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~ LA PROBLEMATICA DEL APRENDIZAJE*
- (Del tiempo cronolégico al tiempo légico)
RAUL MARIO AGENO
La pregunta sobre los aportes de Ja psicologia a la educacién se ha
contestado, generalmente, describiendo las teorias psicoldgicas que, de
un lado, han aportado a la comprensién del proceso de aprendizaje y,
de otro, han servido de base para fundamentar metodologfas de la ense-
-fianza, Esto tiene que ver con un-deseo de saber-cémo se-opera la trans-
formactin educativa:a través de una prictica que pone en juego las in-
tersubjetividades de los educadores y de los educandos. Esta transfor-
macién +s posible porqtie hay otro que ensefia y uno que aprende. Si \
bien esta cs la relacién determinante y dominante en todo proceso edu- |
cativo, Jude uno/otro hablay uno/yo escucha, puede invertirse cuan- |
do el educador reconoce al educando como otro que tiene un discurso |
propio, que se debe escuchar, :
Lavperacidnbdsica que esta en jucgo en la educacion.es.el apre
dizaje, que entendemos como un proceso de asimilacién significative _
de la realidad. La realidad es Ja realidad del otro. La réalidad que €
el otro
“nos transmite / (en)sefia /:muestra, que adquirird significacion en el yo
cuando ssc Ja (a)prenda, al mismo tiempo que otros sentidos quedarin
ocultos hiasta que otro se los (en)seiie, :
Son precisamente las teorfas del. aprendizaje. uno de los primeros
aportes que la psicologia brindé a Ia educacion, Esto tiene que ver con
que ne se sab{a —tampoco ahora se sabe mucho— céimo el sujeto apren-
de, pero se tenfa mas claro qué era fo que se le deb{a ensefiar. En educa-
cidn el problema no lo constituye tanto qué ensefiar, sino cémo hacerlo
para que cl sujeto aprenda, Por supuesto: que aprenda “lo que se debe”
aprender. Se ve, entonces, que el aprender (psicologfa) estd enganchado
con el como ensefiar (pedagogia, diddctica), quedando el qué enseftar
para las polfticas y las teorfas educativas, ee
Aqui nos ocuparemos fundamentalmente del porte de la psicolo-
gia al aprendizaje, quc es la operacién determinante en todo proceso. ,
educative, tomando como ejes de anilisis a la jconcepciéa dé sujeto"!
~ sustentada por cada teoria y al enfoque epistemoldgico® en que se apo-
y@ la investigacién. Ambos ejes sobredeterminaron, en gran medida, las
conclusiones a que se arribaron.
Fl sujeto —que no es algo dado ni algo abstracto— es el soporte de
su propiv aprendizaje. Las distintas teorfas no io predicaron de manera
univoca. La forma como lo hicicron implicd una ubicacién tedrica con
‘ahajo presentado en el 3er. Congreso Argentino de Antropologia Social, realizado en Ross-
tio del 23 al 27 de julio de 1990. Escuela de Antropologia, Facultad de Humanidades y Artes,
Universidad Nacional de Rosario. respecto a quién aprende, lo que incidié en la concepcién de cémo se
aprende, pues las condiciones subjetivas estan en juego en el tiempo de
aprender, | enfoque epistemologico se vincula con la metodologéa in-
vestigativa y la modalidad de “Jectura” que hacen posible la construc-
cién de los conocimientos. ;
AL pasar revista a distintos discursos psicoldgicos sobre el aprendi-
zaje, no pretendemos tomarlos a todos ni atender particularidades de
lineas teoricas que, como la conductista, han tenido diferentes portavo-
ces y épocus, Nos circunscribiremos a lo que consideramos mas signifi-
cative para poder ubicarnos en el permanente y continuo deslizamien-
to de sentido que se ha venido_operando en la concepcion del_aprendi*
zaje segtin “tccturas” efectuadas desde angulos diversos.
1. EL sujezo bialdgice (?).0 de la,conducta
El conductismo dio origen a las denominadas teortas co nexionistas
del aprendizaje, Su concepcién de sujeto es bioldgica con lo que se cae
ch una coutadiccign porque no es precisamente desde la biologia como
puede peasarse el sujetg. Dado el acento que estas tcorfas pusieron en la
conducta, también se puede hablar del sujeto de fa conducta. Se lo con-
sidera como un organismo feactivo que interactiia con el medio segiin el
esquema est{mulo-respuesta, donde la respuesta es conducta, conducta
observable, por tanto posible de ser investigada. Sobre el aparato psiqui-_
ga, por scr inobservable, no se establecieron hipdtesis, pero puede ser
pensado como un sinnimero de conexiones que estan a disposicion del
sujeto para reaccionar/responder a los est{mulos, Para explicar esto utili-
zacon ch concepto de caja negra: nada de lo que sucede en su interior
pucde cer investigados sélo sc podian formular hipétesis deductivas a
partir de las conductas observadas, pero no eran consideradas con valor
cientilico, La investigacion jugd solamente con las entradas/inputs (=
est{mulus) al organisino —o al aparato psiquico;supuesta su existencia—
y Jas salidasfoutputs (= conductas) producidas por el organismo. Las_
condiciones subjetivas, presentes en todo aprendizaje, no fueron“anali-
zadas por los conexionistas pues no les era posible reconocer Ja subjeti-
vidad en el sujeto bioldgico, Este fue considerado en su exterioridad, en
sus conductas, respuestas a los estimulos externos, que s¢ constituyen
cn determinantes del aprendizaje, en esta concepcidn.
Su enfoque epistemologico es, positivista: Se realizaron investiga-
ciones experimentales con dispositivos especiales para asegurar el con-
trol riguroso de Jas variables ~independientes, manejadas por el experi-
mentador y dependientes, respuestas del organismo—, se trabajé con
grupos testigos y un registro minucioso de Jos datos que sirvieron de ba-
s¢ para la forniulacién de las teorias conexionistas, cuyos principios se
generalizaion aplicdndolos en la comprensién de a conducta del hom-
Dre, no obstinte haber suo eluveridus 60 investiguctones con aiiinales, vy
Este reduccionismo bioldégico deja. afuera allenguaje, aquello que preci-
samente constituye al sujeto. Esta es una de las razones por la cual, des-
dé esta perspectiva, es imposible intentar explicar el aprendizaje huma-
no en su complejidad?. ana aoe
_ EL aprendizaje se logra en funcidn de las conductas que el sujeto
ensaya en relacién con un estrmulo determinado, con eliminacién de
las erroneas, hasta alcanzar la respuesta correcta/exitosa. Esta es recom-
pensada/reforzada para establecer la conexidn estimulo-respuesta (E+
R). El ejercicio exitoso también conwibuye a asegurar el manteni:mien-
to del vinculo asociativo E-R, Este es un modelo mecanico de aprendi-
zaje.que se opera por condicignamiento*. El acento, lo determinante en
la produccién del aprendizaje, estd dado por las condiciones externas.
El experimentador / educador ejerce una verdadera manipulacion sobre
el sujeto creando y variando las condiciones del medio hasta que aquél
emite, por azar, Ila conducta “correcta”, que es reforzada inmediata-
mente. Se aprenden hdbitos, conductas eficaces. La operacién psicoldgi-
ca que hace posible el aprendizaje es la asociacién que conecta/vincula
una respuesta adecuada a un estfmulo determinado®.
2. HI sujeto de la conciencia o. dela pescepcion,
Las teortas de la Gestalt (Wertheimer, Kohler, Koffka) y del Cam-
po (Lewin) dieron origen a las teorias cognoscitivas del aprendizaje. Su
concepcidn del sujeto es la de un sujeto de la conciencia o sujeto de la
percepcidn que, en su interaccién con_el medio, se orienta en funcion
de lo que observa/percibe de Ja situacién total’y de las relaciones que
descubre cntre Jas partes y el todo. El aparato psiquico es concebido
como un campo cognitivo / significativo total organizado y teestruc-
turado permanentemente: por Ja percepcién (Gestalt) 0 como un espa-
cio vital topolégico constituido por regiones-metas con valencias posi-
tivas —hacia las que tiende la persona— y regiones con valencias negati-
vas ~a las que wata de evitar—, barreras que dificultan sus movimientos
expresados por vectores que sefialan la fuerza y la direccién de los mis-
mos, siendo la conducta el resultado de tensiones y conflictos origina-
dos por el intento de alcanzar determinadas regiones y alejarse de otras
(Lewin).
El enfoque epistemolédgico es positivista. A diferencia de Jos cone-
xionistas que utilizaron en sus experiencias animales ubicados en la es
tala inferior —ratas, palomas, gatos~ los cognoscitivistas lo hicieron pre- »
ferentemente con monos y, en algunas oportunidades, con seres huma-
nos, En la utilizacién de Jos dispositivos experimentales hay una varian-
te importante, En lugar de emplear cajas de truco o laberintos, ubicaban
al sujeto de experimentacién en una situacion problematica a resolver,
percibida cn su “totalidad”, Jo cual permitia orientar la conducta no
3 por azar sino en basc a‘relaciones. También utilizaron los resultados de
sus investigaciones con animales para comprender el aprendizaje de fos
seres humanos.
El aprendizaje-se produce a partir de situaciones problemdticas que
tensionan y mosran al sujeto a actuar para resolverlas, La percepcién
de la situacion en su totalidad permite desczbrir las relaciones entre los
distintos “lementos 0 partes y cl todo, lo cual conduce a la reestructura:
cién del campo perceptivo/cognitivo, a la comprensién del problema y
al camine que Heva al objetivo o meta, La operacion psicologica que ha-
ce posible el aprendizaje es el insigth/discernimiento/invision, que se
opera casi stbitamente, sin tanteos, permitiendo quc las relaciones que
se dan ilentry de und sitdacién sean vistas en nuevas formas, Esto es lo*
que determina la comprensién, el conocimiento, que no se considera
vinculade con las experiencias previas del sujeto, sino con ia situacion
actual percibida® .
Las investigaciones sobre psicologia genética’ realizadas por Pia-
set dicron lugar a una teorta constructivista del aprendizaje. Para este
itor el sujclo sun Sujeid epistémico® 0 coguoscente que se encuen-
tra en permanente interaccién con la realidad que procura conocer pa-
faascgutar las continuas adaptaciones.o readaptaciones, a las que se ve _
gbligady patainantener_un necesario equilibrio en esos intercambios,
EL aparato_ pstquicd es concebido comolun conjunto de sistemas
cognoscitives que s¢ constituyen como agrupamientos olestructuras 16-
gicas?, come inteligencia!, siendo lo.afectivo la cnergfa que sdstiene
‘la decisién, el interés y los esfuerzos que le son necesarios al sujeto pa-
ta.alcanzar los objetos valorizados. La inteligencia, que es una estructu-
ra que imprime ciertas formas a los intercantbios que ocurren entre el
sujeto y los objetos que le rodean, se prolonga en el pensamiento cuyo
desarrollo sé vincula con ef lenguaje, necesario para que las acciones in-
tcligentes s. interioricen en Speracioncs y se reconstruyan las estructu-
ras cognitivas en el plano de la represcntacién y del razonamiento re-
flexivo. Ja correlatividad que se da entre la adquisicién dellenguaje y
la formacién del pensamicnto; al final del estadio de la inteligencia sen-
soriomotriz, alrededor de los dos aiios, no implica suponer al lenguaje
como la fuente del pensamiento o su condicién suficiente, aunque si
necesaria. Lenguaje y pensamiento no son la misma cosa. Ambos son
solidarios ce un proceso mas general, la constitucion de la funcion se-
mudtica que posibilita las representaciones y, por tanto la evocacién de
objets y sucess, mediante significantes (signos verbales, imagenes,
siinbolos) diferenciados de jos significados (de objetos, de sucesos: con
ceptos), Tampoco se puede identificar el pensamiento con Ta inreligen- evew
cia gue la precede en su faz sensor iamowiz, pero que terminan confun-
-diéndose, siendo imposible pensarlos separadamente en su desarrollo.
EI nacimicnto del pensamiento da lugar a una potenciacion de Ja inte-
ligencia que le permite actuar en el plano reflexivo y de la abstraccion,
organizando y anticipando toda experiencia posible sobre la realidad.
H pensamiento ldgico. verdadero instrumento de Ia inteligencia y cuyo
caracter esencial es cl de ser operatorio, es estudiado por Piaget en sus
operaciones fundamentales que estan organizadas como sistemas 0 es-
tructuras de conjunto: las légicas de adicion y multiplicacion de clases
y de_celaciones; las infraldgicas relativas a la construccién de las nocio-
nes de objeto, espacio y tiempo; las que apoyandose en valores expre-
san las relaciones entre medios y fines, y finalmente, “‘una légica de las
proposiciones basadas en implicaciones ¢ incompatibilidades entre fun-
ciones proposicionales” con lo que se constituye el pensamiento hipo-
téti¢o-deductivo o formal.
En sus tltimos afios Piaget y sus colaboradores investigaron los
procesos dialécticos del pensamiento y de la acci6n inteligente que, con-
sideran, son los que dan lugar a la construccién de nuevas estructuras
cognoscitivas'', Para Piaget “‘la dialéctica constituye el aspecto inferen-
cial de todo proceso de equilibracién” que conduce a la construccién
de una nueva estructura, mientras que considera que los sistemas equi-
librados que corresponden a estructuras ya construidas, “sdlo dan lugar
a inferencias discursivas, lo cual origina una alternancia continua, pero
de duracion variable enue estas dos fases de construccién dialéctica y
de exploracién discursiva”. Esto significa que la dialéctica “no intervie:
ne.en todas las etapas del desarrollo cognoscitivo, sino solamente en.el
curso del proceso de equilibracion”. La inferencia discursiva, propia de
los sistemas légicos formales, se basa en la deduccién, que es lo que.per-
mite, en base a reglas ya fijadas, obtener consecuencias 0 conclusiones
de una proposicién. Son “implicaciones entre enunciados”,-que tienen
un cardcter discursivo. Por ejemplo, una estructura de grupo en la cual
se ha definido un conjunto de elementos, una operacién y propiedades,
cs un sistema equilibrado en donde es posible deducir una serie de com-
binaciones operatorias, a partir de las reglas establecidas, que no supo-
nen una transformacion de la estructura, ya que estaban implicadas 0
contenidas como posibilidades logicas de la misma. Por eso Rolando
Garcfa'? dice que cuando Piaget afirma ‘‘que la dialéctica es el aspecto
inferencial de la equilibracidn”, ‘‘no se sabe exactamente en qué consis-
te esta inferencia”, pero que debe ser distinta ala deducci6n. Pensamos
que con ello Piaget hace referencia a la “implicacion entre acciones u
operaciones” que vinculan transformaciones y engendran otras que su-
bordinan a Jas anteriores. La inferencia dialéctica, al contrario de la dis-
cursiva,_permite cl -pasaje de_un, sistema equilibrado.a ofro.sistema tam-
bién_equilibrado_pero, mas amplio_y_superigr, que subsume y reordena
5 a los anteriores, creando nuevas interdependencias y dando lugar a
transformaciones que exceden a las estructuras primitivas.
Piaget distingue “Ja equilibracién en tanto que proceso construc--.— -
tivo que conduce a la formacién de estructuras, y la equilibracién en
tanto que estado estable que alcanzan dichas estructuras una vez cons-
tnuidas”’, De estas dltimas se pueden obtener, sin modificarlas, inferen-
cias discursivas —deductivas~, que no son dialécticas. Por el contrario,
cuando se establecen interdependencias entre dos estructuras estables,
distintas » scparadas, pero no opucstas en absoluto, y se da lugar a una
aueva toralidad o sistema que las engloba y con propiedades que las su-
peran, se producen. equilibrios por inferencias dmlécticas —transforma-
loras—. :
La fase dialéctica de’ construccién de interdependencias se presen-
ra bajo diferentes formas que se corresponden a una variedad de interac. ,
ciones:
* Construccién de interdependencias o interrelaciones entre dos
sistemas independientes, aislados, extrahos u opuestos, lo que
lleva a considerarlos como subsistemas de una nueva totalidad
© estructura con caracteres o propiedades de conjunto que no
pertenecian a los subsistemas antes de su reunion;
* Establecimiento de interdependencias entre las partes de un mis-
mo objeto desde {a relacién entre el sujeto y el objeto, que pro-
cura conocer por aproximaciones sucesivas y progresivas, as{ co-
mo retrocesos que conducen al planteo de nuevos problemas;
* Constiuccién de una nueva totalidad o estructura que engloba a
las anteriores como subsistemas interdependientes, engendrada
por un adelanto dialéctico, que es una forma de generalizacion
constiuctiv ‘ :
* Construccién de interdependencias por intervencién de circula-*
ridades o espirales que no comporta circulos viciosos sino una
sucesion o progresién no tineal pues las nucvas construcciones
producen modificaciones retroactivas que entiquecen las estruc-
turas anteriores, consideradas desde un nivel superior, engen-
drindose, permanentemente, aperturas de problematizacion y
construccién sobre nuevos posibles; :
¢ Relativizacion de propiedades que analizadas aistadamente apa-
recfan como absolutas, perdiendo ese cardcter al ponerlas en re-
lacién con otros sistemas, con lo qué se genera un juego de in-
terdependencias;
* La construccién de nuevos sistemas da lugar a una nueva equili-
bracion, producto de interacciones, que puede presentarse co-
mo:
— Equilibracién entré las asimilaciones y acomodaciones genera-
das cn la relacion cognoscitiva establecida entre un sujeto y
objetos a conocer; = - Coordinacién de subsistemas antes aislados, separados y/u
‘opuestos; beer ” ee
Construccién de una nueva totalidad con regulacion de las in-
terdependencias de subsistemas que se engloban.
Ul proceso dialéctico que describe_y conceptualiza Piaget tiene
una ldgica_interna_que.conduce.a la(prodwecian demovedadés\como.re-
sultado de. transformaciones_posibles, poroperaciones.de.: inferenciadia-
Jéctica, que no es una implicacién cntre enunciados —discursiva— que se
limita a deducit.o.‘desprender lo. que ya estaé-contenido en los términos
relacionados”, sino una implicacion entre acciones u operaciones que
-consiste en un adelanto dialéctico o generalizacién constructiva, Este es
¢l motor comin én la generacion de las interdependencias que se juegan
cn un movimiento espiralado con sintesis dialécticas continuas —aunque
no finales ni definitivas— entre lo posible y lo necesario de Jas distintas
cstructuras,
~ Piaget, en su interpretacién de la dialéctica, daun papel a las nega-
ciones, contradicciones e identidad de los contrarios. Considera que la
equilibracién de un sistema cognoscitivo exige una correspondencia en-
tre las afirmaciones u operaciones directas y las negaciones u operacio-
nes inversas, siendo Jos desequilibrios una resultante del predominio de
los primeros sobre los segundos, La equilibracién los hace jugar un pa-
pel igual a ambos, La negacién serfa la resultante de una construccién y
un instrumento de Ja dialéctica, Entiende que la construccién de cada
concepto implica la de su contrario y que cada operacion supone ‘su in-
versa pero no és su inversa”. Las contradicciones “s6lo son situaciones
opuestas, contrarias, conflictivas, etc., muy diferentes de las contradic-
clones formales a x no a = 0, y” como “Hegel mismo precisa, ‘‘la nega-
cién no es la negacién_deftod (un _concepto) sino tan_sélo deuna cosa
determinada” (es decir, de uno de. SuS.aspectos)". _ 2
Piaget hace su propia interpretacién de la dialéctica con una lectu-
ra fuertemente marcada por el estructuralismo y la logica matemitica.,
Su reconceptualizacion lo conduce a planteos que estén en desacuerdo
con ta dialéctica materialista, lo cual no significa negar sus valiosos
aportes en Este como en otros campos de Ja investigacién'? ,
La epistemologta genética que _elabora Piaget_supone.un.trabajo
investigativo. interdisciplinario. Dado_que considera, al conocimiento co-
mo un “proceso’”’ y no como un. “estado”, S¢,propone estudiar, el paso o
crecimicnto dé.Jos.conocimientos, desde, un, estado, de menor conoci-
micnto IF Tormacién de nociones y operaciones en el nifio y en el'ado-
lescente— aun_estado de conocimicn to_ mas completo y riguroso cla
constitucién del conocimiento cient{fico—, El problema especffico de
la epistemologta seria, entonces, ef del acrecentamiento o desarrollo'de
los conocimicntos en relacién con la constraccién de las estructuras
cognoscitivas y el establecimicnto de la normativa por la que se determi.
na lo que es verdadero y valido cn los diferentes estadios del desarrollo
\
\ del pensamiento, Esto supone, la coordinacion de|dos métodos) El bis:
torico-critico consiste en averiguar y comprender los procedimientos”
utilizados por los investigadores en sus descibrimientos, las condiciones”
que los hicieron posible, asi como las distintas formas de validacién, a
partir de la documentacién existente. El método psicogenético busca
reconstmtir cl desarrollo del pensamiento y de las nociones fundanienta-
Ies en cl nif y ef adolescente, con los aportes de la psicologfa, no con-
tentindose con los recursos especulativos, De esta manera “‘el andlisis
genético completa el anilisis histérico-critico no solo al remontarse a
estadios mds elementales qu Jos periodos histéricos, sino ademas al in-
dicar en qué estructuras inconscientes descansa el: pensamiento natural
y, por consiguiente, debido a qué razones la reflexién constructiva de
los tedricos reconstruye y prolonga los esbozos de Ia inteligencia espon-
téneal*.
Para efectuar la. investigacién psicogenética Piaget ided su método
clinico » de exploracién critica que, con una dimension experimental,
consiste cn Ja presentacion de situaciones. Estas deben ser resueltas por
el sujeto de la experimentacién que, en algunos casos, puede contar con
objetos manipulables. -E] experimentador observa la conducta del sujeto
y escucha sus “razones”’, lo interroga y le presenta contraargumentos 0
varia la situacién en base a las hipétesis que se formula sobre fa conduc-
ta y lus juicios del sujeto, buscando descubrir el criterio de verdad em-
picado y el eje de su razonamiento.
EI sujeto aprendé\en interaccién con el medio, que le plantea pro-
ilemas y le provoca desequilibrios adaptativos momentaneos. La nece:
sidad de restablecer ese equilibrio Heva al sujeto a actuar sobre el entor-
no para conocerlo y dominarlo, Sus acciones 9 conductas implican un
aspecto crergéticd o afectivo que es lo que le permite regular su ener-
gia y es{orzarse por alcanzar los objetos o soluciones valorizados, que le
interesan, Esto es el equivalente de lo gue en. otras teorfas esta concep-
tualizado como motivacién, También suponen un aspecto estructural’o
cognitivo que remite a los sistemas operatorios de la inteligencia, los
que posibilitan estructurar/organizar la conducta exploratoria para acce-
der ala meta propuesta. El ensayo y error de los conductistas esta reem-
plazado en esta teoria por una exploracién inteligente,
{EL aprendizaje} deriva de la accion inteligente —exploratoria y
transformadora— que el sujeto realiza sobre los objctos para compren-
derlos incorporandolos a sus esquemas de asimilacion —estructuras cog-
noscitivas— y confiriéndoles una significacion. Paralelamente estos €s-
quemas se acomodan a los objetos o sc modifican en funcidn de sus par-
ticularidades, dando lugar a diferenciaciones o a combinaciones por asi- ~
-milaciones reciprocas 0 coordinacién de esquemas.
EI sujeto aprende conocimientos. “Los conocimientos-derivan de
la accién, no en un sentido de meras respuestas asociativas, sino cn un
sentido mucho mas profundo, cual es el de la asimilacin de lo real a las mal a tA ac aR S|
nerales coordinaciones de la accion. Conocer un objeto.es
“actuar sobre él vy transformarlo, para captar los mecanismos de esta
transformacidn en vinculacién con tas acciones transformadoras mismas
Conocer es, pues, asimilar le real a estructuras de ansformaciones, que
son [as estructuras que clabora Ja inteligencia como prolongacién direc-
ta de fa accién’'S, Es comprender al objeto. Las acciones interiorizadas.
Incorporadas come estructztas intelectuales, dirigen los procesos de.
transfarmacion que conducen a la construccién de los conocimientos:
son operaciones logicas, yercaderos motores del pensamiento!®
ELconocimienta impiica_aspectos_o, vos y figarativos. Lo-
“operative!” ticne que ver con las actividades/acciones inteligentes vir-
-tuales y/o reales —sensoriomotrices, concretas y finalmente formales—
ligailas a sistemas ‘le transformacion, que el sujeto realiza para compren-
der y dar una significacién ai objeto: es lo que lo transforma en un co-
nocimicnte. Lo ‘figurativo” esta’ coristitufdo por ias representaciones
de las transformaciones que se operan en el objeto sometido a la accion
deh sujeto y la configuraciér o estado final que adquiere como.resulta-
do de esas acciones: es lo que sepercibe del objeto, su imagen mental.
ha elaboracién/construccién de todo conocimiento supone la reor-
ganizacién de nociones previas y una abstraccién. Piaget reconoce dos
tipos de abstraccién. La “‘empfrica”, que tiene una fuente exdgena, ex-
trae su informacion a partir de la experiencia de actuar sobre los obje-
tos.abstrayendo sus propicdades fisicas. Esta abstraccién esta posibili-
tada por los esquemas de asimilaci6n que son de naturaleza ldgica-ma-
temdatica, verdaderos instrumentos para la Jectura de la realidad. La “‘re-
exiva’ no extrae les conocimientos del objeto, sino de las actividades
del sujcto sobre los objetos, es decir, de los resultados de sus acciones
(u operaciones) coordinadas que conducen a la construccién de propie-
dades lagico-matematicas.
\E1 aprendizajelimplica sacesivas y continuas equilibraciones de los
procesos-de asimilacién/acomodacion y de las estructuras cognitivas cu-
ya capacidad de autorreguldcién permite orientar y reorientar las accio-
nes y operaciones del sujeto para compensar las perturbaciones provoca-
das por cl medig, Esto posibilita Ja correccién de los errores percibidos
como resultados de las acciones iniciales (efecto de retroalimentacidn o
feedbacks) mediante regulaciones retroactivas (modificacién del com-
portamiento anterior fracasado) o bien con precorrecciones anticipadas
ala accién mediante mecanismes internos de control, como la reversibi-
Hidad, capaces de oponer a cada transformacién una operacién inversa
(si. pDy, tenemos p.-q) 0 una recfproca (q>p). La equilibracton cog-
noscitiva no consiste en valves aun estado anterior de! conocimiento si-
no a superarlo mediante una reflexién reorganizadora que resuelva las
contradicciones y lagunas, Esto da lugar a una equilibracié x imizia-
jon 0
dora que s¢ traduce en un progreso de los cuadros asimiladores en “ex-
tension” (posibilidad de aplicarlos a otros objetos v/o sectores de la rea~ lidad)'y en “comprension’’ (establecimiento de nuevas relaciones, signi- _
ficaciones, etc., que prolongan y profundizan las precedentes).
Podemos, finalmente, como sintesis interpretativa del proceso de
aprendizaje de Piaget, valernos de un modclo cibernético!”:
Observables
| g— Meconismos ocultos
Entradas (E) ‘Oraanizacisa cognitive (0) Solides (S) ‘Trenstormacio-
Est(mutos (F? Sistema de transformaciones Acciones (A)-I~ nesen to reel:
inputs) interns {outputs} conoci
; fase eee SEES |
Feea-Lack a certir de las acciones | =
Feed-back a partir de los resultados de les acciones :
E] sistema cognitive —que no cs observable— consiste en una orga-
nizacion de estructuras operatorias que se modifica paulatinamente, am- +
pliandose bajo la influencia de las propias acciones coordinadas para
transformar lo real confiriéndole significacién (zealimentacion o feed-
back operitivo), FI sistema incorpora los datos de la percepcién asf co-
mo Jos datos vinculados con los resultados de la actividad desplegada so-.
bre los abjetos (realimentacion o feed-back figurativo) y organiza las ac-
ciones y operaciones intelectuales que conducen a la transformacién del
objeto y a su asimilacién como conocimiento.
ELaprendizaje deja de ser pensado, como en el conductismo, bajo
una forma unilateral y mecinica de estimulos que condicionan directa--
mente respuestas (E > R), y pasaa ser interpretado_en funcion. de la
incdiacion de una grganizacion SoUjetiva que incorpora los ¢st{mulosa -
@Stemas_de_transformacioM.gue_estructiuran_lasrespuestas (E + (0) >
RB,
1. Sujeto de la necesidad.
Los trabajos € investigaciones realizados por Enrique Pichon Ri-
“igre en relacion con los procesos sociales dieron lugar a lo que podria-
mos llamar una teorta sociodialéctica del aprendizaje.
El sujeto se constituye en funcion de una relacion dialéctica que se,“
da entre la estructura social —en cuya cotidianeidad esta inmerso— ysuyjs +
fantasia inconsciente —asentada en sus necesidades: Es un sujeto den
cesidades que s6lo se satisfacen socialmente en Jas relaciones y los
vinculos que lo determinan. Es un sujeto relacionado, un sujeto produ-
cido en la praxis que se da en sus grupos de pertenencia. Es el emergen-
te de una compleja tama de relaciones v vinculos sociales. ~
a. Fn_relaciéa con/el_aparato psiquico —siguiendo las concepciones
de Freud y Melanie Kloin— Pichon Riviéfe.destaca la existencia de un
mundo interno compuesto como un escenario en donde se reconstruye
la realidad externa a través de Ja internalizacién de objetos y vinculos.
La nocion de vinaulo es definida “como una estructura compleja, que
incluye un sujeto, un objeto, su mutua interrelacion con procesos de co-
municacién. y aprendizaje’'?. El pasaje desde el “‘afuera’” hacia el
“adentru’’ (ambito intrasubjetivo) de la estructura vincular, adquiere
modalidades determinadas por la fantasia y el sentimiento de gratifica-
cion o frustraciém que acompafra~a su-configuracion inicial, que-sera vi-
venciada como “buena” o “mala”. También importa sefialar su concep-
cién.del-ECRO (esquema conceptual, referencial y operativo) como el
conjunto de experiencias, conocimientos, creencias, actitudes y afectos,
con lys que‘el sujeto piensa y opera en la realidad. El esquema referen-
cial incluye “el concepto de un mundo interno en interaccién continua,
origen de las fantasias inconscientes”.
Pichon Riviére postula una epistemologra convergente que plantea
para las ciencias del hombre un, objeto Gnico: “el-hombre-en-situacion”,
que pucde ser abordado con los aportes de distintas discip!
inas: el mate-
rialismo dialéctico, el materialismo histérico, el psicoanilisis, la semiolo-
gia v las contribuciones que buscan una interpretacién totalizadora de
las relaciones entre estructura socioecondémica y vida psiquica. Esto da-
ria lugar a una interciencia con metodologia interdisciplinaria.
‘Elaprendizaje}fue investigado por Pichon Riviére en situaciones
grupales, Define al grupo como un “conjunto restringido de personas li-
gadas entre sf por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su
mutua representacién interna, que se propone en forma explicita o im-
plicita una tarea que constituye su finalidad”’, Es una estructura basica
de interaccién que lo convierte en una unidad de trabajo ¢ investigacion
Privilegia al grupo. operativo que, centrado en ta tarea, tiene por finali-
dad aprender a pensar resolviendo las dificultades creadas y manifesta-
das en el propio grupo. 7
La tarea es aquello en funcidn de lo cual el grupo se constituye
ubicindose frente a un problema o tema, estructurando las lineas de su
accionar para su apropiacién intelectual. E|_trabajo, grupal que se desa-
rrolla, en funcidn de lo sefialado precedentemente, implica tres momen-_
tos:
En la pre-tarea aparece en el grupo la resistencia al cambio, que es
vivido como peligroso, y se ponen en juego defensas que tienden a pos-
tergar las ansicdades depresivas y paranoides —vinculadas con las pérdi-
das y los ataques~, que funcionan como odstdculos epistemolégicos”.
Se disocian cl sentir, el pensar y Ia accién frente al problema. La posi-
cin intelectual preexistente se inmoviliza y no se puede avanzar en la
indagacion del tema.
En la tarea se rompen las pautas disociativas y estereotipadas que paralizan al grupo, se.establece una mejor comunicacién y el objeto de
conocimiento pucde ser abordado paralelamente con Id*élaboracion de
‘as ansicdades que obstaculizaban la funcién operativa del grupo. Esto
se logra con Ia construccién de una estrategia y de una tactica, y el uso
de una técnica y una logistica adecuadas para trabajar la problematica
de conocimiento plantcada, provocando la transformacion de las con-
vepciones previas y de los miembros del grupo.
ELyproyecto surge cuando los miembros del grupo han_superado
‘og conflictos, las contradicciones y el enfrentamiento dilemdtico con.
el objeto de conocimiento, Pucden-entonces concretar objetivos, un
plan y orientar la accién cognoscitiva en forma cooperativa. ,
La problemdtica del aprendizaje planteada a partir de la determina-
* cién de un nuevo abjeto de coracimiento como tarea a resolver, implica
asumir, paralelamente, otra problematica afin: la superacién de la resis-
cia al cambio, Esta se expresa en la ansiedad ante la desvalorizacién
del saber constituido, Jo viejo y conocido que proporcionaba seguridad
'L sujeto (angustia depresiva ante la pérdida.de vigencia de la estructura
rrica preexistente) y la ansiedad ante la necesidad de adquirir pautas
conocimientos nuevos’y la inseguridad de dominar lo que se descono-
ce (angustia paranoide ante el ataque por el enfrentamiento con una es-
tructura tedrica distinta).
Estos miedos (a la pérdida, al ataque, al cambio) y la inseguridad
que genera tener que ubicarse en una situacion nueva, constituyen lo
implicito cuya indagacién y andlisis debe realizarse a partir de un escla-
recimiento, que consiste en hacer consciente lo inconsciente. En este
proceso interjuegan dialécticamente el material aportado por los porta
voces —cl existente—, la interpretacién efectuada por el coordinador en
hase a las fantasias manifiestas y el aqui y ahora del acontecer del gru-
po, y la conducta de los integrantes del grupo como respuesta a la inter-
pretacién —nuevo emergente—. _ z ; : :
Lo explicito se configura en relacion con la tarea que convocé y
vonstituyé al grupo: la problematica & objeto de conocimiento especi- «
fico. Su percepcidn, la configuracién de los procesos de abordaje, de ad-
iudicacion y asuncion de roles, de comunicaci6n, los vinculos entre los
integrantes, la interaccién y la estructura grupal, estén determinados
por los organizadores internos y la ideologia (“sistema de ideas y con-
notaciones que los hombres disponen para-orientar su accién’’).
Pava abordar ia tarea es necesario configurar un esquema concep-
tual, referencial y operativo dialéctico que resuclva las contradicciones
}tincipales de los miembros del grupo, expresadas en sus idcologfas, en
sus actitudes, en sus fantasias y emocioncs, También es necesario el de-
rarrollo de algunos sentimientos basicos vinculados con la afiliacion o
identificacién, que da lugar a la pertenencia, inclusién o mayor integra-
‘A, posjbilita la cooperacién o contribueién a la tarea
diferenciados que cada mlembro asume y que es mds
'
vién al grupo
desde los roles productiva cuanto més heterogénco ¢ interdisciplinario es el grupo. Se
llega asi a la pertinencia-de la participacién, que consiste en un aumen-
to de homogencidad o centramiento en la tarea, en Tos objetivos fijados
y en su esclarecimiento, a través de la comunicacién. El: factor telé de-
signa a la disposici6n, positiva o negativa, para trabajar en Ja tarea como
integrante del grupo.
En el desarroflo de fa tarea Ja dindmica del grupo se estructura en
base a un interjuego de roles, que emergen en las distintas situaciones de
su acontecer. El portavo® es el que denuncia, en un momento dado, las
fantasias, ansiedades y necesidades que se estén movilizando en el gru-
po, hecho posible por la articulacién de su historia personal —eje verti-
cal— con el proceso grupal que se da en el aqui y ahora —eje horizon-
tal-. EI chivo emisarid es el que se hace depositario de lo negativo y
atemorizante que vive el grupo, y sufre la segregacion.El lider, en cam-
bio, se zce depositario de lo positivo ¥ orienta hacia el progreso de!
trabaio sobre la tarea, El sabgteado?, en oposicidn, lidera la resistencia
al cambio. Peete
EI coordinador funciona como copensor: ayuda a pensar y a resol-
ver las discusiones frontales o dilemdticas que ocasionan el cierre de la
operatividad del grupo. Al favorecer Ia pertinencia en Ia comunicacién y
la probicmatizacion de la tarea, posibilita su desarrollo progresivo en la
forma de una espiral dialéctica. Asimismo promueve el establecimiento
de-vinculos y la elaboracién de los obstdculos epistemologicos, que s¢
manifiestan en las ansiedades basicas. El observador puede participar.en
situaciones donde el estancamiento de la discusién amenaza la produc-
cién grupal. ;
Los primeros planteos en relacién con la tarea son ambiguos, vin-
culados con los estereotipos preexistentes (ECRO, ideologfas, etc.), y
conducen a una polarizacion dilemdtica por la dificultad en la comuni-
cacién ¥ la disociacion/fragmentacién del objeto de conocimiento, con
primacia.del pensamiento comtn o vulgar. Esto Iléva al enfrentamien-
to de los individuos y subgrupos que se constituyen, Opera como defen-
sa ante !a situacién de cambio que plantea la tarea, ya que el trabajo
grupal se esteriliza y cada subgrupo queda con su posicion tedrica sin
modificar. Implica un aseguramiento del conocimiento que ya se posee
Cuando el grupo supera sus contradicciones y se cohesiona, puede lu-
char contra la ansiedad que genera la posibilidad del cambio, percibe
més globalmente los diversos elementos 0 aspectos que constituyen el
objeto de conocimiento y los vincula con la realidad, puede manipular-
lo creativamente y modificar su significacién. Surge un planteo proble-
matizador y |o que antes cra visualizado como posturas irreconciliables
y absolutas, donde nada tenfan que ver una con la otra, ahora aparecen
como aspectos contradictorios y parciales de un mismo objeto de cono-
cimicnto al que son integrados, relativizandolos en una sintesis dialécti-
ca que Jos reubica en sus relacioncs y conexiones recfprocas. De las ex-
1 clusiones se pasa a la integracién de todos los aspectos dandose una si-
tuacién de complementacién dialéctica, con un salto cualitativo desde
el saber de sentido comtn al saber cientifico. E
cin del conocimiento sigue un modelo en espiral que modifica sustan-
cialmente Ia estructura terica del grupo y su capacidad de pensar™!
Pichon Riviére identifica los procesos de ensemur y aprender con
los de inqquirir, indagar o investigar, y los caracteriza como una expe-
riencia continua de aprendizaje en espiral, posible en una situacién_gru-
pal en donde, los integrantes, a partir de su interaccion, se descubren,
aprenden y se ensefian. Easefiar y. aprender constituyen una unidad:
no se los puede disociar. Implican una praxis con retroalimentacion
continua a partir de la experiencia dentro de un proceso de “aprender
araprender a pensar” que concluye con la aprehensién del objeto de co-
iocimiento, con lo cual ef sujeto modifica al objeto y se modifica a st
eisnto:
Esta interaccién dialéctica’ entre los individuos y los objetos de co-
uocimiento que da lugar al aprendizaje se vincula con el esquema con-”
ceptual rcferericial con el que operan los sujetos. Este esquema incluye
un mundo interno, origen de fantasias inconscientes que condicionan
—por procesos de introyeccién y proyeccién— las imagenes del mundo
extern, de Jas cosas, de los roles de los otros, ete., pudiendo preducir
distorsionss. El ajuste de los elementos que intervienen en el aprendiza-
je configura el modelo de lectura dle la realidad que la praxis ira hacien-
do aparecer al hacer inteligibles las relaciones sociales y restablecer “la”
coincidencia entre representaciones y realidad”, De esta manera la “co-
ga en si? (Ins cosas 9 fendménos del mundo externo) “se convierte en
fa cosa para sf”, es decir, para el sujeto que se apropia instrumentalmen-
te de la misina, accediendo a lu desconocido.
ELaprendizaje, que es aprendizaje social, también incluye la inter-
nalisacian®™ tle fanciones, es.decir; cl rol de dtro en situacion.—
La estrategia destinada a comunicar conocimientos (tarea informa-
tiva), desarrellar aptitudes y-modificar actitudes (tarea formativa) es la
dialéctica, F-sta se articula con el ECRO que, como ya vimos, es.el ins-
trumento que ubica al sujeto frente al objeto de estudio y le permite
abordarlo a partir de sus propios conceptos y técnicas adecuadas.
Aprender cs realizar una lectura crftica de la realidad, evaluandola,
transformandola y, paralclamente, adap tandose activamente ala misma.
El, aprendizaje_es interpretado como wun proceso que se desarrolla
dentro de una dindmica grupal gn Ja que, paralelamente a la superacion
de las resistencias y de las distorsiones provocadas por el mundo interno
a Ja reestructuracién del esquema conceptual, se elabora un nuevd
aodelo de lectura que posibilita la construccién de conocimientos me-
diante sfntesis y complementariedades dialécticas, y \a introyeccion/
identificacién® de nuevos roles, actitudes, ideolggias, etc.”*
4
‘ste’ proceso de construc. ~ 5. Suleto social
Las investigaciones de Rodrigo Vera** en torno a la transforma-
Pee ee
cién del rol docente dan lugar a lo que podrfamos llamar una teorta del
aprendizaje investigativo/protagénico.
Considera que los swjetes esta ndicionados estructuralmente
per_un_orden_colectivo_o social (modelos culturales, institucionales,
ete.) y por un orden individual (los procesos biops{quicos y Ia historia
personal del sujeto).
Su_enfoque-epistemoldgico \o-conduce a entender la
mstruccion
de|_conocimiento cientifico_en_‘‘relacion_de continuidad y de ruptura
can_cLacntide comin, operando éste siempre como punto de partida”’
que seri cuestionado “en procura de nuevas comprensiones mds globa-
_les, profundas y complejas””*, Encara_ una investigacién_protagonica,
conta que intenta cl develamiento de Ja realidad escolar, a partir de la
investigacion de la cotidiancidad dc la practica educativa. Rescata el sa-
ber de sentido comtn de los docentes y provoca su encuentro con el sz
ber acumulado utilizando un dispositivo analizador?’: el Taller de Edu,
cadores,
Concibid a los Talleres de Edu. s “como grupos de profesores
que se reiinen con el propasito de reflexionar sobre su realidad y operar
sobre sts practicas educativas incorporando la investigacion como meca-
nismo “para generar nuevos conacimiéntos, develar los “modos de
aprender” y provocar la modificacién de sus propias practicas. El prota:
permite “que el docente devele la conce|
gonisme
de la cua
marcos dé Telérencia st comeepritmpsico-socio-pedagdgica €
cion pedapdgica des-
neta y la analice criticamente”. A medida que modifica sus
institu-
cional) se coluca en una situacion distinta para pensar su practica y, por
28
tanto, para modificarla
e
aller se define primeramente un problema significative de la
practica docente de les talleristas ~etapa de problematizacin— sobre el
cual se centrard el proceso de investigacién protagénica que s¢ iniciara
cow la indagacién sobre la3 concepciones educativas desde las cuales lo
piensan. Los participantes deberdn aportar episodes vinculados con la
= Siuuackén problemdtica escogida yon Tr que sith directamente inves directamente involi- ”
crados. Un_episodio es “un momento dé interaccion situado en un espa-
cio y ticmpo determinado”, un cvento, un instante, “de una unidad de
interaccién, de una situacion vivida que contiene un incidente”, una
“forma de traer la realidad al taller"”?®, Luego se procede a la recons- *
_truccién de los episodios con la participacién de todos y suspension de
los juicios de valor, buscando el reconocimiento de lo que efectivamen-
te sucedid. Se trata de ‘‘objctivarlos’’, de convertir las situaciones en las
que_sc fue protagonista en material susceptible de ser analizado deteni-
ent
os casos particulares, Se_utiliza_para ello la-técnica del
profundidad accediendo-a-ta-toralidad.a través del estudio
“zoom?
que permite “visiones” de maxima aproximacian_a-maximo distancia- micnto, con la consiguiente variacién en Ja dimension del contexto, asi
como también Ia dramatizacion, La reconstruccién comprende una fase
externa en la que el protagonista desctibe el episodio colocdndose en el
lugar de un observador y una fase interna en la que, ubicado en la posi-
cidn de observador de si mismo, trata de rescatar su_subjetividad: los
sentimientos con que vivid el episodic, como lo enjuicid, las razones
que se dio para explicar su conducta, etc, En la etapa siguiente el grupo
intenta dar una interpretacidn de Ja racionalidad que guio al protagonis-_
ta en su proceder y de las concepciones tedricas y/o de sentido comin
que estén en su_base. La acumulacién de episodios analizados da lugar
a la abstraccién de sus aspectos comunes que, independientemente de la
accion particular de cada protagonista, estan vinculados con la cultura
escolar y social internalizada por los docentes y determinantes de su
practica. Esto permite la formulacion de anticipaciones de sentido o hi-
potesis con suficiente grado de generalizacién como para poder explicar
la situacion seleccionada y validarla en el andlisis de nuevos episodios.
Finalmente, se debera intentar”’ la reformulacion de la comprension de
los problemas educacionales sefialando las acciones alternativas que se
derivan de dicha reformulacion”?® ,
En las investigaciones_protagonicas, cuando los docentes se dispo-
en “a analizar criticamente su practica con el propésito de transfor-
marla"?’, se ponen.de.manifiesto_obsticulos a esa reflexién, que Rodri-
go Vera denomina, ‘{pensamiento aptisionado?",-Este concepto “se re-
fiere al, conjunto, de obstact que_j len-condicionar negativamente.
a capacidad,de reflexion de los.docentes.sobre. su propia practica”. La
pacidad de pensar (conocer, razonar, Proyectar, asociar, crear argu-
mentos, etc.) esta sujctada por “‘ataduras” que constituyen “obstacu-
fgs_epistémicos’’, Esto esta ligado con los obstdculos que se generan 7
durante los procesos grupaies, en cuyo caso habla de “‘grupo aprisiona;
do’? y los que se vinculan con los procesos de aprendizaje, que designa
“aprendizaje aprisionado’?? . ciety _?
En cl Taller también se investiga el “modo de aprendizaje” que fa-
yorece, Vera destaca que existen ‘diferentes modos de aprender. El sis-
tema escolar favorcce un modo de aprender dependiente que se bas
‘en la obediencia, sumision del sujeto a una autoridad externa a si mi:
imo en quicn se delega la capacidad de determinar la validez de los jui-
cios de valor y de verdad, cn la transmision de informacion sobre cono-
cimientos acumulados independientemente de los problemas sobre los
cuales podria tener interés y autoridad el propio sujeto”. En los Talleres,
ge Educadores, en cambio, se favorece,el modo autonome de aprender.
que “sc adquicre fundamentalmente; en la produccién de conocimien-
tos en toro a problemas especificos subordinando la transmisién ‘de in,
formacién en funcion del desarrollo de los procesos de investigacion y
experimentacion docente, “...favoreciendo un aprendizaje.a partir de las
propias expcriencias de los sujetos. Para que una experiencia posibilite
16 ren sa
i" enenelcacceaas a lta
un aprendizaje_.auténomo requiere ser convertida conscientemente en
ocasion de aprendizaje, mediante una reflexion rigurosa de la misma. De
a calidad de esta reflexion dependerd parte del aprendizaje. Un aprendi-
zajeauténomo se basa.en_la capacidad de los sujetos de reflexionar sus.
Propias expericncias. De lo contrario, se puede, inconscientemente, és-
tar aprendiendo y/o enseiiando modos dependientes de aprendizaje y,
por nde, favoreciendo formas culturales antidemocraticas””?! ,
Vera, siguicndo en parte la linea abierta por Pichon Riviére, estu-
oe dia el aprendizaje grupal centrado en una ‘tarea bdsica: la investigaci
ion
~protagénica de la practica”educativa viftculada con diversas situaciones 0,
problemsticas escolares. Su hipétesis. central es que. la modificacion de
dicha practica no pasa por_ja ensefianza de principios, métodos y técni-
didctico-pedagégicas, sino por Ia liberacién del pensamiento en el
aprendizaje que se produce con el desocultamiento de la trama perso-
nal, institucional y social que, consciente e inconscientemente 1a deter-
minay, paralelamente, Ja elaboracién de alternativas posibles.
6. Sujeto epistémico / sujeto del deseo. .
El trabajo cn la cl{nica psicopedagégica con chicos con problemas
de aprendizaje condujo a Sara Pain a plantearse la presencia de una arti-
culacién entre “el potencial intelectual afectado. y la dramatica incons-,
ciente en la que el nifio estaba comprometido’ . Esto la llevé a pensar
cn “una teoria del sujeto. epistémico dotado para el razonamiento, y
una teoria del sujeto capaz de olvide, equivocacién e ignorancia’”” Se
Propuso, entonces, el “andlisis psicolégico de la dypla del conocimiento
y_la_ignorancia, como constituyentes del pensamiento concreto”’, al que
describe como comportamiento estructurado, Eireste sentido busca su-
perar las dos corrientes psicoldgicas opuestas que se preocuparon por eF
- tema; “la dedicada al puro aparato de percibir o de razonar, o la dedica-
da al sujeto como exclusivamente aféctiya, un puro aparato de signifi-
car’, Para ello intenta compatibilizar las “dos teorfas que dan cuenta
: actualmente, en forma separada, de los dmbitos de la inteligencia y del
desco, esto es, la teorfa de La inteligencia de Jean Piaget y la teorfa psi-
. cdanalitica de Freud, especialmente en fa version lacaniana”. Pero “‘la
teoria de la inteligencia..., y el psicoandlisis,..., son... irreductibles, en
tanto la primera apoya su interpretacién en la ldgica de la accion, yel.
: ‘segundo cn la realizacion del deseo y, ..., las condiciones de verdad del
: deseo son, por definicién, incompatibles con la legalidad de Ja accién”,
fain, realiza_su andlisis construyendo una epistemologta de la ig-
uorancig, Para ello define a laignorancie “como la dimension imagina; »
tia donde se enuncian as relaci ones contradictorias entre desco y sa- *
ber" de un lado ef deseo de saber lo que no se sabe, y, de otro, ef deseo
de no saber lo que se sabe, ¥sta situacién engafiosa escinde al sujeto en
) su disposicién con respecto a su deseo de saber: borrar la ignorancia
con el saber, mantener una dimensién de ignorancia sobre-lo-que se sabe
UL mantenimiento de la ignorancia tiene que ver con la imposibilidad de
reducir o establecer equivalencias entre las dos cstructuras basicas del
pensamiento: la cognitiva y la significante, debido tanto a las diferen-
clas de sus funciones (construir cl conocimiento / realizar el deseo ta-
pando la varencia), como a la del sentido de sus génesis (por la logica de
fa accién / por el deseo del Otro en tanto Otro que él desea). .
Considcra que “el sujeto.emerge a causa del lenguaje" y que cstd
constituido «desde otro. que lo Ilarma, requiere, solicita, y le confiere “su
calidad Jiferenciada, incluyéndolo a la vez en un sistema de semejan-
zas”. E] otro maternal y el otro paternal son los arquetipos de esta es-
tructuracisn. Vincula ta Estructura intéligentd con.cl sujeto epistémico,
al que le escinmanenteyla organizacion de lo real, y 1a estructura semigy
stica’ con el sujeto_del_deseo, al que le es inmanente el discurso que lo
significa; ambas estructuras son intersubjetivas, En consecuencia propa-
ne en el sujeto “una dimensién de la inteligencia, dedicada a la cons-
truccién de un mundo objetivo coherente, que’se sistematiza como co-
nocimiento, y una dimensién del deseo, relativa a la existencia del uni-
verso intersubjetivo, en el que se instaura el sujeto. La estructura légi-
ca,siendo universal, es propicdad de cada individuo, mientras que la
matriz del sujeto esta en el lugar donde primero se habla de él, donde
encontrar su lugar significante” it
Adopta una nocién general_de linconsciental que abarca_tanto lo
Cognitive_como lo-simbdlico, Estas actividades ticnen como objeto “la
instauracién simultanea de un mundo comprensible y de un sujeto que
en él sc reconorca y haga reconocible su deseo”. ELinconsciente es el,
‘ugar, de} procesamiento del, pensamiento. Siguiendo a Chazaud consi-
dera sus dos modos opuestos de operat: el cognitivo, realista, determi-
fado por su objeto intencignal, que surge dé criterios logicogramatica-
les y categoriales, y el expresivo que es a-cognitive, an-objetivo y dina-
mico, En el conocimiento hay un ser que se relaciona con otro ser y se
formula en lo posible, En el deseo relaciona cl ser con la carencia de ser
y sc formula en lo imposible, :
E] inconsciente es una cstructura estructurante que produce el
pensamiento, percibido por la conciencia, cuyos procesos son los de re-
gulacion propios de toda actividad perceptiva, a partir de dos tipos de
uperaciones: légicas (dominio inteligente) y semis ticas (dominio simbé-
Jico).
EL pensamiento inteligente es el que realiza la lectura de la expe-
liencia y construye la objetividad real. Esté determinado por dos opera-
ciones basicas: la clasificacién (que permite organizar lo real objetivo
por medio de conceptos en base a diferentes criterios y relaciones) y la
seriacion (que permite ubicar a los objetos en un lugar dentro de un or-
den relacional). Estas operaciones son estructuras logico-matematicas que consisten en sistemas de transformacién con un equilibrio asegura-
do por Ia reversibilidad operativa. Se aplican “no sélo ala organizacién
de las acciones que el sujeto realiza sobre los objetos, sino (también) a
la interpretacién de las transformaciones que se verifican en el mundo
Pero el pensamiento no sdlo. objetiva la realidad conociéndola,
conceptualizindola, sino que también se constituye como significante
de un sujeto, Esto se relaciona con las marcas_del lenguaje que, ligadas
con_el desep Yse_articulan en una cadena significante segtin leyés u ope-
taciones semidticas: la metdfora (donde un téfitirio sustituye a otro en
funcién.de.una semejanza que _posibilita la condensacién.del sentido) y
Ja metonimiga (donde un término reemplaza a otro en base auna proxi-
midad, provocandose el desplazamiento del sentido entre estos dos tér-
minos, que quedan conectados), Estas operaciones son basicas para el
pensamiento.simbélico que, sostenido en el sin-sentido, crea el sentido
cn el margen de la significacion ldgica-conceptual, en el resto que resis-
te al pensamiento inteligente, y permite la formulacién del deseo remi-,
Uendo un significante a otro significante, Este encadenamiento signifi-
cante, este deslizamiento y surgimiento continuo de sentidos, esta fun-
dado por dos paradigmas”o “significante magistrales” que instalan esa
posibilidad en los procesos inconscientes. Son el falo (simbolo de aqué-
Mo valioso que el deseo detenta) y el complejo de Edipo (simbolo de la
ley que determina la prohibicién del incesto, a la cual el deseo debe so-
meterse).
La funcién del aparato_pstquica, es pensar y ¢s a través del pensa-
niiento_procesado_segun una doble estructuracién —inteligente_y desi-
derativa— que el sujeto interactia con el medio, Para ello cuenta con
dos tipos dle categorias: las objetivas y las subjetivas. '
Para Sara Pain la construccién de la objetividad no es el resultado
de la sola aplicacién de las actividades cognitivas —comio lo postula la
cpistemologia genética— sino que, ademés, esa realidad le viene al suje-
to como un conocimiento del otro que ensefia a wavés de signos, Las
categorias objetivas —objeto, espacio, tiempo, nimero, causalidad—
son construcciones légicas que permiten organizar los datos de la reali-
dad significando la modalidad de ser de los objetos. Son elaboradas, se-
gin Piaget, por la intervencién de mecanismos que tiene una funcién
invariante: asimilacién, que incorpora lo idéntico a los esquemas cog-
nitivos, y acamodacién, que posibilita la Progresiva transformacién de
€sos esquemas que permiten organizar la actividad de los sujetos sobre
los objetos.
Estos csquemas o estructuras cognitivas son estructuras estructu-
rantes que posibilitan el: procesatniento del contenido de los conoci-
mientos, Son tres. La prdctica consiste en una organizacion ldgica de
la accion presente, la que se realiza aqui y ahora. La concreta permite
el establecimiento de relaciones y agrupamientos logicos entre los obje- tos, comprender sus transformaciones y pensar anticipaciones. E] pensa
miento logico alcanza la formalizacién y la superagion de las operacio-
ries efectuadas cn el petiodo anterior, pudiendo pensat no sdlo‘sobre los”
objctos presentes, sino también sobre operaciones, abstractamente, con
la autonomia que suponen los desarrollos hipotétices-deductivos.
A estas categorias construidas por el intelecto que “‘instauran en cl
sujeto la dimensién del conocimiento objetivo”, se contraponen otras
postulaciones que son expresiones metaforicas del deseo del sujeto de
no anularse frente al conocimiento de lo objetivo. é —_
Las categorias. subjetivas .estan.vinculadas-con.el-pensamiento sim-
bélico. Se corresponden con las instancias de la primera tépica que des-
cubrié Freud y que posteriormente fueron reclaboradas por Lacan. Pain
sefiala’ como fundamentales las categorfas de Yo, que incluye los aspec-
tos dei ello, cl yo y el superyd, y la del Orro, que se refiere al orden de
los otros, ala aiteridad y al codigo. simbélico que instaura al sujeto.
E] yo redne los significantes del sujeto y lo representa sintetizando
sus identificaciones, Es pensado desde-la coherencia de sus atributos,
pero tanto se le puede proponer los que no tiene como borrar los que’
tiene, en Jo que opera mds que el deseo propio, el deseo ajeno. Es la ela-
boracién inconsciente de la imagen del sujeto vista desde el otro, Cum-
ple, en el pensamiento, la funcion imaginaria ‘‘de simbolizar al sujeto,
eclipsindose completamente en el dispositivo légico”. Se expresa en la
demanda y aparece como deseante. Lacan lo denomina /ugar de desco-
Aocimiento_porcLcardcter_ilusorio y tramposo_de sus, significantes, y
Sara Pain lugar de ignorancia, siendo.eLunico donde el conocimiento
puede Ilegar a ser, a producirse, El ideal del yo es “una imagen que pro-
pone a la conciencia un inodelo con_su-diniensién posible y su dimen-
sion impesihle”. Le indicaal yo como deberfa ser y, al mismo tiempo,
inarca la distancia que lo separa de ese ideal, originando remordimientos
v culpas, EL superyo 6
es un cédigo internalizado de principios, normas
y valores a partir de los mandatos que proviene de! otro, que el sujeto
geconoce como propios, naturales ¢ incuestionables y constituyen su
“deber ser”, Es.“‘la imagen_del otro.desde.cl sujeto” y “patron de me-
dida de los merecimientos del sujeto”. Tanto el yo coma el superyd son
un efecto del.Otro. EI ello representa lo pulsional indeterminado, lo que
el sujeto desconoce y no domina, aquello residual de lo que no puede
hacerse cargo, el asiento del deseo imperativo y“de lo arbitrario. Es el
codigo de adaptacion borrado.por Ja cultura que, al suplantarlo, busca
equilibrar las contradicciones que se operan entre ¢l orden pulsional y
el orden, social, En esta categorizacién subjetiva el yo aparece como la
stancia_que puede reconocer la autorfa de un comportamiento, el
ideal.del, yo..como.lo, que, se deberiaser, el superyd-como.ta interioriz:
cién de mandatos y ¢lello.como la incognita, cl desconocimiento.
La_sujetivacién se realiza en funcién de un codigo de-signific
ciones 0 cddigo simbélico que se presenta en tres organizaciones sin-
‘a tacticas que representan:_el_yo, como agente, el que.asume la autoria
de su comducta; Tyo como paciente, el que registra los efectos de las _
otras instancias (otro, ello), y-el yo:.como-medelo, el-que senala lo que
se deberia ser, Es la particular trama entre.los tres la que significa al su- 4
jeto, Ja elaboracién de! deseo por la cual el sujeto se hate posible.
oot Analizada_{a estructura del sujeto, Sasa_tain propone su Propia
teoria del aprendizaje, Considera que ¢l pro izaje
«ceTa a partir de ua desorden, de una inquietud que produce un desorden
“nay or «que permite "siendo el “Conocimiento la orga.
eratoria de un. codigo, esto es, las reglas. por las cuales se
puede generar significados””..Es, precisamente, ja capacidad de élaborar
signos lo que posibilita al sujeto reconstruir un universo de significacion
codificada, ELconocimienta esta codificado antes del nacimiento del su-
Jeto cn el Jenguaje —eje fundamental de la transmision—, en gestos, en
rituales, lo cual genera un saber hacer, que regla las conductas 0 compor-
tamientos, transformandolos en significantes. La posibilidad dé procesar
esos ¢.conociinientgs “depende de la Presencia en el sujeto de una estuce
tura.cognitiva” acorde con las exigencias de comprensi6n que la estruc-
tura légica del conocimiento requiere.
Pain_no acepta Ja posibilidad del autoaprendizaj
que_las estructuras co} sO .
otro que se presenta como modelo. Puede haber autodidactismo: aqui
dl sujeto es su propio maestro y se da las condiciones que le posibilitan i
“sacar conclusiones’’. Pero es siempre Taidentificacion con ot70 —maes-
tro, autor, etc, conocido o reconocido como, poseedor del § saber— lo
que perinite intercambios _cognoscitivos y la legitimacign de_los apren-
ajes, Quedan afuera del concepto de aprendizaje los efectos del con-
dicionamiento para la adaptacién a un ambiente o cl entrenamiento de -
una capacidad espegifica. “El aprendizaje es siempre un acto-de trasva-
~samiento_de. conccimiento, y ese congcimiento es siempre de otro.-No
se puede aprender algo que no sea para otro algo sabido™. Pero para asi-
milar ese urasvasamiento es necesario que el sujeto posea las estructuras
logicas adecuadas .
Esta “transferencia del saber” opera sobre dos polos: uno es “la
instancia del ote del conocimicnto” —aquél que posce el saber-y el,
otro es * cia del. sujeco del conocimiento” —aquél que se consti- ‘
tuye como tala consecuencia de la transmision del conocimiento que lo
sujeta a una cultura”? y a sus mandatos~. La adquisicién de,ese conoci-
micnto implica “una claboracién conjunta deb que ensefia: v el que
aprende”, La transmision, se da a través de una enseda (ejemplo, emble-
ma, muestra o scaly que representa al conocimicnto de manera parcia-
lizada y discontinua, lo que permite que la igugruncia se infiltre en el
intervalo que existe entre lo que cl conocimiento 8 ¥ la muestra que
ic, pucs entiende
2 da el qué ensefia, Esto configura un ritual que proporciona la ilusién de
que cl conocimiento transmitido tiene cardcter de absoluto, no advir-
luiéndose que los-vacfos o faltas que aparecen en esa transmision son ex-
presién dc la ignorancia. No se trata inicamente de la ideologfa impli-
dita en toda accion educativa, sino también de la funcién de oculta-
inienso y distorsién que cumplen los mecanismos de construccién de las
ensefas y de su ritualizacién. El convcimiento al convertirse en ‘‘enseha
fetoma los contenidos simbélicos abandonados o reprimidos”, e intro-
duce io arbitrario ¢ irracional trastocando el esfuerzo de objetividad ¥
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