Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • Investigacion y Formacion Docente - Elena Achilli

    Cargado por

    Daniela Nazle
    75 vistas17 páginas

    Título original

    Investigacion_y_Formacion_Docente-_Elena_Achilli

    Derechos de autor

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponibles

    PDF o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    75 vistas17 páginas

    Investigacion y Formacion Docente - Elena Achilli

    Cargado por

    Daniela Nazle

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 17
    Investigacion y Formacion Docente Elena Libia Achilli Coleccién Universitas Serie Formacién Docente Laborde Editor El sentido de la investigacién en la Formacion Docente INVESTIGACION Y FORMACION DOCENTE. UNA RELACION PROBLEMATICA Entiendo que una primera aproximacién a esta relacion que ayudaria a entender-nos es aclarar con qué significado ha- blamos de “investigacién” y de “formacidn docente”. Consi- dero importante realizar esta aclaracién en un doble sentido. Por un lado, acotar y precisar el/los significado/s con que usa- mos cada nocién. Por el otro, acotar y precisar el/los significa- do/s con que construiremos la relacién entre ambos campos. {QUE SIGNIFICA “INVESTIGACION”? De hecho, estamos frente a una nocién a la que no po- demos otorgarle un significado univoco. En un sentido amplio, los significados varian desde el que puede adquirir en el len- guaje cotidiano hasta el que toma cuando hablamos de “inves- tigar” en el campo de las distintas disciplinas cientificas, Escaneado con CamScanner Por lo tanto, se abre a una variedad de significados. Pue- de remitir a la busqueda que realizamos todos los sujetos -des- de que somos nifios y a lo largo de toda Ja vida- como un modo de apropiarnos de los usos y costumbres del medio en que nos desenvolvemos. Supone otras cargas de significados cuando hablamos de “investigar” en el campo de la justicia oen elcon- texto policial. En relacién a esto puedo contar una anécdota de mi ex- periencia como docente universitaria a cargo de una asignatura de “metodologia de la investigacién”. En una oportunidad, al iniciar un curso realicé un ejer- cicio de asociacién de ideas con la expresi6n “investigacién” con el objetivo didactico de retomarlas para construir una categorizacién que nos permitiera plantear, més tarde, las con- sideraciones acerca de diferentes enfoques metodolégicos en el campo de las ciencias sociales. Muchas de las palabras cla- ves que surgieron relacionaban la idea de “investigacién” con “Jo policial”. El episodio podria hacernos reflexionar sobre esta fuerte presin a nivel de nuestros imaginarios sociales que, aun en el contexto de un curso universitario sobre “metodologia de la investigacién” -que, de hecho, ya le confiere un sentido- se impone al pensar la expresién “investigacin”. Sin embargo, otro aspecto de la anécdota se vincula a cémo, esta idea de in- vestigacién, se relacioné con determinado estilo de la investi- gacién social caracterizado como “positivismo”. Estilo que, al interior del imaginario de estas nociones previas, desde luego, era rechazado y satanizado. La anécdota también nos presenta la multiplicidad de significados que la nocién de “investigacién” puede tener aun enel mismo campo “académico”. Asf, en la “academia” se abren diferentes significados segun los criterios de cientificidad que orientan la idea deyproduccién de c entos en/el campo seta Escaneado con CamScanner wales Bs decir, los criterios © supuestos epistemolégicos con que se “delimitan” las producciones cien- tificas de aquellas que no lo son. Este es un largo debate que . acompafia a estas disciplinas desde su momento fundacional, a fines del siglo XIX, al considerar como criterio demarcatorio - © no- los fundamentos de las ciencias fisicas naturales. ‘Actualmente estos planteamientos se presentan en un doble movimiento. Por un lado, se han enriquecido desde pers- pectivas relacionales y complejas que evitan falsas dicotomizaciones epistemoldgicas y metodolégicas. Por otro lado, se vuelven a reducir tras los desplazamientos 0 giros “semidticos” que ubican los procesos de construccién de cono- cimientos centrandolos -casi exclusivamente--en las “represen- taciones” que los sujetos tienen del mundo que los circunda. La realidad como pura construcci6n discursiva de los sujetos. Mo- vimiento reductivo de la complejidad social que, entre sus miul- tiples expresiones, también se presentan a modo de relativizacion del conocimiento. Como se ve, estamos frente a un abanico de significaciones acerca del de la “investi- gacién” como campo de generacién de conocimi gguschiaes Hoy, habria que agregar el significado que adquiere en el contexto de las politicas de investigacién neoliberales pro- puestas para las Universidades de nuestros pafses -“emergen- tes”, “tercermundistas” o como nos guste llamarlos. En ellas la “investigacién” queda limitada a determinados -y estandarizados- procesos de relevamiento y andlisis de infor- maciones necesarias como insumos para la toma de decisiones politicas. Ademds de las criticas que podriamos realizar a la burocratizaci6n y estandarizacién cortoplacista con que se im- gee eee los de investigacin -y, con ello, la 19 Escaneado con CamScanner expulsién de las diferencias tedricas epistemolégicas- como a nivel de la pérdida real de autonomia en la generacién de cono- cimientos de “base”, que estarfa reservado para los pafses que tienen recursos para ello, como lo han planteado J.C. Tedesco (1993) y J. J.Brunner ((1996). No obstante estas advertencias sobre la multiplicidad de significados, que sefialan la complejidad del tema, entiendo porfinvestigacién'al proceso por el cual se construyen conoci- mientos acerca de alguna problemdtica de un modo sistemdti- co y riguroso. Al decir sistemdtico quiero decir de un modo metédico, basado en criterios y reglas que, aunque fexibles, definan las condiciones en que se producen determinados co- nocimientos. Con el calificativo de riguroso expreso la necesi- dad de trabajar los problemas de coherencia en el proceso de investigacién. Fundamentalmente, coherencia entre las pregun- tas, la delimitacién del problema a investigar -que siempre su- pone una concepcién teérico/conceptual- y las resoluciones metodolégicas que se prevén. : Ahora bien, dentro del proceso de investigacién pode- mos plantearnos distintos niveles en la construccién de un ob- jeto de estudio (E.Achilli; 1992; 1994; 1996). Aqui, utilizamos la nocion de “nivel para hacer referencia a la mayor 0 menor abstraccién/generalidad de los conocimientos que se intentan construir. En tal sentido, podriamos pensar en: a) niveles de descripcién analitica en los que, las rela- ciones constitutivas del objeto de estudio se construyen de un modo més cercano a la particularidad co-presencial de deter- minada problemética aunque siempre sin desconocer los con- dicionamientos sociohistéricos. Descripciones que remiten a las practicas y procesos que construyen los sujetos -docentes, alumnos, padres u otros- en sus interacciones cotidianas contextualizadas. Escaneado con CamScanner b) niveles de explicacién conceptual en los que, sin aban- donar las relaciones constitutivas de la particularidad coprensencial se las inscriben y construyen al interior de rela- ciones estructurales/generales. En cuanto a lo que aqui nos interesa -la vinculacién de la investigacin con la formacién docente, aun cuando podria pensarse también para otros campos- ¢S posible realizar otra diferenciacién al interior de los procesos de construccién de conocimientos. Por un lado, investigaciones sustentadas, a nivel de lo _ tedrico y metodolégico, por los requerimientos que supone apor- tar al avance cientifico de determinado campo de las ciencias sociales si bien ello tenga implicancias practicas/politicas de- terminadas. Por el otro, investigaciones més cercanas a las caracte- risticas de un estudio. Es decir, investigaciones que implican resoluciones conceptuales y metodolégicas, -no siempre expli- citas- al modo de una “investigacién para” concretar alguna accién enjuego. Dentro de estas modalidades de estudios, orien- tadas desde y para alguna “accidn prdctica” definida, las di- ferencias son miltiples tanto en estilos, tipos, disefios como en Jas concepciones en que se sustentan. Cercanas a estas formas de “investigaciones para” -a las que, a fin de evitar confusio- nes, prefiero denominar “estudios”- ubico modalidades dirijidas a la objetivacion de la cotidianeidad escolar en las que nos detendremos més adelante. Es decir, “investigaciones” 0, me- jor dicho, “estudios” orientados “para” concretar acciones ten- _— are-pensar/transformar déterminadas problematicas del quehacer escolar y, para nuestro caso, de la “practica” o la “for- macién docente”. va Escaneado con CamScanner ¢QUE SIGNIFICA “FORMACION DOCENTE”? Aclarar nociones ayuda a comunicarnos. Ademés, mi intencién apunta a problematizar no s6lo cada término sino, también, el modo en que se resuelve la relacién entre “investi- gacién” y “formacién docente” ya que considero que, tal modo, no es autonomo de determinada concepcién tedrica/conceptual é ideolégica en la que se sustenta. En este sentido, nada mAs pertirlente que aclarar una nocién como la de “formacién” que se encuentra, también car- gada de diferentes connotaciones en el discurso que ultimamente circula. Seria muy interesante, aunque trasciende el objetivo que aqui nos proponemos, analizarla en el discurso de los “ex- pertos” ministeriales y en las documentaciones elaboradas. Despejarla en esa ret6rica “yuxtapuesta” que, sin embargo, no oculta la légica “productivista”, “empresarial” con 14 que se impregnan los procesos educativos. Asi el sentido que se le otorga a la practica docente cruzada por las “gestiones” curriculares y los tecnicismos diddcticos/pedagogicos tendien- tes a su “profesionalizacién”. En fin, una revision que aqui no realizaré ya que excede lo que nos proponemos. Es evidente que cuando se halba de “formacién docen- te” se ponen en juego un conjunto de supuestos en tomo a di- versas cuestiones: ya sea la concepcién de sujeto “a formar”, el tipo de formacién que se considere pertinente e, incluso, la mis- moa idea de “formacién” en tanto proceso de ensefianza y de aprendizaje. A los fines especificos de este trabajo voy a entender ” a determinado proceso en el que se Escaneado con CamScanner iculan pra ala euracio de sujetos densest rizacion de la “formacién docente™ z oe nociéa de “prdctica doce! ” enun doble sentido. Porun lado, como prdctica de ensefianza que supone cualquier pro so formativo. Por el otro, como la apropiacion del mismo on- cio magisterial, de como iniciarse, perfeccionarse ylo actuali- zarse en la prdctica de ensefiar. . odo general la “practica docente Ahora bien, de un m<¢ alude a una practica desarrollada por sujetos cuyO campo identitario se construye alrededor de Jos procesos fundantes del quehacer educativo como son los procesos de ensefianza y de aprendizajes. De hecho, estos procesos, suponen determinados procesos de circulacién de conocimientos. Sin embargo, en distintos trabajos' he diferenciado a este nicleo fundante dela escolaridad -en sentido amplio- como para referirme a la prdctica que se des- pliega en el contexto del aula caracterizada por la relacién do- En cambio, al utilizar la nocién de practi pre- tendo mostrar que, amén de constituirse desde la prdctica pe- dagégica, la trasciende al implicar, adem4s, un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el cam- vo laborai del sujeto maestro o profesor en determinadas con- iciones institucionales y Sociohistoricas. En el caso de la es- cuela primaria, la prdctica docente puede implicar actividades ler trabajo pul ‘0 donde desarro! gunas K es EL pritier trab: iblicado donde dc lle al; de estas ideas -Achilli (1987): La préctica fe: una interpretacién desde los. E.Achi docent desde los saberes del maestro; Cuadernos pr de in Docen Rosario (Argentina), a ite; Universidad Nacional de Escaneado con CamScanner que van desde las “planificaciones” del trabajo dulico a las ac- tividades de asistencias alimenticias, de salud, legales -colabo- racién con la documentacién de alumnos “{ndocumentados” U otras. Actualmente, habré que sumar los miltiples relevamientos poblacionales, los diagnésticos y la elaboracién de diferentes “proyectos innovadores” necesarios para alguna “¢ncentivacién” financiera para la institucién. Tal vez, un modo -burocratizado- de “obligar” a la “investigacién”. Ese conjunto de actividades, a su vez, se imbricaconel entramado de significaciones socioculturales que-van configu- rando los procesos constitutivos de las identidades docentes. Tal diferenciacién conceptual - entre “practica pedagdgica” y “practica docente”- nos permite poner de manifiesto una fuerte hipétesis con la que venimos trabajando desde hace afios. Su- ponemos que la prdctica docente se va disociando/ enaienar| do de la especificidad de su quehacer: la practica pedagogica. Para ampliar esta hipdtesis decimos que se produce una neu- tralizacion del trabajo con el conocimiento tras ese conjunto de actividades, interacciones y significaciones que canfiguran la prdctica docente. En otras palabras, las condiciones de tra- bajo docente, las actividades burocréticas y externas a lo peda- | gogico, la estructuracién jerarquica que caracteriza las relacio- nes intitucionales -en el sentido de transformar al docente en mero “trarismisor” o “ejecutor” de lo que disefian o generan otros-, son algunos de los limites que lo diluyen como sujeto “intelectual”. Es decir, que lo “alejan” del trabajo reflexivo yt critico del conocimiento. Mas adelante, nos a detendremos en algunas caracteristicas que adquiere la practica docente en su relacion con el conocimiento. Por ahora, habrfa que decir que realizamos estas explicitaciones acerca de la “practica docente” -dentro de la 24 Escaneado con CamScanner que ubicamos las practicas de “formacién”- fundamentalmen- te, por dos motivos. Por un lado, como un modo de esclarecer algunos supuestos desde los que orientamos los planteamien- tos que realizamos y, por lo tanto, posibilitar al lector una criti- caa los mismos a partir de dicha contextualizacién. Por el otro, como un modo de transferir estas nociones que nos fueron uti- les para conocer y describir aspectos de la cotidianeidad esco- Jar, con la intencién de mostrar -aunque esqueméticamente- el uso de ciertas categorias para que se utilicen o generen otras que permitan analizar situaciones educativas. 25 Escaneado con CamScanner INVESTIGACION Y FORMACION/PRACTICA DOCENTE: LAS LOGICAS DE OFICIOS DIFERENTES Realizadas las anteriores aclaraciones conceptuales es- tamos en condiciones de plantear que tanto Ja “Investigacion” como la “Formacién Docente” -en su caracter de practica peda- gogica- tienen en comtn el trabajo con el CONOCIMIENTO. En este sentido, el conocimiento se configura en el campo de interseccion entre los procesos de investigacién -ambito en el que se generan/construyen- y los procesos derivados de la prdc- __lica docente ~4mbito de re-trabajo al interior de los procesos de ensefianza y de aprendizaje. Investigacion, Formacién / Practica Docente y Conocimientos Formacién /- Investigacién Practica Docente Pedagégica Conocimientos | «—___| En la Investigacion se realiza un trabajo metédico y re- flexivo en la generacién de nuevos conocimientos sobre un de- terminado campo disciplinario En la Formacién/practica docente también se produce un trabajo metédico y reflexivo sobre el CONOCIMIENTO. Sin embargo, es un trabajo centrado, fundamentalmente, en toro alos criterios de la accién pedagdgica con los que se pondra Escaneado con CamScanner en circulacién determinado campo de conocimientos. De ahi que decimos que los objetivos y la ldgica que orientan uno u otro quehacer son diferentes. : a) En el caso dela investigacion, los objetivos yla ae ca estén orientados por el PI ‘CONSTRUCCION sLEMA \E INVESTIGACIONS Objetivos DEUNA PROBLEMATICA DE II ( y légica que requieren de condiciones de trabajo para realizar Jevamiento de lo que ya se conoce sobre un proceso desde el re un tema a fin de construir un problema a investigar -la elabora- cién de los interrogantes acerca de qué quiero conocer, interrogantes que suponen, @ su vez, determinadas concepcio- nes conceptuales explicitadas 0 no- hasta construir las estrate- gias metodologicas que permitan acceder a la informacién ne- cesaria y a su anélisis interpretativo. Condiciones que implican tiempos que no disocien y enajenen el proceso de investigacién en su conjunto, Entre paréntesis, habria que decir que, las ac- tuales burocratizaciones y “tiempos” impuestos a la investiga- cién en la Universidad -que, tradicionalmente, fue un espacio de construccién de conocimientos- estan atentando con este “de- ber ser” del proceso de investigacion. b) En el caso de la docencia, los objetivos y la logica estan orientados por el PROCESO/DE;CONSTRUCCION DE® A GI e supone la com- plejidad de poner en circulacién un area de conocimientos a ensefar ‘y aprender. Objetivos y logica que requieren, también, de condiciones de trabajo para construir el problema a ensefiar -supone trabajar desde los fundamentos y légica del area de conocimientos correspondiente a fin de seleccionar/recortar aquellos que serdn re-creados en el aula, incluyendo la cons- truccién de las estrategias didécticas que posibiliten apropia- ciones significativas y relacionales de los conocimientos. Aqui Escaneado con CamScanner también es importante que las condiciones y los tiempos del trabajo no disocien y enajenen esta especificidad del quehacer docente. En sintesis, se trata de pricticas que, aun cuando com- parten un trabajo centrado en el conocimiento, implican /dgi- cas diferentes por las caracteristicas particulares que asume ese trabajo con el conocimiento. De ah{ que se puede decir que las pricticas docentes y de investigacin remiten a oficios diferen- tes. Tener en cuenta que se trata de prdcticas conformadas des- de las /égicas de diferentes oficios resulta relevante porque no s6lo permite entender la complejidad de cada una en su especi- ficidad sino también, advierte sobre diferentes distorsiones que algunas “modas” imponen de vez en cuando, como veremos cuando se hable de Ia investigacién educativa. La relacién entre Investigacién 0, mds especificamente entre la Investigacién socioeducativa -0 sca, la generacién de conocimientos sobre las problematicas del campo educativo- y la Formacién docente/la practica docente y/o la cotidianeidad escolar no resulta de facil articulacién. Habrfa que aclarar que desde el campo de Ia investigacién socioeducativa no necesa- riamente siempre “debe” articularse a los problemas que sur- gen de las implementaciones concretas ¢ inmediatas. De he- cho, muchas investigaciones con importantes aportes tedricos y metodoldgicos no son “facilmente” desplazables para la re- solucién de problematicas inmediatas. Es mds, dirfa que en ge- neral, los conocimientos que se generan desde cualquier campo de la investigacién cient{fica requieren, para su concrecién “prdctica”- de un re-trabajo. Asf lo planteamos, también, para Ja prdctica docente. No obstante, aqui nos interesa decir que, aun cuando 28 Escaneado con CamScanner hoy estamos en presencia de una explosién de trabajos que in- tenta realizar alguna vinculacién -entre investigacion y forma- cién/practica docente 0 problematicas escolares-, perviven en _ ellos algunas disociaciones reductivas. En principio, sefialaria ciertas cuestiones que se vinculan mas @ determinados enfo- ques de investigacién que reducen la complejidad de los proce- sos socioeducativos, En tal sentido, podriamos mencionar tan- to a enfoques “globalizantes” de los sistemas educativos con escaso o nulo tratamiento de sus niveles de articulacién e implementacién. También abordajes de un “detallismo” de los cotidianos escolares cuya desjerarquizada fenomenologia -sin establecer algiin nivel de preponderancia explicativa de los fe- némenos- desconoce las condiciones sociohistéricas en que se inscriben. A su vez, en uno u otro, es posible detectar enfogues— homogeneizantes que, por lo general, marcan las tendencias re- currentes des-conociendo otras practicas y relaciones escola- res, Por ejemplo, es comin leer trabajos centrados en las situa- ciones de “crisis” educativa, en las tendencias mas desestructurantes de los procesos escolares actuales, perdién- dose otras experiencias, muchas de las cuales se tornan “no visibles” por carecer de herramientas conceptuales y metodolégicas que posibiliten “otorgarle existencia”. La im- portancia de estos aspectos “no documentados” reside en que los mismos, podrian ser indicios de nuevas practicas/nmevos sentidos de las relaciones escolares. : De tal modo, nos interesa -a nivel de la investigaci6n socioeducativa- desarrollar un enfoque integral y complejo que posibilite conocer las distintas mediaciones estructurales y co- tidianas de los procesos educativos en sus recurrencias y en sus singularidades. Un enfoque con el que, ademas, pretendemos visualizar aquellos aspectos “no documentados” como las

    También podría gustarte