Comprensión del proceso de educación para

salud en un programa de atención

a la primera infancia, Medellín, Colombia
(2014-2015)*
Understanding the Health Education Process
in an Early Childhood Care Program, Medellín,
Colombia (2014-2015)
Compreensão do processo de educação para
saúde em um programa de atendimento
a primeira infância, Medellín, Colômbia
(2014-2015)
Fecha de recepción: 24-01-2017 Fecha de aceptación: 20-04-2017 Disponible en línea: 30-05-2017
doi:10.11144/Javeriana.rgps16-33.cpes

Cómo citar este artículo:

Gallego-Osorio GY, Peñaranda-Correa F, Molina-Berrío DP. Comprensión del proceso de educación para
salud en un programa de atención a la primera infancia, Medellín, Colombia (2014-2015). Rev Gerenc Polít
Salud. 2017; 16 (33): 102-115. https://doi.org/10.11144/Javeriana.rgps16-33.cpes

Gloria Yaneth Gallego-Osorio**

Fernando Peñaranda-Correa***
Diana Patricia Molina-Berrío****

* Artículo de investigación.
** Autora principal, magíster en Salud Pública; nutricionista dietista, participante del Seminario de Línea de Educación
para la Salud, Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia; profesora de la Escuela de
Nutrición y Dietética y de la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia. Correspondencia:
Facultad Nacional de Salud Pública, Oficina de Posgrados. Medellín, Colombia: Calle 62 No.52-59, oficina 412.
Correo electrónico: glorigalle@gmail.com
*** Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud; magíster en Educación y Desarrollo Humano; magíster en Salud
Pública; profesor e investigador de la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia. Correo
electrónico: fernando.penaranda@udea.edu.com
102 **** Magíster en Salud Pública; profesora e investigadora de la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de
Antioquia. Correo electrónico: dpatricia.molina@hotmail.com

Rev. Gerenc. Polit. Salud, Bogotá, Colombia, 16 (33): 102-115, julio-diciembre de 2017
 Resumen

Se presenta la comprensión del proceso educativo del programa Buen Comienzo, modalidad
de gestación y primer año, como insumo para ampliar los aprendizajes sobre la educación para
la salud en general. Esto forma parte de los resultados de una investigación cualitativa, bajo
enfoque hermenéutico y orientación etnográfica. El trabajo de campo se realizó mediante obser-
vación participante, entrevistas semiestructuradas y revisión de documentos institucionales. Los
resultados mostraron que, si bien el programa busca privilegiar el intercambio de experiencias
y reconocer los saberes y percepciones de las familias respecto a la crianza —en una relación
dialógica con los saberes disciplinares de los agentes educativos—, las prácticas educativas
privilegian y legitiman el saber científico biomédico sobre el saber de los adultos significativos.
Ello evidenció su peso cultural concretado en procesos educativos fuertemente clasificados
y enmarcados según la propuesta de Bernstein, bajo la cual se realizó el análisis del estudio.

Palabras clave: educación en salud; antropología cultural; niñez; política social; cuidado
infantil; investigación cualitativa

Abstract

This article presents the understanding of the educational process of the ‘Buen Comienzo’
program, in the gestation and first year modality, as an input to expand upon the learning about
education for health in general. This is part of the results of a qualitative research, under a her-
meneutical approach and an ethnographic orientation. The field work was carried out through
participant observation, semi-structured interviews, and the review of institutional documents.
Results showed that, although the program seeks to privilege the exchange of experiences and
recognize the knowledge and perceptions of families regarding the upbringing –in a dialogical
relationship with the disciplinary knowledge of educational agents– educational practices priv-
ilege and legitimize scientific biomedical knowledge over the knowledge of significant adults.
This came to show its cultural weight, materialized in strongly classified educational processes
which are framed according to the proposal of Bernstein, which guided the analysis of the study.

Keywords: health education; cultural anthropology; childhood; social policy; child care;
qualitative research

Resumo

Apresenta-se a compreensão do processo educativo do programa Buen Comienzo, modalidade

de gestação e primeiro ano, como insumo para ampliar os aprendizados sobre o ensino para
a saúde em geral. Isso forma parte dos resultados de uma pesquisa qualitativa, sob o enfoque
hermenêutico e orientação etnográfica. O trabalho de campo realizou-se mediante observação
participante, entrevistas semiestructuradas e revisão de documentos institucionais. Os resulta-
dos mostraram que, bem que o programa visa privilegiar a troca de experiências e reconhecer
os saberes e percepções das famílias respeito da criação —em uma relação dialógica com os
saberes disciplinares dos agentes educativos—, as práticas educativas privilegiam e legitimam
o saber científico biomédico sobre o saber dos adultos significativos. Isso evidenciou seu peso
cultural concretado em processos educativos fortemente classificados e enquadrados de acordo
à proposta de Bernstein, sob a qual realizou-se a análise do estudo.

Palavras chave: educação em saúde; antropologia cultural; infância; política social; cuidado
infantil; pesquisa qualitativa

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Rev. Gerenc. Polit. Salud, Bogotá, Colombia, 16 (33): 102-115, julio-diciembre de 2017
 Gloria Yaneth Gallego-Osorio • Fernando Peñaranda-Correa •
Diana Patricia Molina-Berrío
Introducción
Aunque la educación para la salud se plantea
como una dimensión importante de la salud
pública, esta no ha tenido el desarrollo espera-
do (1). Algunos autores (2) consideran que esta
práctica es “poco comprendida y no se tiene
claridad sobre sus resultados”. Al respecto,
Serrano, Tones y Whitehead (3-5) argumentan
que la educación que imparten los profesio-
nales de la salud se basa en la transmisión e
imposición de temáticas a través de posturas
tradicionalistas y conductitas, que, además,
solo se enfocan en la enfermedad (6).
Algunos autores (3,7-9) han identificado dife-
rentes enfoques en las prácticas de educación
en el ámbito de la salud. En primera instancia,
están quienes se orientan a la transferencia de
contenidos temáticos a través de estrategias
informativas. Este tipo de prácticas han sido
catalogadas como propias de un modelo bio-
médico de enfoque positivista que influye de
manera decisiva en la forma de pensar y actuar
de los profesionales. Los convierte en posee-
dores de un saber científico que no puede ser
discutido y marca distancia con el educando,
la cual queda mediada por relaciones de poder
que ponen en desventaja a este último, quien
termina viéndose como un sujeto carente de
conocimientos, incapaz de transformar su
realidad (2,3,9).
Por otro lado, se han planteado modelos alter-
nativos que, según sus autores, pretenden ir
más allá de la función del modelo biomédico
de la transmisión de información y recono-
cer al educando como poseedor de un saber
propio, lo que hace aportes importantes para
la construcción conjunta del conocimiento y
supone la obtención de mejores resultados en
el proceso de formación, en comparación con
las prácticas informativas (2,3,9,10).
104 Simencionada
se tiene en cuenta que la situación antes
sobre la educación se refiere al
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sector salud, una alternativa consistiría en
buscar aprendizajes de las experiencias de
programas de otros sectores en los cuales la
educación tiene un peso destacado. Este es el
caso del programa Buen Comienzo.
Buen Comienzo (BC) es un programa dirigido
a la atención de la primera infancia creado
por el Concejo de Medellín en el 2004. Con
posterioridad a la creación del programa, se
emite en el 2011 la Política Pública de Atención
a la Primera Infancia, mediante el Acuerdo
Municipal 058 del Concejo de Medellín,
Colombia. De esta manera, el programa se
convierte en la forma de materializar la política
pública de atención a la primera infancia en
la ciudad, al articular los sectores de salud,
educación, recreación y cuidado. Su objetivo
es promover el desarrollo integral, diverso
e incluyente de los niños desde la gestación
hasta los cinco años, desde una perspectiva
interdisciplinaria del ciclo vital, la protección
de los derechos y la articulación interinstitu-
cional (11). Este programa viene atendiendo a
83 000 niños, con un presupuesto aproximado
de setenta millones de dólares anuales (12).
Una de sus modalidades, Gestación y Primer
Año —antes denominada Buen Comienzo
Había Una Vez, se creó en el 2009 con el fin
de favorecer el desarrollo de los niños desde
la gestación: atiende a las madres gestantes,
los lactantes y los niños en su primer año de
vida. La atención consiste en la intervención
educativa por parte de un equipo interdisci-
plinario compuesto por las áreas de nutrición,
psicología, pedagogía infantil y educación físi-
ca, con el objetivo de fomentar la estimulación
cognitiva y motriz, brindar apoyo psicosocial a
los niños y sus familias y promover su adecua-
do crecimiento y desarrollo (11). Igualmente,
se entrega un complemento alimentario y se
monitorea el estado nutricional mediante la
toma de medidas antropométricas (peso y ta-
lla), tanto del bebé como de la madre gestante
y lactante (11,12).
 Comprensión del proceso de educación para salud en un programa de atención
a la primera infancia, Medellín, Colombia (2014-2015)
Este programa entiende la educación como
un eje transversal de la atención integral, por
lo cual establece una propuesta educativa con
una sustentación pedagógica concreta que,
por lo demás, se propone como alternativa
(11). Comprender la forma como se plantea
y se implementa esta propuesta educativa es
importante para avanzar en la comprensión
de la educación para la salud en general. Para
lograr dicha comprensión deben analizarse no
solo los documentos institucionales, sino tam-
bién las prácticas educativas y los significados
que los actores atribuyen al proceso educativo.
De acuerdo con todo lo anterior, en el 2014
se inició una investigación de la cual parte el
presente artículo y cuyo objeto consistía en
comprender el proceso educativo del programa
Buen Comienzo en su modalidad de gestación y
primer año, del 2014 al 2015, con el propósito de
enriquecer la teoría y la práctica del programa,
contribuir con elementos teóricos que permitan
una mayor comprensión de los resultados del
programa y avanzar en la comprensión de la
educación para la salud en general.
La aproximación teórica para realizar dicho
análisis se abordó desde el modelo teórico
propuesto por Peñaranda (2), basado a su vez
en la sociología educativa desde los aportes
de Bourdieu y Bernstein y Passeron (13,14),
quienes ven la educación como un medio de
reproducción cultural que se da mediante
relaciones entre un primer nivel, el micronivel
—que corresponde a aquello que acontece en
el seno del programa— y un segundo nivel,
el macronivel, correspondiente a las ins-
tancias sociales, culturales e institucionales
que operan como fuerzas externas sobre el
micronivel (14).
Materiales y método
Se realizó un estudio cualitativo desde una
perspectiva hermenéutica, por lo cual se toma
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la interpretación como un proceso subjetivo y,
por lo tanto, como una forma de ver la reali-
dad en diálogo con el otro (15,16). Siguiendo
una orientación etnográfica (15,16), se buscó
comprender cuáles eran los referentes y va-
lores culturales que afectan a aquello que se
enseña en el programa (la crianza) y aquello
que se considera medio para lograr sus resul-
tados (las prácticas pedagógicas del proceso
educativo).
El estudio se basó en comprender la cultura
de los actores para interpretar sus actuacio-
nes, siguiendo la propuesta de Geertz (17)
para quien el hombre se encuentra inmerso
en una trama de significaciones que él mismo
ha construido, y este entramado es la cultura.
Entre septiembre del 2014 y abril del 2015 se
realizó un estudio de orientación etnográfica
caracterizado por la observación participante
en el medio donde se realiza normalmente
el programa, la realización de entrevistas
semiestructuradas a los actores (agentes edu-
cativos y adultos significativos) y la revisión de
documentos institucionales.
Se seleccionaron dos centros de atención:
Manrique y Santo Domingo, en los cuales, a
su vez, se escogieron tres familias beneficia-
rias en cada uno de ellos, de acuerdo con los
criterios de selección previamente definidos.
El criterio de selección más importante, tanto
para los centros como para las familias, esta-
blecía que fuera una experiencia considerada
exitosa según el personal coordinador de la
estrategia y los mismos actores del proceso,
como lo plantea Stake (18).
Se asistió a quince encuentros educativos,
así como a cinco encuentros educativos en
casa; es decir, visitas domiciliarias en com-
pañía de los profesionales. Se realizaron once
entrevistas individuales semiestructuradas a
diferentes personas beneficiarias del progra-
ma (madres gestantes y lactantes y un padre
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de familia) y a cinco profesionales de las di-
ferentes áreas. Asimismo, se hicieron dos en-
trevistas colectivas al grupo de profesionales
para efectuar un nivel de análisis secundario,
consistente en profundizar en las categorías
preliminares obtenidas.
De forma posterior a los avales institucionales
y del comité de ética, se diligenció el consen-
timiento informado y se realizó el trabajo de
campo, cuyas actividades se registraron en un
diario de campo. Las entrevistas se grabaron
y se transcribieron. Igualmente se obtuvieron
grabaciones de las sesiones educativas tam-
bién transcritas posteriormente.
El análisis etnográfico consistió en clasificar
exhaustivamente la información, lo cual
generó una cantidad extensiva de códigos
que permitieran explorar toda la riqueza de
los datos. Dichos códigos fueron agrupados
luego en tres grandes categorías planeadas
desde el inicio del estudio (la crianza, el pro-
ceso educativo y los resultados del programa).
Posteriormente, dentro de cada una de estas
categorías se conformaron subcategorías
descriptivas (19). También se emplearon
mapas para organizar mejor la información.
Las subcategorías se conformaron de acuerdo
con las temáticas tenidas en cuenta en la
entrevista semiestructurada y según temas
emergentes que surgieron en el proceso de
análisis (19).
Este artículo se centra en mostrar la compren-
sión lograda sobre cómo funciona y cómo se
presenta el proceso educativo, cuáles y cómo
son las prácticas pedagógicas.
Resultados
BC está regido por disposiciones legales que
le dan sustento y orientan su quehacer. Dentro
106 de los lineamientos se encuentran el Plan de
Atención Integral a la Primera Infancia (pai),
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el cual plantea la ruta de acción para garan-
tizar la coherencia con la Política Pública de
Atención a la Primera Infancia de la Ciudad
de Medellín (11).
El programa concibe la educación como
eje transversal a la atención integral; por lo
tanto, ha diseñado una propuesta educativa
alternativa que guía las prácticas educativas de
los profesionales, basada en los lineamientos
educativos para el desarrollo integral de la
primera infancia, en el cual se encuentran
los fundamentos teóricos y metodológicos
del proceso educativo, con base en referentes
nacionales e internacionales sobre educación
inicial (11).
En este sentido, se propone la ejecución
de encuentros educativos basados en unos
momentos y el uso de los lenguajes expresi-
vos como la ruta metodológica que respalda
la educación en el programa (11). Estos
encuentros se conciben como experiencias
de aprendizaje significativas, basadas en las
necesidades e intereses del niño y de la fa-
milia, planeadas de acuerdo con el contexto
sociocultural y en las cuales se da importancia
a la participación activa de las familias y los
niños como actores principales del proceso,
con el fin de posibilitar el intercambio de
experiencias y vivencias frente a la crianza y
la educación de los niños.
Asimismo, se propone emplear las expresio-
nes artísticas o lenguajes expresivos como una
forma de desarrollar una propuesta educativa
diferente, lo que posibilita la aproximación al
sujeto desde las dimensiones cultural, sensi-
tiva y corporal como una manera de expresar
sentimientos y emociones, además de tener
otras formas de relacionarse con el entorno.
Por otro lado, se habla de la pedagogía crítica
como uno de los sustentos pedagógicos del
programa. Pese a lo anterior, se encontró
cierto contrasentido al contrastar la teoría y
la práctica del programa.
 Comprensión del proceso de educación para salud en un programa de atención
a la primera infancia, Medellín, Colombia (2014-2015)
A continuación, se presentan las impresiones
de los agentes educativos (AE) en relación
con el proceso educativo llevado a cabo. En
primera instancia, se describen los propósitos
percibidos, después la orientación, seguida-
mente algunos elementos relacionados con
la planeación de sesiones educativas, para
continuar con las principales características
de la metodología realizada y finalizar con los
resultados observados.
Al preguntarle a los AE sobre los propósitos
del proceso educativo, ellos argumentan que
los encuentros se conciben como medio para
transformar las experiencias, los imaginarios
y las percepciones en la familia que se consi-
deren barreras sociales y culturales respecto
a una crianza concebida como adecuada por
el AE, aunque, por otro lado, se habla de re-
conocer y fortalecer la dimensión cultural del
niño y de su familia. En este orden de ideas,
el AE refiere que respeta y tiene en cuenta los
conocimientos de los adultos significativos
(AS), pero siente la necesidad de hacer que
estos cambien de mentalidad:
[…] es cambiar un poquito el chip de las fami-
lias, de entender muy bien la responsabilidad
de ser padre y de ser madre, de generar mucha
educación, […] cambiar mentes a través de
la educación.
No obstante, desde los lineamientos educativos
se define como propósito desarrollar competen-
cias en los AS, para que estos se empoderen y
se apropien de su proceso de crianza y sean los
principales educadores de los niños, como una
manera de garantizar las condiciones para lograr
el desarrollo integral de los niños y las niñas:
Yo pienso que uno de los propósitos funda-
mentales que nosotros procuramos plantearles
a las familias es empoderarlas; o sea, que se
apropien de su rol como educador o educadora
de ese bebé que ya viene en camino o que ya
está en brazos; empoderarlos en un montón de
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herramientas, en educar, en orientar; desarro-
llar potencialidades en esas familias”.
Los profesionales destacaron como eje central
del programa la educación y la estimulación
adecuada. Así, mediante la práctica educativa,
el AE hace uso de su conocimiento y de su
repertorio de actividades (demostraciones)
para que la crianza esté centrada en la esti-
mulación adecuada:
[…] y que ese acompañamiento tenga siempre
un objetivo y un propósito que no es sentarme
a darle la sopa al bebé, a embutírsela […] el
programa te enseña, mamá, cómo sentarte con
tu bebé frente a frente a darle esa compota
[…] sentarme a hacer una actividad motriz
con mi bebé.
El AE recalca la importancia de la educación
en el programa, con lo cual manifiesta su
compromiso con la dimensión pedagógica:
Texto de la sesión:
AE [pedagoga]: “Buenos días, familias […]
las felicito porque sacar un rato de tiempo
en el día, con todas las cositas que hay que
hacer en la casa, no es fácil; sobre todo, ser
conscientes de que cuando venimos acá esta-
mos dando muestra de amor, calidad de vida,
compromiso, ¿cierto? […] que no venimos
acá solo por el complemento”.
En relación con la planeación de los encuentros
educativos, se hace referencia a la importancia
de leer el contexto y caracterizar las familias
mediante la observación constante durante
los encuentros y las visitas, para identificar
sus necesidades e intereses, que se concretan
en detectar lo que para los profesionales son
falencias o desconocimientos del AS:
[…] la planeación; por eso digo que la lectura
es muy sutil porque ni siquiera es preguntar-
les: ¿familias, qué temas les gustarían? Es
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como observar las necesidades; por ejemplo:
estas mamás están hablándoles muy duro a los
niños, y si vemos que la situación se repite, en-
tonces al próximo mes hablaremos de norma.
Luego de identificar las necesidades, esto
es, los problemas detectados en las familias,
el AE debe tener presente otro aspecto de la
planeación: pensar el encuentro más allá de
las necesidades del adulto, para que pueda
tenerse presente al niño como actor central.
En cuanto a las características de la metodología,
según los profesionales, una muy importante
es la construcción de relaciones horizontales
con las familias, donde se respetan sus puntos
de vista y se les admite como capaces de criar:
Si tienen dificultades […] nosotros trata-
mos de solucionarlas, pero siempre que sea
primero la familia la que se responda porque
validamos sus conocimientos […] claro que
siempre hay que reforzarles, pues ellos tienen
derecho a aprender.
Lo anterior implica que el agente educativo
es quien define los comportamientos que
considera deben ser adoptados por los AS:
[…] que el agua de cilantro para que duerma,
etc.; entonces aclaramos: “sí, mamá, eso es lo
que dicen [otras personas], pero lo que dice
la Organización Mundial de la Salud —lo que
dicen los nutricionistas— es esto.
El AE es quién tiene los conocimientos para
mostrarle a la familia cómo garantizar que
el niño logre su desarrollo, qué actividades
deben cumplir para estimularlo:
[…] también tratamos de mostrarle a las
familias lo vivencial y el cómo pueden ga-
rantizar esos desarrollos; entonces siempre
que se realiza una actividad central hay unas
108 devoluciones donde también se les cuenta a
las familias para qué se está haciendo […].
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De acuerdo con las orientaciones teóricas del
programa, los agentes educativos conciben
los encuentros como espacios lúdicos y for-
mativos en los cuales las familias y los niños
interactúan, aprenden e intercambian saberes
y experiencias sobre la crianza. Para ellos, esta
se basa en la utilización de diferentes recursos
didácticos o lenguajes expresivos, y no en la
utilización de técnicas consideradas por ellos
conductistas y “transmisionistas”, tales como
las charlas. En este sentido, destacan que BC
posee una metodología que guía el quehacer
del profesional:
La metodología con la que trabajamos tiene
que ser todo el tiempo de interacción […]
diferente a otras estrategias metodológicas.
[…] entonces no es directamente llevar una
cátedra porque nuestra metodología no se
maneja desde allí, de ir a dar un taller reflexivo
o vivencial, sino desde los encuentros edu-
cativos a través de los lenguajes expresivos.
Además, los AE tienen la convicción de que
los lenguajes expresivos constituyen una vía
para crear o fortalecer el vínculo afectivo con
el niño, la mamá y la familia. Dicha metodo-
logía es coherente con la orientación de que
la educación tiene como destinatario final el
niño o la niña, por lo cual, entonces, los AS
adquieren una connotación instrumental:
[…] otro sentido del juego es que genera
aprendizaje, pero a través del juego también
se fortalece el vínculo afectivo entre la mamá
y todo el núcleo familiar, y esa es la base.
[…] la intención central es que las familias no
lleguen a una charla. […] La charla es para la
mamá, mas no para el niño.
Si bien existe consenso respecto a la idea
de que los encuentros no son charlas ni se
hacen de manera magistral, se dan diferentes
concepciones acerca de la metodología, pues
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a la primera infancia, Medellín, Colombia (2014-2015)
mientras unos profesionales consideran que
esta no se refiere a la ejecución de talleres
reflexivos o vivenciales, otros la describen
como una metodología vivencial y experiencial
según la cual las personas sienten y vivencian
las actividades, además de que se trascien-
de el hecho de contar, de dar información,
para abrir posibilidades a las familias de
interiorizar aprendizajes, de irse con más
conocimientos:
[...] es muy experiencial; o sea, nosotros les
proponemos unas actividades y la idea es
que las madres las vivan y las desarrollen
porque no es simplemente contar y contar,
sino que ellas estén desarrollando la actividad
durante el encuentro educativo porque hemos
descubierto que a través de esa metodología
experiencial se genera mayor interiorización
del aprendizaje, entonces la familia se va con
más conocimientos.
Uno de los asuntos que se consideran claves
para lograr que las familias se comprometan
con el proceso educativo es el establecimiento
de acuerdos para el desarrollo de las sesiones
educativas, acuerdos que son planteados por
los AE como una construcción colectiva,
aunque estos se encuentran trazados desde
los lineamientos del programa:
Texto de la sesión:
AE [educador físico]: Vamos entonces a recor-
dar los acuerdos que entre todos construimos
el día que ingresaron; o sea, en febrero; ¿se
acuerdan? ¿Cuáles fueron los acuerdos?
AS: Puntualidad […]
AS: Escuchar a los profesores y escuchar a
los compañeros.
AE [educador físico]: Muy bien, pero que esa
escucha sea activa, participativa, respetuosa
y no solamente porque hable mi compañera
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o porque hable yo. Cualquiera que quiera
hablar, se le va a poner toda la atención […]
Ninguna pregunta carece de importancia;
todas requieren la atención necesaria […].
AE [educador físico]: También muy buena
disposición […]; entonces vienen a las ac-
tividades, pero a participar y, lógicamente, a
interactuar con el niño y con la niña.
Adicionalmente, las actividades de las se-
siones deben replicarse en el hogar, lo cual
debe verificarse como una forma de evaluar
los resultados y evidenciar los avances en el
desarrollo del niño. Por lo tanto, también
se establecen compromisos para aplicar
los aprendizajes logrados en la sesión a las
prácticas de crianza en los hogares de los AS:
Nosotros les decimos que lo importante es
que lo que hagamos acá lo sigan practicando
porque, si no, no nos garantizan que haya
avances en el bebé. El compromiso de ustedes
es que mes a mes lo que trabajamos lo pongan
en práctica en casa; entonces, es una de las
formas que llamo tareas para las familias.
Las mamás nos cuentan avances si recuerdan
algo del encuentro anterior y lo han practicado
en casa.
Se encuentra una situación paradójica, pues
por un lado el AE plantea que las familias son
las que deciden si acogen o no sus recomen-
daciones, pero durante las sesiones utilizan
expresiones como tienes que hacer, tienes que
evitar, puede comer de todo.
[…] nosotros les decimos qué es lo adecuado,
pero son ustedes, las mamás, quienes deciden
si toman o no la recomendación.
Otra característica tiene que ver con el trabajo
simultáneo de varios temas, que pueden refor-
zarse mutuamente por medio del desarrollo
de una actividad que los integre:
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[…] en esta actividad conjunta vamos a ha-
cer una actividad con respecto al tema; por
ejemplo, vamos a rasgar papel globo […] para
pasarlo por el cuerpo del bebé; y cuando hago
esto, voy a pensar en la fruta o el alimento
que más le gusta a mi hijo. Ejemplo: le gusta
mucho el banano, ¿y el banano con qué parte
del cuerpo rima, mamá? ¡Ay!, con las manos,
entonces vamos a hacer una canción con las
manos.
Otra estrategia utilizada para estimular la
participación de los AS es darle la posibilidad
a las familias de que ellas mismas infieran el
tema y luego explicarlo desde la teoría, para
saber cuál era la actividad, para qué les sirve
y cómo la pueden aplicar:
[…] antes de decirles el tema, les permitimos
que los deduzcan y, luego, después de escu-
char el aporte de ellas, se hace la devolución
de la temática contándoles de manera técnica
qué estaban haciendo […], cómo lo pueden
aplicar en casa.
Supongamos que estamos hablando de so-
nidos onomatopéyicos […] y la mamá tiene
derecho a saber que eso se llama sonido
onomatopéyico, que sirve para estimular a su
bebe […], entonces, en ese momento, se les
cuenta la parte técnica.
Como resultado final, el AE manifiesta que
las familias logran acomodarse a la estructura
del programa y responden positivamente a lo
que se les propone desde los encuentros; en
tanto se vuelven comprometidos, acceden a
participar de las actividades, venciendo la pena
y la resistencia por tener que hacer activida-
des a las que no están acostumbrados, como
cantar o hablarle al bebé desde el vientre.
De esta manera, atienden las demandas del
programa, asisten a las sesiones movidos por
los aprendizajes, y no por la ayuda alimentaria
110 que se ofrece, y adoptan el lenguaje técnico
de los profesionales.
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Así, el AE plantea que reconoce fortalezas en
el AS, ya que considera que adaptarse al pro-
ceso educativo significa volverse más compro-
metido, empoderarse, entender su papel en la
crianza como principal educador de sus hijos y
saber hacia dónde lo quiere llevar el programa.
No obstante los resultados expresados por los
profesionales, también se vuelven un motivo
de frustración para ellos ver que las familias
no cumplen las recomendaciones que se les
hacen, o hacen lo contrario de lo que lo que se
les enseña. Esta es otra de las paradojas que
se observan en el proceso educativo descrito
y que a continuación se pretende analizar.
Discusión
El programa BC, a diferencia de los programas
del sector salud que tienen que ver con la
crianza, toma esta de manera explícita como
su eje central y despliega una propuesta pe-
dagógica y didáctica concreta fundada en la
educación inicial y en los lenguajes expresivos
como medio para lograr una relación dialógica
con las familias y promover la estimulación
adecuada. Además, se plantea un ideal peda-
gógico orientado desde la pedagogía crítica
(11).
La propuesta pedagógica se lleva a la práctica
a través de equipos con profesionales de di-
ferentes disciplinas, incluidos profesionales
con formación pedagógica. Los educandos
manifiestan una clara aceptación y valoración
de las prácticas pedagógicas, pues encuentran
un espacio en el que resuelven las angustias
e inquietudes cotidianas sobre la crianza y la
gestación en el marco de relaciones cercanas y
estimulantes, algo que también contrasta con
los procesos educativos de los programas del
sector salud (20,21).
Los resultados de la educación son reconoci-
dos por los AS, quienes manifiestan los apor-
tes de la educación para apoyar la crianza que
 Comprensión del proceso de educación para salud en un programa de atención
a la primera infancia, Medellín, Colombia (2014-2015)
llevan a cabo. A su vez, el programa ha recibido
reconocimientos nacionales e internaciona-
les por su orientación intersectorial, puesto
que ha logrado vincular diferentes sectores
públicos y privados en pro de la atención in-
tegral a la primera infancia, así como por sus
principios pedagógicos y por los resultados
sobre las familias con las cuales trabaja (12).
A pesar de las grandes fortalezas que exhibe el
programa para realizar un proceso educativo
más pertinente —mediante los hallazgos de
este estudio referentes a la concepción que se
tiene de la crianza y a la forma como se ejer-
cen las prácticas educativas—, se identifican
paradojas pedagógicas que parecen entrar
en contradicción con la pedagogía crítica y la
propuesta dialógica que se pretende realizar
desde el programa.
Esto se debe a que, aun cuando se argumenta
una educación basada en relaciones horizon-
tales con las madres, a quienes se visualiza
como sujetos activos con un conocimiento
valioso, capaces de criar, este sustento teórico,
por momentos, choca con la concepción de
un adulto que debe ser guiado, que requiere
capacitarse para aplicar el modelo de crianza
adecuado como un proceso basado en la esti-
mulación adecuada y que estaría más cercana
a la idea de educación bancaria de Freire (22).
Así, las prácticas pedagógicas se orientan a
desarrollar competencias en las familias y a
empoderarlas en su rol como educadores, con
el fin de que esto redunde en el bienestar de
los niños y garantice su desarrollo integral, lo
que termina configurando una tendencia a ver
el adulto con una función más instrumental
para lograr los propósitos del programa. Dicha
centralidad en el niño es coherente con la
fundamentación pedagógica cimentada en los
preceptos de la educación inicial y el desarro-
llo integral del niño. Esto puede llevar a desco-
nocer la crianza como un proceso ontológico,
sociocultural e histórico que compromete al
Rev. Gerenc. Polit. Salud, Bogotá, Colombia, 16 (33): 102-115, julio-diciembre de 2017
adulto como ser individual y social quien tiene
sus propias experiencias y concepciones sobre
lo que significa la crianza (23).
De esta manera, los lineamientos educativos
del programa demarcan los objetivos y la
ruta que seguir por parte de los profesio-
nales para llegar a unas metas establecidas,
las cuales requieren un proceso educativo
orientado hacia el logro de comportamientos
que permitan la estimulación adecuada y el
desarrollo integral de los niños. Los agentes
educativos son los llamados a divulgar una
concepción de crianza que se ha construido
con la influencia del programa y desde la
postura de ellos como profesionales; es decir,
enseñar el deber ser de la crianza. Bernstein
(14) habla de una educación centrada en la
performance, la cual considera conservadora
y que implica un proceso de reproducción
cultural que Bourdieu (13) relaciona con la
educación tradicional.
En el campo de la salud, estas prácticas
educativas corresponden a lo que algunos
autores (3,7) denominan educación para la
salud tradicional, al centrarse en la trans-
misión del conocimiento científico y valores
culturales particulares que “determinarían”
una crianza adecuada, la cual está cruzada por
connotaciones morales (lo bueno y lo malo en
la crianza). Los profesionales consideran que
deben transmitir conceptos teóricos (científi-
co-disciplinares) a la familia, justificando que
es un derecho de estas, pero también basados
en una sustentación moral de que todo aquello
es por el bien del bebé; esto evidencia cómo
el discurso pedagógico es una combinación
de contenidos científico-disciplinares y cul-
turales o regulativos (14,23).
Al igual que en otros programas similares
en el campo de la salud (1-3), las prácticas
pedagógicas se orientan a obtener compor-
tamientos deseados según lo definido por el
programa desde sus lineamientos educativos,
111
 Gloria Yaneth Gallego-Osorio • Fernando Peñaranda-Correa •
Diana Patricia Molina-Berrío
para lo cual se emplean acciones de estímulo
y respuesta y de reforzamiento que consisten
en formulación de preguntas y en demostra-
ciones de actividades que el AS debe repetir;
asimismo, en el establecimiento de tareas que
deben cumplirse por fuera del encuentro y en
la verificación de su realización en la siguiente
sesión: así se evalúan los resultados. Estos
rasgos corresponden a prácticas educativas
que Serrano (3) identifica como persuasivo
motivacional y Not (24) relaciona con métodos
pedagógicos herteroestructurantes, porque
el proceso formativo depende de otro. Aquí
la centralidad estaría en el educador y no
en el educando, como sería el caso de los
métodos interestructurantes (las propuestas
constructivistas).
De esta manera, se hace evidente un aparente
contrasentido entre la propuesta pedagógica
del programa y las prácticas educativas, lo
cual concuerda con hallazgos de estudios
similares que plantean que los profesionales
en salud terminan ejerciendo prácticas edu-
cativas tradicionales en programas que buscan
llevar a cabo una educación alternativa (2-4).
¿Pero cómo sucede esta paradoja, de la cual
los actores pueden no ser conscientes? El
análisis sociológico que puede hacerse con
el concepto de medicalización (25) y desde
los trabajos de Bernstein (14) y de Bourdieu
y Passeron (13) constituyen un aporte valioso
para comprender este fenómeno.
De acuerdo con Bourdieu y Passeron y
Bernstein, estas posiciones paradójicas en
la educación pueden comprenderse si se
consideran las fuerzas sociales que actúan
desde fuera del escenario educativo propia-
mente dicho. En este caso tienen que ver
con la influencia del conocimiento científico,
impulsado especialmente por el campo de la
medicina y la biología y que se ha materiali-
zado en el modelo biomédico. Y resulta más
112 característico de los profesionales del área
de la salud.
Rev. Gerenc. Polit. Salud, Bogotá, Colombia, 16 (33): 102-115, julio-diciembre de 2017
En el modelo biomédico, a la par con la ciencia
positivista, el agente de salud como poseedor
de un saber disciplinar establece parámetros
para distinguir la salud de la enfermedad,
esto es, lo que es normal y lo patológico, pero
también lo que es adecuado y lo inadecuado,
aspecto que le otorga una posición de poder
en la sociedad y le da la potestad de emitir
juicios (25,26). En este sentido, se dan en
la práctica relaciones mediadas por el pro-
fesional experto y el paciente (que no tiene
el conocimiento experto, pues solo posee
el conocimiento práctico o su experiencia)
(26,27). Tiene lugar, entonces, un proceso de
medicalización, en el cual se da la imposición
del punto de vista del experto, en el control, la
administración y la planificación de la vida, lo
que incluye el empleo de lenguaje médico para
la descripción de lo cotidiano, en este caso en
lo referente a la crianza (24).
Por otro lado, desde la perspectiva de la socio-
logía educativa, lo anterior se explica porque
existen fuerzas externas o de “clasificación”
(14) que se refieren a todos aquellos asuntos
de orden social —como las políticas en pri-
mera infancia y en salud— que responden a
discursos científicos y culturales particulares
al definir aquello que se considera verdad,
correcto, adecuado o bueno. Con este tipo de
lineamientos se definen los valores y los con-
tenidos para los programas educativos. Dichos
valores y formas de comprender el mundo son
los que priman a la hora de determinar los sig-
nificados legítimos en el escenario educativo
y que pueden establecer una distancia entre
los valores de quienes elaboran y reproducen
dicho discurso (funcionarios y agentes educa-
tivos que construyen las políticas y operan los
programas) y quienes lo reciben; es decir: los
educandos, quienes por lo general provienen
de clases sociales diferentes (14).
Estas diferencias de clases se manifiestan
también en el ámbito de las prácticas edu-
cativas; así, una diferencia de habitus entre
 Comprensión del proceso de educación para salud en un programa de atención
a la primera infancia, Medellín, Colombia (2014-2015)
el AE y el AS, debido a su origen, significa
que ambos tienen diferentes formas de ver
el mundo y de desenvolverse en él, como
producto de su historia y de la clase social a
la que pertenecen (13).
Por un lado, los adultos significativos provie-
nen de clases populares y poseen códigos de
lenguaje restringidos (14); esto no implica
tener menos nivel cognitivo, sino poseer una
retórica del lenguaje más concreta. El AE,
por su parte, tiene un habitus diferente, como
producto de su clase social y de su paso por
la educación profesional (13), lo que implica
posesión de códigos de lenguaje elaborados
(14); es decir, que se comunica utilizando un
lenguaje más complejo o abstracto, asunto de
gran relevancia para él, pues se convierte en
una vía para validar lo que hace y lo que dice:
sustentar con conceptos técnicos (científi-
co-disciplinares).
Además de las fuerzas de clasificación, existen
fuerzas internas o de enmarcamiento refe-
rentes a todos los elementos que configuran
la práctica pedagógica propiamente dicha.
Siguiendo a Bernstein (14), el modelo educa-
tivo que se analiza posee un enmarcamiento
fuerte, pues su control se encuentra en las
manos del educador, quien termina aplicando
una perspectiva de educación tradicional que,
para Bourdieu y Passeron (13), constituye la
más eficiente para “imponer” un contenido
pedagógico (o arbitrio cultural) configurado
por significados provenientes del conoci-
miento científico y de un referente cultural
particular.
Entonces, el AE adapta el discurso dado por las
políticas, por los lineamientos del programa y
por las entidades encargadas de operar el pro-
grama influenciado por su propia experiencia
personal y cultural, movido por las fuerzas
de clasificación y enmarcamiento, lo cual se
conoce como el proceso de recontextualiza-
ción (14). Este discurso recontextualizado o
Rev. Gerenc. Polit. Salud, Bogotá, Colombia, 16 (33): 102-115, julio-diciembre de 2017
adaptado (desde el que se define lo que es ver-
dadero, correcto y bueno) produce un control
sobre el potencial de significados respecto a lo
que se pretende enseñar; es decir, que define
aquellos significados que son “legítimos” o
relevantes, la secuencia de los contenidos y el
tiempo o ritmo para transmitirlos (14).
En este sentido, el AE siente la necesidad de
validar los significados que se producen en el
escenario educativo cuando contrasta su dis-
curso con la visión de crianza de los adultos.
Valida aquellos significados que concuerdan
con su discurso pedagógico y rechaza aque-
llos diferentes, nombrándolos como arraigos
culturales o creencias.
Según Bourdieu y Passeron y Bernstein
(13,14), este proceso se hace de manera in-
consciente, es decir, que está “enmascarado”,
porque los actores no se dan cuenta de estas
relaciones de poder, y así el AE asume una
postura moral que lo lleva a transmitir sus
conocimientos (que considera los verdaderos
y necesarios) para que las familias tengan la
información adecuada. Por esto, considera
que el AS tiene “derecho a aprender”, esto
es, que tiene derecho a adquirir el saber ver-
dadero, el saber científico. Además, propicia
espacios para que el AS exprese su saber
cómo una manera de reconocerlo, pero siente
que ese saber tiene que validarse o respal-
darse con su discurso (saber disciplinar y
cultural), pues este último forma parte de la
experiencia cotidiana (es un saber práctico y
no científico).
Se evidencia así que en estos programas
también se construyen relaciones de poder
y se reproducen las desigualdades de clase,
retomando las propuestas de Bourdieu,
Passeron y Bernstein (13, 14) sobre el tema
de la educación, no solamente en el medio de
la educación formal, sino en otras instancias
de educación no formal, como la de este tipo
de programas.
113
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Diana Patricia Molina-Berrío
Conclusión
Se pueden obtener importantes aprendizajes
para la salud pública y, más concretamente,
para el campo de la educación para la salud,
a partir de esta experiencia investigativa. En
primer lugar, está la importancia que este pro-
grama le otorga a la educación. Es clara una
decidida y explícita fundamentación pedagó-
gica que pretende promover prácticas educa-
tivas alternativas a una educación tradicional.
Esto contrasta fuertemente con la situación
del sector salud, en el que muchos programas
plantean la importancia de la educación, pero
con un desarrollo pedagógico y didáctico que
resulta mínimo, lo cual evidencia un contra-
sentido entre la teoría y la práctica.
Este estudio evidencia, sin embargo, que no
es suficiente una buena fundamentación pe-
dagógica al analizar la aparente contradicción
entre la teoría y la práctica encontrada. Así, el
discurso pedagógico, en algunos casos, se ter-
mina legitimando desde la ciencia biomédica,
con lo cual se comprende el poder del discurso
biomédico y medicalista en la sociedad. Por
esta razón, surge entonces la importancia de
tener en cuenta las fuerzas sociales a la hora
de analizar la educación. Conocer estas fuer-
zas sirve para avanzar hacia un proceso más
coherente entre los deseos teóricos de una
educación crítica-alternativa y las prácticas
que no logran romper del todo con las amarras
de una educación tradicional.
De acuerdo con Freire, este proceso de cohe-
rencia requiere una constante reflexión que
permita volver a la teoría para regresar a una
práctica enriquecida, reconociendo que es un
proceso arduo de cambio del educador y de las
condiciones socioculturales que condicionan
la educación.
Finalmente, es necesario destacar la im-
114 portancia de centrar, de manera explícita,
el programa en la crianza, pues la tradición
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biomédica del sector salud tiende a soslayar
las dimensiones socioculturales e históricas
de la crianza y centrarse en las alteraciones
del crecimiento y desarrollo de los niños y las
niñas como se plantea desde la Resolución
412 del 2000, del Ministerio de Salud.
Plantear la crianza como complejo histórico,
sociocultural y ontológico fortalece el esfuer-
zo por promover una perspectiva orientada
desde la salud concebida como vida, y no
solo desde la prevención de la enfermedad.
Se evidencia aquí una forma de superar la
“enfermología pública”, como lo deseaba
Edmundo Granda (28).
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