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Dialnet LaEscrituraDeTextosNarrativos 48325
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ANA TEBEROSKY
Universidad de Barcelona
Resumen
El objetivo de/presente artículo es analizar la influencia del lenguaje escrito en la escritura
de textos narrativos en los niños. El lenguaje escrito puede ser definido en dos sentidos: desde
el punto de vista de la representación gráfica o desde las propiedades lingüísticas. Desde esta
última perspectiva, utilizo »lenguaje escrito» en el sentido que lo hace Blanche-Benveniste
(1982), como «el lenguaje que se escribe». 50 textos (41 escritos en catalán y nueve escritos en
castellano) producidos por niños de entre cinco y nueve años fueron analizados utilizando un
enfoque distribucional, sintáctico y discursivo simultáneamente (Gars, 1983). Los textos que se
les pidió a los niños consistían en la reescritura de cuentos tradicionales y no en una creación
personal. Los resultados muestran que hay dos tipos de regularidades: sintácticas, que consisten
en una gran preparación tanto de .formas lexicales en el sujeto gramatical como de verbos de
evento y declarativos; y regularidades discursivas, que consisten en la diferenciación entre in-
troducción y resto de texto y la distribución entre evento y discurso referido.
Palabras clave: Lenguaje escrito, Pre-escritura, Narración, Análisis de textos.
INTRODUCCION
EL CONTEXTO EDUCATIVO
CORPUS Y PROCEDIMIENTO
RESULTADOS
El objetivo principal del análisis ha sido buscar las regularidades que pu-
dieran servir como indicadores del conocimiento de los niños sobre el len-
guaje escrito. Entre los resultados analizaré los siguientes aspectos:
I. El perfil general de los textos narrativos.
II. La construcción del verbo: las propiedades de la categoría verbal.
III. Dos elementos de la zona del verbo: el sujeto y los asociados.
IV. El avance del texto.
V. El discurso referido.
TABLA
Distribución de tiempos verbales en el texto-evento (°/0)
5 años 85 100 80 20
6 años 100 100 42,8 57,1
7 años 100 100 16,6 83,3
8 años 100 100 33,3 66,6
9 años 100 100 16,6 83,3
TABLA II
Distribución del verbo en el discurso referido (%)
5 años 100 20 45 15
6 años 86 28,57 28,57 28,57
7 años 83,3 — 33,3 50
8 arios 100 33,3 33,3 33,3
9 años 110 16,6 66,6 16,6
Dicho uso es más frecuente entre los niños pequeños, los mayores en
cambio pueden exhibir más diversidad y precisión de referencia temporal
discursiva. Veamos los siguientes dos ejemplos:
CONCLUSIONES
Quisiera señalar dos tipos de conclusiones; una con referencia a la me-
todología de análisis utilizada, otra a las regularidades encontradas en los
textos escritos por los niños.
He intentado mostrar cómo el análisis descriptivo del lenguaje hablado,
(GARS, 1980, 1983, Blanche-Benveniste y Jeanjean, 1986; Blanche-Benve-
niste, Deulofeu, Stefanini y Eynde, 1987) me ha servido para caracterizar
enteramente todos los textos del corpus. Este análisis muestra que para la
interpretación de los textos es inadecuado darse una teoría a nivel de la fra-
se y otra a nivel de discurso; puede haber una teoría capaz de interpretar
ambos simultáneamente. Desde tal perspectiva es posible pasar rápidamen-
te del enunciado al discurso total y a la inversa, sin necesidad de recurrir
a la noción de frase. Por otra parte, me ha permitido la interpretación de
los datos en el contexto particular del discurso y no como ocurren a nivel
de la lengua. Finalmente, la transcripción en configuraciones, me ha per-
mitido encontrar las regularidades de los textos a la vez que me ha ofrecido
una visualización de los mismos que pone de relieve sus perfiles y avances.
Puedo decir que gracias a la transcripción en configuraciones he adquirido
un nuevo instrumento de lectura que atraviesa el texto sin depender de una
lectura lineal.
Las regularidades que he encontrado en los textos de narración-ficción
son las siguientes; a nivel discursivo, una clara diferenciación entre intro-
ducción y resto de texto; y entre evento y discurso directo. Una gran pro-
porción de formas lexicales sujeto, y una menor proporción de pronom-
bres. En la introducción, el sujeto suele estar acompañado por otras for-
mas determinantes que ayudan a definir el tema del discurso, el verbo se
presenta en tiempo imperfecto.
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Los verbos de eventos utilizados tienen todas las características de cons-
trucciones verbales «discretas» (con delimitación en la categoría verbal, o
delimitaciones temporales, espaciales y/o nominales en sus elementos cons-
truidos, Jeanjean, 1986). Estas fronteras discretas del verbo son precisas en
el enunciado aunque imprecisas o indeterminadas respecto al momento de
la enunciación. En efecto, esta época indeterminada es lo que caracteriza la
narración-ficción, pero ello no impide que los textos presenten una crono-
logía bien precisa desde el comienzo.
El verbo declarativo introduce, generalmente el discurso referido. To-
dos los matices de las palabras citadas son expresados a través de diversos
usos de la categoría verbal. Por otra parte, el recurso a lo formulario, se
encuentra a dos niveles; tanto en las fórmulas comienzo y final, como en
el uso de giros estereotipados y frases idiomáticas. Finalmente, los recursos
paradigmáticos de repetición y simetría permiten avanzar a los textos y ofre-
cen giros estilísticos a la manera de los textos de autores.
Todas estas regularidades son restricciones que los niños aplican al len-
guaje para el género narración-ficción en tercera persona, cuando ese len-
guaje tiene el destino de ser escrito. A través del análisis del corpus he in-
tentado mostrar cómo entiendo el conocimiento infantil sobre el lenguaje
escrito; como una interacción entre dos tipos de conocimientos, un cono-
cimiento sobre los géneros y un conocimiento sobre la función de la escri-
tura como representación del lenguaje que se escribe, ambos adquiridos gra-
cias a las prácticas institucionales de la comunidad.
Nota
' Escuela Municipal Casas de Barcelona.
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Ariexo n.° 1
FIGURA 1
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32
FIGURA 2
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FIGURA 3
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33
Anexo n.° 2
Rinxols d'or Blanca-Xenia (5 a)
1. hi havia una vegada una nena que vivia
2. que el seu pare era un pobre llenyataire
3. i un dia va xutar la pilota
4. i va veure una taula
5. i es va sentar a la
6. que no arribava
7. i va a probar la cadira mitjana
8. i va probar la cadira petita
9. i se le va trencar la pota
10. i va probar la sopa de l'os gran
11. i es va cremar
12. i va probar la sopa de l'os mitjá
13. i era freda
14. i va probar la sopa de l'os petit
15. i estava bé
16. i es la va menjar
17. i va anar a l'habitació
18. i va vindra (') l'os gran
19. i ....va dir algú s'ha estiras al meu lit
20. l'os mitjá va dir al meu Bit ha vingut algú
21. i l'os petit va dir al meu Bit hi ha algú
22. i la Rinxols d'or es va despertar
23. i mai més va tornar mai més
(*) «vindra»: forma no normativizada.
Construcción: Hi havia una vegada + una nena + ve veure una taula + va dir + algú s'ha
estirar al meu Ilit.
Els tres porquets Tanit (5 años)
1. Hi havia una vegada
tres porquets
2. i el primer es va trobar un home
3. i va dir que si cm donaria aquets
maons
4. i l'home li va donar
5. i es va fer una casa
6. i el segon porquet es va trobar un home
7. i va dir ' si en donaria arsos
8. i es va fer una casa
9. i el tercer porquet es va trobar un home
10. i va dir si en donaria uns maons
11. i li va donar
12. i es va fer una casa
13. i en llop va arribar
14. i quan el llop va dir si cm deixeu entrar
15. si no bufaré
16. i us ondularé la casa
17. no va ensurrar
18. i el llop va dir que pujaré per la xu-
meneia
19. i el porquer va dir com el llop pujará per la xu-
meneia
20. pusaré l'olla al foc
21. quam el llop va baixar
22. es va escaldar el cul
23. i per sopar se'l va menjar
Construcción: Hi havia una vegada + el primer porquet + es va trobar un home + va dir +
que si en donaria aquets maons.
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Rubén (6 a.)
1. había una vez un niño
2. un niño le gustaba mucho el mar
3. y un día le dijo a su padre: vamos a pescar al río
4. habían unas olas grandiosas
5. fueron al mar a pescar
6. fueron a pescar al mar
7. y se rompió el tronco de la vela.
8. y su padre se desmayó
9. y vieron una cosa misteriosa
10. y al mediodía vieron que estaba en una cueva
11. le dijo en Pau: he visto un dragón
12. un dragón he visto
13. y dijo su padre: en estos mares no existen dragones
14. pues yo he visto uno
15. se fueron a su casa
16. y en Pau
17. cuando terminó en Pau de comer se fue a ver a su amigo el dragón
18. y jugaron muchos juegos
19. y en Pau se fue a su casa
20. y el dragón " se fue a pasear
21. y un señor que estaba vigilando esos mares
22. y vio al dragón
23. y cogió su barca
24. y a remar deprisa
25. y remó deprisa
26. y lo más deprisa que podía
27. Y tocó las campanas
28. Y todos los señores se montaron en los barcos
29. Y fueron a la cueva del dragón
30. Y se llevaron trompetas
31. cucharas
32. Y platos (y resulta que una niño xxx)
33. Y el dragón salió del agua
34. Y se hicieron amigos
35. y ya no se molestaron más
Construcción: Había una vez + un niño + le dijo a su padre + vamos a pescar al río + fue-
ron a pescar al mar.
Extended Summary
This paper analyses the impact of written language in children's narra-
tive texts. Written language can be defined in two ways: from a graphic re-
presentation or a linguistic features view. The child's ideas about graphic
representation as a cognitive object have been studied (Ferreiro & Tebe-
rosky, 1979, Ferreiro, 1987) and constitute the theoretical framework of
this research. It allows us to study written language even in children wit-
hout conventional alphabetic writing. By "written language" I mean "the
language which is written" (Blanche-Benveniste, 1982), that is, linguistic
marks and operations which appears when children use written or oral lan-
guage in formal contexts (public speech, dictation, etc.). Children from the
age of five have ideas about the kind of discourse that corresponds to story-
books, letters and newspapers (Ferreiro & Teberosky, 1979). Preschoolers
are also capable of producing texts with surface patterns to differentiate bet-
ween gender.
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We analysed 50 texts (41 in catalan and 9 in spanish) written by chil-
dren from 5 to 9 years of age using a discoursive-syntactic distributional
approach (GARS, 1983). To elicit the texts children were asked to rewrite
folk-tales i.e., it was not free-style writting. Within the Nursery and Pri-
mary school curricula, we elaborated an intervention program for learning
of reading and writing, and in the production and comprehension of writ-
ten language. The methodology we used to obtain texts can be described
under the following:
(a) Collective and oral elaboration of the pre-text before the writing,
(b) Consult books and other written documents,
(c) Individual writting or in pairs,
(d) Subject's reading their own written texts,
(e) Correction,
(f) Final Editing.
To summarise, two ideas guided class methodology: differentiation bet-
ween content and written expression, and oral elaboration of a written pre-
text. To analyse the texts we employed discoursive-syntactical approach
using as a starting point the main verb and not the sentence. The verb go-
verns the nuclear elements (valence and rection) and non-nuclear elements
(associated). All of this constitutes the syntagmatic unit of the text. The rei-
teration of the same syntactical units constitute the paradigmatic elements
of the text. Both are related through operations of repetition, succession
and co-ordination. On the basis of the analysis, we propose for this texts
a graphic representation.
We were able to confirm that there is literate competence in written
texts of Nursery and Primary school children from a very early age.