Dominio 1: Fundamentos y

normativa de la Educación
Diferencial.
 Funciones cognitivas
Las funciones cognitivas son los procesos mentales que nos permiten llevar a cabo cualquier tarea. Hacen posible que el sujeto tenga un papel activo
en los procesos de recepción, selección, transformación, almacenamiento, elaboración y recuperación de la información, lo que le permite
desenvolverse en el mundo que le rodea.

Los procesos Cognitivos simples y complejos

Cognición El significado del término cognitivo está relacionado con el proceso de adquisición de conocimiento (cognición) mediante la información
recibida por el ambiente, el aprendizaje, y deriva del latín cognoscere, que significa conocer. La cognición implica muchos factores como el
pensamiento, el lenguaje, la percepción, la memoria, el razonamiento, la atención, la resolución de problemas, la toma de decisiones, etc., que forman
parte del desarrollo intelectual y de la experiencia.

Se entiende por cognición:

-“Captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales”.
-Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de estímulos y la respuesta a éstos.
-Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.

La Psicología ha descrito una serie de etapas que se agrupan en:

a) Procesos cognitivos básicos o simples o básicos:

•1. Sensación
•2. Percepción
•3. Atención y concentración
•4. Memoria

b) Procesos cognitivos superiores o complejos:

•1. Pensamiento
•2. Lenguaje
•3. Inteligencia
 Teoría Psicogenética de Jean Piaget 
 
      Su teoría psicogenética se considera la columna vertebral de los estudios sobre el desarrollo intelectual del niño, niña, adolescente y el adulto,
puesto que para el autor la lógica se construye de manera progresiva de acuerdo a sus propias leyes, desde el nacimiento a lo largo de la vida,
atravesando diferentes etapas antes de llegar a ser adulto
 
Piaget empezó a explorar la forma en la que los niños crecen y desarrollan habilidades del pensamiento, consideraba que el desarrollo cognitivo es el
resultado combinado de la maduración del cerebro, el sistema nervioso y la adaptación del ambiente, sus trabajos los realizó con sus propios hijos.
Empleó 5 términos fundamentales para describir la dinámica del desarrollo.
Esquema: representa una estructura mental, patrón de pensamiento que una persona utiliza para tratar una situación específica en el ambiente
Adaptación: es el proceso por el cual los niños (as) ajustan su pensamiento a incluir nueva información que promueva su comprensión
Asimilación: consiste en adquirir nueva información e incorporarla en os esquemas existentes en repuesta a los nuevos estímulos del ambiente
Acomodación: es lo que permite que la nueva información se ajuste creando nuevos esquemas
Equilibrio: significa alcanzar un balance entre los esquemas y la acomodación. El deseo de equilibrio es lo que impulsa al niño por las etapas del
desarrollo cognoscitivo.
 
Etapas del desarrollo Cognoscitivo.
* Etapa sensorio-Motriz (0 a 24 meses); se caracteriza por un modo particular de conocer el mundo a través de esquemas de acción que involucran
los 5 sentidos y los movimientos reflejos, los niños aprenden a coordinar las actividades sensoriales con la actividad física y motora
 
* Etapa Preoperacional (2 a 7años): se caracteriza por la habilidad que adquiere el niño (a) para representar mentalmente el mundo que lo rodea, es
decir, su pensamiento está más desligado a la concreción de los objetos, los cuales pueden ser evocados simbólicamente con solo nombrarlos. Los
niños adquieren el lenguaje, y aprenden a manipular los símbolos que presenta el ambiente. En esta etapa pueden manejar el mundo de manera
simbólica pero no son capaces de establecer la reversibilidad, son egocéntricos y hacen uso del animismo (vida a los objetos) y artificialismo (los
fenómenos naturales los produce el hombre)
* Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 años): muestran mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque limitado a las cosas que
experimenta realmente, realizan operaciones mentales como. Clasificación, seriación, inclusión de clase, comprenden el principio de conservación, las
relaciones y las cantidades
* Etapa de las operaciones formales (11 en adelante): son capaces de emplear la lógica propositiva en la resolución de problemas hipotéticos, para
derivar conclusiones, hacen uso de razonamiento inductivo y deductivo. A su vez pueden emplear lenguaje metafórico y símbolos algebraicos.
 
LA TEORIA DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE VYGOTSKY

1.- CARACTERIZACION
 
1.- En que consiste.
Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los últimos tiempos.
Filósofos, psicólogos y otros especialistas han planteado diferentes teorías acerca de la naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de
tales teorías sobre como los niños(as) se desarrollan y aprenden.
Las divergencias entre estas teorías han dado lugar a dificultades en encontrar el modelo de programa educativo más apropiado para las
tempranas edades.
Algunas de ellas se centran en el desarrollo físico, intelectual o cognitivo, otras están mayormente referidas al desarrollo social o emocional
y, aunque las hay referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total explicación de los distintos aspectos del desarrollo
infantil y por lo tanto no pueden orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un mejor desarrollo en los niños.
El pensamiento psicológico de Vygotsky surge como una respuesta a la división imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista,
por ello propone una psicología científica que busca la reconciliación entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor
relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la psicología cognitiva. Vygotsky rechaza la reducción de la psicología a una
mera acumulación o asociación de estímulos y respuestas.
La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se concreta a responder a los estímulos, sino que usa su actividad para
transformarlos. Para llegar a la modificación de los estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las
herramientas necesarias para poder modificar el entorno; además, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o símbolos, estos
actúan como mediadores de las acciones.
“Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se
piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. … el contexto social
debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es)  el niño interactúa en
esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel
cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología”[1].
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo: un niño que crece en un medio rural, donde sus
relaciones solo se concretan a los vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado por ambientes culturales más
propicios. El niño del medio rural desarrollará más rápido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendrá mayor
acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos.
 
 1.2.- Rasgos generales.
 Relación entre aprendizaje y desarrollo.
Para Vygotsky el pensamiento del niño se va estructurando de forma gradual, la maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas
cosas o no, por lo que él consideraba que hay requisitos de maduración para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no
necesariamente la maduración determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje
puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el niño y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance
del niño, pero también presentarle información que siga propiciándole el avance en su desarrollo. En algunas áreas es necesaria la acumulación de
mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo.
Considerando lo anterior, la concepción del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las funciones psíquicas superiores, éstas aparecen
dos veces en ese desarrollo cultural del niño: Una en el plano social, como función compartida entre dos personas (el niño y el otro), como función
interpsicológica y como función de un solo individuo, como función intrapsicológica, en un segundo momento. Esta transición se logra a través de
las características positivas del contexto y de la acción de los “otros”, así como también por lo que ya posee formado el sujeto como consecuencia
de la educación y experiencias anteriores.
Esta compleja relación hace referencia a la categoría “Zona de Desarrollo Próximo”, definida por este psicólogo como “la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. En este análisis
se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el proceso de la enseñanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.
La concepción de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del hombre, fue el primer intento sistemático de
reestructuración de la psicología sobre la base de un enfoque histórico cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgió como una contraposición a
dos ideas fundamentales; por una parte, a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la
cultura como un proceso independiente de la historia real de la sociedad.
 Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la época, trata de enfatizar las peculiaridades de las
funciones psíquicas superiores y las vías para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolución biológica, de las especies animales que condujo al surgimiento del hombre
y el proceso del desarrollo histórico por medio del cual ese hombre primitivo se convirtió en un hombre culto.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente:
1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que, en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la solución ni papeles fijos de los
participantes, es decir, que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la
tarea lo que constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales, el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los
gestos y habla del niño como indicadores de la definición de la situación por parte de éste.
 4. Que las situaciones que son “nuevas” para el niño no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante
para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que puedennegociarse por un individuo o grupo social.
Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras y profesores de primer grado de primaria; son ellos
los responsables de brindar el apoyo necesario para que, no solo en el tránsito de un nivel a otro, sino de manera consecuente, los niños puedan
seguir desarrollando todas sus potencialidades.
 
1.3. Papel del sujeto.
 El hombre es un ser bio – psico – social y por lo tanto, sería absurdo desconocer sus particularidades biológicas, pero las mismas no
constituyen determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya científicamente demostrado por múltiples
investigaciones. Si el niño se desarrolla en el proceso de apropiación de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones
precedentes, resulta pues fundamental esas condiciones de vida y educación en las que este proceso transcurre y que están históricos, sociales y
culturalmente condicionados.
El niño nace en una etapa histórica determinada y, por lo tanto, en un mundo de objetos materiales y espirituales culturalmente
determinados; es decir, su medio más específico está condicionado por la cultura de su medio más cercano, por las condiciones de vida y
educación en las cuales vive, y se desarrolla, no se trata de un medio abstracto y metafísico. El medio social no es simplemente una condición
externa en el desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del niño ya que en él están contenidos todos los valores y
capacidades materiales y espirituales de la sociedad donde está viviendo que el niño, él mismo ha de hacer suyas en el proceso de su propio
desarrollo.
Siendo ese niño un ser que está en permanente actividad, son los adultos a quienes les corresponde actuar de manera responsable sobre
él, propiciándole todas aquellas potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a través de su propio aprendizaje.
 
1.4. Objeto de aprendizaje.
Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la aceptación de una categoría como la de apropiación, ligada a un
proceso de transmisión, entendiendo a este como la forma en que el niño se acerca a su realidad. En la base de ello quizás se encuentre su
concepción como, o su asociación a, un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es realmente así; apropiarse de la cultura, hacerla suya,
presupone un proceso activo, un proceso constructivo que tiene sus particularidades y su resultado, único e irrepetible para cada sujeto, que se
constituye así, en una personalidad.
El proceso de apropiación de esta cultura como factor esencial en su desarrollo, hay que concebirlo no como un proceso en el que el niño
es un simple receptor sino como un proceso activo en el cual esa participación activa del sujeto resulta indispensable; en este proceso el niño no
solo interactúa con los objetos materiales y culturales sino que está inmerso en un proceso de interrelación permanente y activa con los sujetos
que le rodean, adultos, sus compañeros de salón, o de juego en el parque o en la calle. Por eso es que resultan tan importantes las actividades que
el niño realiza como las interrelaciones, la comunicación que establece con los otros, en este proceso de apropiación, de asimilación activa, como
medio esencial para su formación.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compañeros más avanzados se constituyen en los “otros”, mediadores fundamentales
que, siendo portadores de los contenidos de la cultura, promueven a través del proceso interpersonal, que el sujeto se apropie de esos contenidos.
“La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos
previamente formados por el niño en su vida cotidiana”[2]
Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicológico y le permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos
psicológicos esenciales para que estos, a su vez, garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo psicológico en general.
Ausubel plantea en su teoría de aprendizaje sobre lo que llama la interiorización o asimilación, la cual se da por medio de la instrucción, la
que lleva a los conceptos verdaderos, los cuales se construyen en base a los conceptos previamente adquiridos por los niños en su relación con el
medio circundante.
Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situación de aprendizaje, sea o no por la vía escolar, le sea significativo al
niño. Aunque también reconoce que a pesar de que el aprendizaje y la enseñanza interactúan, se presentan con una relativa independencia; de
cierta manera no siempre los procesos de enseñanza conducen a un aprendizaje significativo. El niño tendrá este tipo de aprendizaje “cuando
pueda incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a
partir de sus conocimientos anteriores”[3]

2. PROCESO.
2.1.- Proceso cognitivo
De forma general Vigotsky formula la ley genética del desarrollo cultural de la forma siguiente: “Cualquier función en el desarrollo cultural
del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente como una
categoría intersíquica, después dentro del niño como una categoría intrasíquica”
 Un ejemplo sencillo, nos puede hacer más comprensible este planteamiento esencial que nos da la psicología de Vygotsky.
Un niño pequeño, al ver a su mamá llora y extiende su manita hacia donde están un grupo de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser,
un conjunto de peluches, su mamila o biberón de leche y una pelota. La mamá, se acerca a él para saber por qué llora, constituyéndose en el
adulto mediador de la cultura “comprende” o “interpreta” el gesto casual del niño como que quiere la leche, complaciente, interactúa en relación
social con su hijo y le alcanza la mamila de leche. De alguna forma hasta el niño llega el mensaje de esta interacción social entre él y su mamá, la
que puede repetirse de modo que esta relación entre los dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algún
momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche, estira su dedito como gesto indicador al que la mamá responde.
Así se muestra la formación de una simple acción un tierno carácter ya psíquico, el niño ha aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador.
Lo intrapsiquico se convierte en interpsiquico. En momentos posteriores, mediante el desarrollo, el gesto se sustituirá por la palabra leche que su
mamá repite cuando le alcanza el biberón “solicitado”.
 
 2.2.- Origen y elementos.
En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psíquico tiene un lugar central la noción de instrumento psicológico, referido a dispositivos
artificiales (como el lenguaje, los signos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los mapas, los dibujos, etc), que tendrían como función central
dominar los procesos psíquicos. Para Vygotsky, “Los instrumentos psicológicos son creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos
sociales y no orgánicos o individuales; están dirigidos al dominio de los procesos propios o ajenos, lo mismo que la técnica lo está al dominio de los
procesos de la naturaleza”[4].
A diferencia del instrumento técnico, destinado a modificar el objeto, el instrumento psicológico se orienta a ejercer influencia en uno
mismo, en la propia psique y / o en el comportamiento; teniendo su origen en la relación social con el objeto, el instrumento psicológico opera en
la propia psique. Al emplear el instrumento psicológico, se pone al alcance de todo el mundo aquello que se ha elaborado a lo largo de la historia.
Así, para el método propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la educación son fundamentales para el desarrollo del niño.
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de
problemas. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que
determina nuestro comportamiento.

3.- PROPOSITO
3.1.- Para que aprender.
Constituyendo en su esencia la teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana una concepción acerca del desarrollo y
formación de la personalidad y partiendo del inseparable vínculo de este proceso con la educación, resulta ineludible plantear aunque sea
brevemente, los indiscutibles aportes de la teoría Vygotskiana a la concepción del proceso educativo.
En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formación de la personalidad ocurre en el propio proceso de enseñanza y
aprendizaje cuya concepción debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:
La enseñanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino que, teniéndolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el
sujeto debe lograr en el futuro, como producto de este propio proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se expresan en la llamada
zona desarrollo próximo.
Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan constituyen elemento esencial en la organización y dirección del proceso
de enseñanza y educación.
La propia actividad que el sujeto realiza en interacción social con un grupo de personas, resulta elemento fundamental a tener en
consideración en el proceso de enseñanza y educación.
Cuando hablamos de proceso de educación nos referimos a los distintos ámbitos en el cual tiene lugar.
Ningún intento de promover la educación y el desarrollo de los niños debe disminuir la suprema importancia de la familia, la escuela y toda
la sociedad en la estimulación, educación y desarrollo infantil. El niño es el único ser vivo que nace y, sin la ayuda del adulto durante un prolongado
período de tiempo, no logra un desarrollo de su existencia, pero paradójicamente a esta aparente insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para
la educabilidad, para que mediante la ayuda y colaboración con los otros, se convierta en una persona independiente, autónoma, que contribuya
no sólo a su educación, sino también a la educación de los demás, y, con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la cultura humana.
En este complejo proceso se crea una contradicción que se ha convertido en un problema científico esencial en el proceso educativo y del
desarrollo infantil, esta se refiere a la contradicción que supone el papel del “otro”, del adulto, quien participa, dirige, promueve, facilita, hace y
enseña, versus el papel del sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza libremente y de manera espontánea las tareas. Este
planteamiento ha sido uno de los puntos de contradicción entre las llamadas tendencias tradicionales de la pedagogía, la didáctica y la escuela y las
tendencias de la escuela nueva, constructivista en los últimos tiempos.
El supuesto callejón sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el niño necesita ayuda, orientación y, por la otra, él necesita
hacer, participar activamente, para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas útiles en un futuro; pero requiere que se le enseñe para aprender
haciendo. Sin dudas, la salida de esta contradicción depende mucho de la temática que nos ocupa, o sea, del conocimiento que tengamos de cómo
se produce el desarrollo y formación de los menores, de la concepción general que explica este proceso y del papel que se le atribuya a sus
familiares, maestros, adultos y compañeros en general, en esta formación.
En el proceso de interacción y actividad en colaboración con los otros ocurre el proceso de apropiación de los valores de la cultura material
y espiritual.
Si la cultura representa para cada sujeto un momento histórico determinado, la formación personal específica responde a las características
históricas y socialmente condicionadas.
Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades de un proceso educativo que promueva el
desarrollo y formación de la personalidad.
¿Qué es la neurociencia?
La neurociencia es el conjunto de disciplinas científicas que estudian el sistema nervioso, con el fin de acercarse a la comprensión de los mecanismos
que regulan el control de las reacciones nerviosas y del comportamiento del cerebro. Existen múltiples disciplinas como la neuroanatomía,
neurofisiología, neurofarmacología, neuroquímica… etc. Es por ello que la neurociencia debe ser estudiada de manera integrada y complementaria
con el fin de comprender la complejidad del cerebro.

Aprendizaje y Neurociencia
Aprender es, en esencia, ser capaz de sobrevivir. El hombre aprendió cómo hacer fuego para calentarse y cocinar la carne y, así, enfermar menos.
Aprendió a cultivar la tierra para asegurar alimento independientemente de la suerte en la caza y construyó viviendas que resistieran a la lluvia y el
frío. Aprendiendo el hombre se forjó un futuro y solo así aseguró la continuidad de la especie.
El cerebro sigue siendo un gran desconocido, pero hace 30 años aún lo era más. Los avances en neurociencias han permitido comprender cómo
funciona el cerebro y ver el importante papel que la curiosidad y la emoción tienen en la adquisición de nuevos conocimientos. En la actualidad se ha
demostrado científicamente que, ya sea en las aulas o en la vida, no se consigue un conocimiento al memorizar, ni al repetirlo una y otra vez, sino al
hacer, experimentar y, sobre todo, emocionarnos. Las emociones, el aprendizaje y la memoria están estrechamente relacionadas. Desde el punto de
vista de la neurociencia educativa, cabe destacar que la inteligencia es un concepto multidimensional, por eso un mismo ambiente de aprendizaje
debe llevar a los niños a explorar, pensar y expresar sus ideas a través de una variedad de diferentes códigos.

La Neurociencia y la educación
Por lo que concierne a la neurociencia en la educación, hoy día hay diversas pruebas de cómo un ambiente de aprendizaje equilibrado y motivador
requiere a los niños de un mejor aprendizaje. Es por ello que los niños aprenden “socialmente”, construyendo activamente la comprensión y los
significados a través de la interacción activa y dinámica con el entorno físico, social y emocional con los cuales entran en contacto.

La neuroeducación recomienda que durante los primeros años de vida los niños estén en contacto con la naturaleza y no se les fuerce a permanecer
sentados y quietos mucho tiempo, pues a esas edades es cuando se construyen las formas, los colores, el movimiento, la profundidad… con los que
luego se tejerán los conceptos. Para poder madurar, es decir, crear nuevas redes de neuronas, el cerebro necesita experiencias nuevas. De los 10 a los
12 años, en cambio, el cerebro está específicamente receptivo a aprender aptitudes, por lo que es el momento de potenciar la comprensión de un
texto y de que aprendan a razonar de forma matemática. Y, en la adolescencia, el cerebro es plenamente emocional y choca con el actual  modelo
educativo que en esta etapa les obliga a aprender biología, física, química… materias totalmente racionales.

Por poner un ejemplo, muchas personas han olvidado el nombre de los Reyes Godos o la fórmula para calcular la velocidad de caída de un cuerpo,
pero, en cambio, recuerdan lo divertidas que eran las clases de ese profesor en especial (puede que, de mates, lengua, historia… cada uno tendrá el
suyo) que despertaba su interés con ejercicios prácticos e historias sobre cada tema. Fue él quien consiguió despertar tu atención e interés, y por el
que decidiste estudiar lo que después estudiaste… La emoción es fundamental en el aprendizaje, para quien enseña y para quien aprende. Ese
profesor hizo que la información en clase la captásemos por medio de nuestros sentidos y para que después pasara por el sistema límbico o cerebro
emocional antes de ser enviada a la corteza cerebral, encargada de los procesos cognitivos. Dentro del sistema límbico, la amígdala tiene una función
esencial: es una de las partes más primitivas del cerebro y se activa ante eventos que considera importantes para la supervivencia, lo que consolida un
recuerdo de manera más eficiente.
Otro factor a tener en cuenta es la sorpresa, puesto que activa la amígdala. El cerebro es un órgano al que le gusta procesar patrones (entender cosas
que se repiten siempre de la misma forma); es la manera como se enfrenta al mundo que lo rodea. Ahora bien, todo aquello que no forma parte de
esos patrones se guarda de manera más profunda en el cerebro. De ahí que usar en la clase elementos que rompan con la monotonía benefician
su aprendizaje.
Por último, la empatía (el acercamiento emocional) es la puerta que abre el conocimiento y con él la construcción del ser humano. Además, se ha
descubierto que, al contrario de lo que se creyó durante mucho tiempo, el cerebro no es estático, sino que existen periodos críticos en los que
un aprendizaje se ve más favorecido que otro. Por ejemplo, para aprender a hablar el cerebro está más receptivo desde que uno nace hasta los siete
años. Pero esto no quiere decir que después no pueda adquirir el lenguaje: la plasticidad del cerebro permitirá hacerlo, aunque cueste más. Este
descubrimiento de la existencia de periodos de aprendizaje abre nuevos debates sobre el sistema educativo y la necesidad de replantearse un nuevo
modelo acorde con esta predisposición cerebral a adquirir nuevos contenidos concretos por etapas.
La cantidad de jóvenes desmotivados que no quieren continuar sus estudios o creen que lo que están aprendiendo no sirve para nada es alarmante. Y
la única forma de combatirla es a través de maestros que enseñen a los niños a afrontar nuevos retos, que transformen el cerebro de sus alumnos
aprovechando todas las herramientas que ofrece la neuroeducación para enseñar mejor. Algunos expertos afirman que si las clases fueran más
vivenciales podrían impartirse más conocimiento en menos tiempo. Los docentes deberían aprovechar lo que se conoce del funcionamiento del
cerebro para enseñar mejor. Los niños deben entusiasmarse por lo que están aprendiendo.
Con este objetivo ISEP presentó en 2015 el programa de Neuroeducación, un máster que proporciona conocimientos neuropsicológicos sobre cómo
aprovechar mejor el desarrollo neurobiológico para adquirir aprendizajes y los diferentes trastornos o alteraciones neurológicas que afectan a la
cognición y emociones en los niños y adolescentes, aportando herramientas para aprovechar el máximo sus posibilidades. Al mismo tiempo, y en
función de la propia maduración del SNC, también se pretende desarrollar las habilidades que este posea. Se sabe que los seres humanos solo
aprovechamos de media un 10% de nuestro potencial intelectual.
ISEP ofrece la posibilidad de especializarse en el área de la Neurociencia aplicada al ámbito educativo y del desarrollo infantil analizando las
relaciones entre el cerebro y el aprendizaje desde una perspectiva evolutiva. Encontrar la mejor forma de adquirir conocimientos supone acabar con
muchos problemas de aprendizaje catalogados como tal, pero que puede que solo sean una forma errónea de aprender. La neuroeducación permite
encontrar la forma más adecuada para personalizar el proceso de aprendizaje y sacar el máximo partido de cada uno.
 Neurodiversidad en el aula: Estrategias basadas en las fortalezas para ayudar a que los niños con problemas del aprendizaje tengan éxito en la
escuela y en la vida
La idea de la Neurodiversidad es establecer un cambio de paradigma en la escuela: en lugar de ver a los alumnos con problemas de aprendizaje
sufriendo de un déficit, sugiere que hablemos de sus fortalezas.
La metáfora más utilizada para describir al cerebro es la de la computadora. Pero el cerebro humano no es un hardware o un software, es un wetware
(traducido, es un húmedo-ware).
Cuanto más estudiamos el cerebro más comprendemos que no funciona como una computadora sino como un ecosistema. Cada cerebro individual es
como un bosque tropical único, rebosante de crecimiento, declinación, selección y diversidad.
El término bosque cerebral es una excelente alegoría para discutir cómo responde el cerebro ante el medio ambiente, redirigiendo el crecimiento por
vías neurológicas alternativas. 
La utilización de comparaciones ecológicas sugiere también una forma diferente de enseñar. Así como aceptamos que especies individuales de plantas
tienen necesidades ambientales específicas (tierra, agua, sol, etc.), debemos comprender que los niños neurodiversos requieren nutrientes ecológicos
únicos para florecer.
En este modelo conceptual los docentes deben descubrir los requerimientos de los alumnos para su crecimiento óptimo e implementar estrategias
diferenciadas para ayudarlos.

Esta instrucción diferenciada del cerebro neurodiverso se denomina construcción de un nicho positivo y consta de 7 estrategias.
1. Conocimiento de sus fortalezas
La herramienta más importante que podemos utilizar para construir un nicho positivo para el cerebro neurodiverso es la comprensión de las fortalezas
de nuestros alumnos. Los docentes deben saber qué apasiona a sus alumnos.

2. Modelos positivos a imitar

Los niños con dificultades en el aprendizaje deberían aprender acerca de las vidas de personas exitosas que también tuvieron dificultades del
aprendizaje (como, por ejemplo, Winston Churchill, Agatha Christie, Pablo Picasso, Michael Phelps, etc.).
Por supuesto que las celebridades no son los únicos modelos a imitar.
Los adultos neurodiversos que han sido exitosos en la comunidad deberían ser invitados a visitar las escuelas para compartir sus historias y proveer
inspiración a los alumnos.

3. Tecnologías de apoyo y diseño universal para el aprendizaje (DUA)

El DUA se refiere al proceso de remover barreras al aprendizaje para los niños con dificultades. Por ejemplo, los libros digitales interactivos que
proveen texto, gráficos y audio posibilitan que los alumnos con dificultades del aprendizaje tengan un acceso más fácil al mundo escrito. Este enfoque
está basado en los hallazgos de la neurociencia que dicen que existen tres redes neuronales primarias:
 Redes de reconocimiento posteriores (el qué del aprendizaje).
 Redes estratégicas prefrontales (el cómo del aprendizaje).
 Redes afectivas límbicas (el porqué del aprendizaje).
Estimula a los docentes a implementar:
 Estrategias para presentar contenidos a los alumnos (redes de reconocimiento).
 Estrategias que permiten a los alumnos expresar lo que saben (redes estratégicas).
 Estrategias para motivar el interés del alumno en el aprendizaje (redes afectivas).

4. Mejorar los recursos humanos

Se refiere a construir una abundante red de individuos que apoyen el crecimiento y desarrollo de los alumnos neurodiversos. Esta red puede incluir
muchos de los siguientes individuos: docente, maestra integradora, psicóloga, terapista del lenguaje, estimuladora, padres y familiares, compañeros,
etc.

5. Estrategias de aprendizaje basadas en las fortalezas

Esta estrategia se basa en apoyarse en las fortalezas y no en las vulnerabilidades de los alumnos neurodiversos para lograr aprendizajes. Por ejemplo,
si un alumno tiene una gran capacidad visoespacial, utilizar estrategias didácticas que se fundamenten en este aspecto.

6. Aspiraciones profesionales afirmativas

Para muchos alumnos neurodiversos los sueños de su futuro pueden oscurecerse por una sensación de expectativas limitadas. Es importante que los
docentes alimenten las aspiraciones de los alumnos sugiriéndoles futuras carreras.
Por ejemplo, los alumnos con ADHD pueden pensar en carreras que involucren movimiento, novedad o cambio, como, por ejemplo, ser bomberos,
reporteros o personal trainers.
Los niños con autismo pueden considerar vocaciones que involucren sistemas como matemáticas, informática o mecánica.

7. Modificaciones ambientales
El ambiente debe satisfacer las necesidades de los alumnos neurodiversos.
Los niños con ADHD, por ejemplo, rinden muy bien en ambientes verdes (naturales). Similarmente, los estudiantes con autismo que tienen
hipersensibilidad auditiva deben estar en un ambiente en el que se tomen recaudos para disminuir al máximo los estímulos auditivos.
Esto significa ver la escuela, los docentes y aun la comunidad que la rodea como una red compleja de posibles microhábitats para encontrar las
variadas necesidades de los alumnos neurodiversos.
Atención a la Diversidad
Es un principio que debe regir toda la enseñanza básica para proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y
necesidades. El sistema educativo debe procurar medidas flexibles que se adecuen a las diferencias individuales y ritmos de maduración de cada uno
de los alumnos.

De las necesidades educativas comunes a las necesidades educativas especiales.

La educación escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de
determinados contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser miembros activos en su marco sociocultural de referencia. Para
conseguir la finalidad señalada, la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada;
proporcionando una cultura común a todos los alumnos, que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades, y respetando al mismo tiempo
sus características y necesidades individuales. Existen unas necesidades educativas comunes, compartidas por todos los alumnos, que hacen
referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, que están expresadas en el curriculum escolar. Sin embargo, no
todos los alumnos y alumnas se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en él establecidos, todos los niños y niñas
tienen capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias diferentes que mediatizan su proceso de aprendizaje, haciendo que sea único e
irrepetible en cada caso. El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades educativas individuales
propias y específicas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización, cuya satisfacción requiere una atención
pedagógica individualizada. Ahora bien, no toda necesidad individual es especial, algunas necesidades individuales pueden ser atendidas a través de
una serie de actuaciones que todo profesor y profesora conoce para dar respuesta a la diversidad; dar más tiempo al alumno para el aprendizaje de
determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos, diseñar actividades complementarias. En algunos casos, sin embargo,
determinadas necesidades individuales no pueden ser resueltas por los medios señalados, siendo preciso poner en marcha una serie de ayudas,
recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario distintas de las que requieren habitualmente la mayoría de los alumnos. En
este caso se puede hablar de necesidades educativas especiales, para referirse a aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje o
desfases en relación con el currículo que les corresponde por edad, y que requieren para ser atendidas: medios de acceso al currículo, adaptaciones en
el curriculum mismo, y/o una atención especial a la estructura social y clima emocional en el que tiene lugar el hecho educativo (Warnock 1979). 2
Hasta hace relativamente poco sólo los alumnos con algún tipo de discapacidad eran los destinatarios de este tipo de ayudas y recursos especiales,
mientras que otros muchos que tenían dificultades de aprendizaje, seguían en la escuela común sin ningún tipo de ayudas. El concepto de necesidades
educativas especiales implica que cualquier alumno que tenga dificultades de aprendizaje, por la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos
especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo más normalizado posible. Podemos encontrarnos con
alumnos cuyas diferencias se tienen su origen en una historia personal, educativa o experiencial que no les ha permitido desarrollarse y/o socializarse
adecuadamente, y van a necesitar ayudas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, de forma temporal o permanente, aunque sea más
frecuente lo primero que lo segundo y, sin embargo, no presentan ningún tipo de discapacidad. Podemos encontrarnos también con alumnos que
provienen de ambientes especialmente marginales, o que pertenecen a diferentes etnias o culturas, que pueden tener dificultades en una escuela que
no considera sus características sociales y culturales. El carácter habitual o extraordinario de las actuaciones pedagógicas que hay que poner en
marcha para atender las necesidades individuales de los alumnos, no depende sólo del origen de las diferencias de éstos, sino que está también
estrechamente relacionado con el tipo de respuesta educativa que se les ofrece. Las necesidades educativas que pueden presentar determinados
alumnos, por las causas anteriormente señaladas, no serán exactamente las mismas en un centro u otro, sino que tendrán una dimensión y matices
distintos en función de las oportunidades educativas que se le brinden, los recursos y características de cada centro. Es más, muchas dificultades de
aprendizaje tienen su origen en una respuesta educativa que no contempla la diversidad, como por ejemplo el hecho de no enseñar a un niño de una
determinada etnia en su lengua materna.
Fundamentosdelaeducacióninclusiva
La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre
temas educativos y de derechos humanos se han celebrado desde 1948. Dichos referentes se detallan a continuación:
 En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se defiende que "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y en derechos".
 La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948. art.26) recoge que "Toda persona tiene derecho a la educación.... La educación se
dirigirá al pleno desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales..."
 La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) señala la obligación y el compromiso de los Estados con la calidad de vida de
los niños y niñas con discapacidad. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena
y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la
comunidad.
 También en la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989. art. 23.3), se establece el compromiso y la obligación de los Estados en la
educación. "En atención a las necesidades especiales del niño [...] estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a
la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de
esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo
cultural y espiritual, en la máxima medida posible".
 En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos (Tailandia, 1990) se lee que "existe un compromiso internacional
para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los individuos. Y a universalizar el acceso y promover la equidad".
 La Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales (Salamanca, 1994) proclama que todos los niños de ambos sexos tienen un
derecho fundamental a la educación, y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada niño
tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, los sistemas educativos deben ser diseñados y los
programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Se trata de un acuerdo
internacional para universalizar el acceso a la educación de todas las personas sin excepción y promover la equidad.
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía
centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.
Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a
la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.
 El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996), en un afán por democratizar la educación propone un nuevo modelo en el
que se ofrecen las mismas oportunidades a todos los individuos de una misma comunidad. "La Educación Inclusiva implica que todos los niños
y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos
que presentan discapacidad" (UNICEF, UNESCO)
 Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000), en Dakar (Senegal). Tras un análisis desalentador sobre el estado de la
educación en el mundo y la repercusión que la economía tiene en el desarrollo de la misma, se intenta poner freno al deterioro y falta de
inversiones que caracterizan las políticas educativas en la práctica totalidad de los países del mundo.
Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza al país y que ésta tiene lugar a través de la educación y el desarrollo humano. Y de que
los avances en materia de derechos son reales y fruto del cambio social y de la cooperación internacional, se acuerda impulsar la educación
como generadora de estos progresos, y se la reconoce como un derecho básico e irrenunciable de todo individuo, sea cual sea su edad, sexo,
raza, credo, condición social,.
Se reconoce la necesidad de realizar inversiones en materia educativa para extender la educación básica y así fortalecer la superior, así como la
investigación científica y tecnológica, que nos lleve a alcanzar un desarrollo autónomo a todos los países.
"Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más
puro y que simultáneamente contribuye al progreso social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación internacional.
Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada y un renovado compromiso con la educación
básica para todos, que expresen el grado y la complejidad del desafío."
Establecen un propósito común:" LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE"