Perla zelManovicH

violencia y desaMParo

Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos

Aires. Candidata a Dra. en Ciencias Sociales de FLACSO.
Psicoanalista, educadora e investigadora principal del Área
de Educaci n de FLACSO. Directora Académica del Pro-
grama “Psicoanálisis prácticas socio –educativas. Aportes
para abordar el malestar educativo actual” (FLACSO). Pro-
fesora ad unta en la Cátedra de Psicología del Aprendiza e
de la Adolescencia, sub-área Psicología de la Adolescencia
(C.E.F.I.E.C./UBA). Autora de numerosos textos coordina-
dora de colecciones destinadas a docentes niños, entre los
que guran: “Contra el desamparo”, en Enseñar hoy. Una in-
troducci n a la educaci n en tiempos de crisis. FCE (2003).
Traba a sobre la problemática de la funci n adulta de la au-
toridad pedag gica en el vínculo educativo sobre los nuevos
vínculos intergeneracionales. Realiza tareas de supervisi n
asesoramiento en instituciones educativas. *

CÁTEDRA
ABIERTA 95
 buenas tardes a todas todos los co-
legas a uí presentes a uienes se en-
cuentran en las distintas provincias
donde se está viendo esta transmisi n,
gracias a la cual podemos acercarnos
tanto en las distancias materiales como
en la conversaci n. Agradezco a Mari-
na Lerner uien me convoc a Mara
Brawer, la responsable de este espacio
ue considero mu necesario. Es una
gran responsabilidad para mí estar ho
a uí para ofrecerles una perspectiva ue
aporte elementos para pensar abordar
uno de los temas urgentes ue atraviesan
nuestras sociedades contemporáneas
también la agenda cotidiana de nuestras
instituciones educativas, como es el de
las llamadas “violencias”, no s lo por lo
ue acontece efectivamente, sino tam-
bién por la circulaci n social ue tiene el
tema “violencia en las escuelas”, lo cual
también conlleva sus consecuencias. En
los últimos años observamos de mane-
ra creciente en nuestras prácticas en las
escuelas, diferentes modos en ue se
hace notoria la agresividad mani esta.
Más allá de situaciones en ue se pre-
senta de manera extrema, advertimos su
emergencia tanto en niños cada vez más
pe ueños ue irrumpen con exabruptos,
como en adolescentes, donde lo ue pri-
ma es la respuesta corporal.
Vo a compartir con ustedes algunas
ideas sobre las ue vengo traba ando,
que re ejan sólo una perspectiva, entre
muchas otras ue abordan el tema al-
gunas de las cuales tuve oportunidad de
leer en una de las publicaciones del Ob-
CÁTEDRA
96 ABIERTA
servatorio. Me parece interesante ne-
cesario habilitar una polifonía de voces
para encarar una problemática tan com-
ple a, ue como tal re uiere de múltiples
miradas.
Comenzaré con una pregunta ue va a
orientar un recorrido argumental a partir
del cual luego podremos conversar. Para
formularla me inspiré en el título de un
articulo ue lleg a mis manos hace ape-
nas dos años: “¿En ué medida es posi-
ble hacer inexistir la violencia en las ins-
tituciones educativas?” Veremos luego
si alguna de las claves conceptuales ue
desplegaré contribu en con la bús ueda
de hip tesis explicativas de posibles
aborda es ue sur an de las mismas. La
pregunta invita a pensar en ué medida,
en un marco de profundas fragmentacio-
nes, desigualdades sociales educativas,
es posible ho hacer inexistir las violen-
cias en las instituciones educativas, o al
menos algunas. Digo violencias en plu-
ral por ue son múltiples tanto sus modos
de presentaci n como sus m viles, los
ue re uieren ser diferenciados para ue
tengan alguna chance de convertirse en
herramientas para su aborda e. Para co-
menzar opté por poner en relaci n una
dupla de ideas: “desamparo” “violen-
cia”, por ue entiendo ue advertir su ín-
tima relaci n nos introduce en una ma-
nera de pensar al su eto ue se precipita
en tales exabruptos, también cuánto
depende su despliegue del tipo de víncu-
los ue establecemos. Es decir ue ligar
desamparo violencia es una manera de
concebir no s lo la condici n del su e-
to de uien estamos llamados a educar,
sino también el papel ue tenemos en
nuestra condici n de adultos con ellos.
Voy arriesgar una a rmación: la violen-
cia puede ser pensada como efecto del
desamparo. Introducir esta causalidad
nos permite des-sustancializar al su eto
que identi camos con su violencia: “es”
violento, nos lleva a pensar en cambio
las razones de su “estar” violento, lo cual
abre a su vez posibilidades de intervenir
en a uello ue activa los efectos agresi-
vos en su modo de estar. Vo a presentar
primero a qué me re ero cuando hablo
de desamparo. En principio vo a dife-
renciar dos aspectos ue muchas veces
están solapados, superpuestos. Por un
lado el desamparo social ue se presenta
con indicios ue dan cuenta de un aban-
dono material veri cable; por ejemplo
el chico ue no es llevado a la consulta
médica o ue no tiene sus necesidades
básicas satisfechas. Este tipo de desam-
paro denuncia la inexistencia del Otro de
los cuidados materiales, encarnado en
diversas guras, que van desde el Estado
sus representantes, hasta uienes cum-
plen funciones maternas paternas, cu-
as responsabilidades es necesario dife-
renciar. Pero ha otro tipo de desamparo
ue es en el ue me vo a detener, ue si
bien tiene sus puntos de contacto con el
anterior, no se agota en el mismo: se trata
del desamparo sub etivo. Este no se pre-
senta tan evidente, re uiere seguir el
hilo de los indicios que llevan a identi -
car la inexistencia del Otro de los cuida-
dos simb licos, para lo cual tenemos ue
proveernos de unas lentes ue permitan
enfocarlos, decodi carlos, leerlos.
Propongo para eso deslindar al menos
tres grandes aspectos ue son estructu-
rales en cuanto a la constituci n de la
sub etividad. Un primer aspecto del des-
amparo sub etivo está relacionado con la
condici n de prematuraci n del cachorro
humano aun ue se ha an cumplido los
nueve meses de gestaci n, en el sentido
ue siempre somos prematuros para arre-
glarnos de manera aut noma con nues-
tras propias pulsiones, con las exigencias
del mundo exterior con las relaciones
con nuestros seme antes. Esto nos vuel-
ve una vez más sobre lo imprescindible
ue es para sobrevivir contar con el Otro
de los cuidados no s lo materiales, sino
también simb licos. Muchas experien-
cias así lo atestiguan, como los estudios
de René Spitz sobre bebés abandonados
en hospitales, ue morían de marasmo
aún contando con los cuidados mate-
riales ue les brindaban las enfermeras
— ue iban desde la higiene, la alimenta-
ci n o la atenci n sanitaria— aún con-
tando con esos cuidados algunos morían;
morían de marasmo o agregaría de
marasmo simb lico. Ese aspecto del des-
amparo estructural subjetivo re ere a la
necesidad del cachorro humano de con-
tar con ese Otro ue lo alo e a partir de
un deseo ue no sea an nimo. Los cui-
dados de las enfermeras hacia los bebés
eran en este sentido an nimos, a ue un
deseo ue no es an nimo supone un lu-
gar simb lico singular para cada su eto,
hecho de reconocimiento e inscripci n
en el deseo de ese Otro.
CÁTEDRA
ABIERTA 97
 Lo ue no estaba garantizado era ese lu-
gar simb lico ue va más allá del rol, en
este caso el rol de ser enfermera. Lo ue
garantiza el lugar simb lico para un chi-
co, es el e ercicio de una funci n sub eti-
vante, ue es tal en tanto uien la e erce
lo registra como su eto en su singulari-
dad lo inscribe en una relaci n ue lo
reconoce como necesario.
Estas dos operaciones son constitutivas
de la funci n adulta, a ue el adulto
se hace necesario a partir de ese inaca-
bamiento estructural cuando interpreta
las demandas ue el propio su eto no
puede signi car. Se hace de ese modo
responsable, garante de abrirle por esa
vía la posibilidad de ue pueda recono-
cerse parte de una trama simb lica ue
lo trasciende, al reconocerlo necesario
para ese Otro encarnado en la funci n
ue se e erce: un alumno necesario para
un maestro, un hi o necesario para una
madre. Como vemos, la funci n ue
ampara simb licamente no es sin nimo
de un rol determinado. Puede haber rol
de madre, padre o maestro, no haber
funci n adulta sub etivante, a sea por-
ue no ha un deseo dirigido hacia ese
su eto en particular, o por ue ese deseo
es vacilante, lo cual compromete las
chances de ue el chico o la chica pue-
dan reconocerse en una determinada
inscripci n simb lica. Considerar por la
vía de la funci n los roles ue tenemos
asignados, tiene el bene cio de abrirle el
uego a muchos de los chicos chicas
ue tenemos en nuestras aulas, ue no
cuentan con alguien ue pueda sostener
la funci n a partir del rol ue tiene asig-
CÁTEDRA
98 ABIERTA
nado. Desabrochar el rol de la funci n le
da la posibilidad a todos de proveerse de
uien cumpla esas funciones de recono-
cimiento e inscripci n imprescindibles,
discutir con uienes actúan en funci n
de suponer destinos inexorables basados
en el origen. Sabemos ue aún el vínculo
biol gico ue nos asigna el rol de padre
o madre, re uiere de una adopci n de la
funci n por lo tanto de la inscripci n
simb lica social de ese su eto, lo cual
no siempre ocurre; los hi os biol gicos,
todo su eto, necesita de esa adopci n ue
va por la vía de un deseo singular ue ha-
bilita la inscripci n el reconocimiento.
Un segundo aspecto del desamparo sub-
etivo ue nos a uda a enfocarlo, alude
más especí camente a la necesidad de
no de ar librado al cachorro humano a
sus propias pulsiones agresivas. Algunos
indicios de esa agresividad ue es inhe-
rente a la condici n humana los encon-
tramos en los uegos infantiles, en los
despedazamientos de muñecas, en algu-
nas crueldades clásicas con animales, las
mordeduras entre los más pe ueños, o en
los clásicos de la literatura infantil ue
los siguen atrapando, donde esa agresivi-
dad se pone en escena con lobos fagoci-
tadores de abuelitas, con perseguidores
perseguidos o con la literatura de terror.
Es una operaci n importante para sumar-
le a la funci n adulta, ue es tan necesa-
ria como el alimento material, por ue es
la ue ampara al cachorro humano de la
propia agresividad, de las propias pulsio-
nes ue buscan satisfacerse consigo mis-
mo o con los otros. Este aspecto del des-
amparo simb lico abre un debate acerca
de si la violencia es end gena o ex gena.
De las investigaciones de Spitz también
surge ue los bebés ue no contaban con
uien cumpliera la funci n sub etivante,
dirigía esa agresividad inherente hacia sí
mismo. Bebés ue se golpeaban la cabe-
za contra los barrotes de sus cunas.
Un tercer aspecto del desamparo sub-
etivo es el ue hace referencia a la
necesidad de signi car, metabolizar,
simbolizar, tanto las propias impulsivi-
dades, las violencias end genas, como
las ex genas ue irrumpen del exterior
ue muchas veces los inunda. A estas
violencias ex genas a las ue están so-
metidos muchos de nuestros estudiantes,
Silvia Bleichmar las nombraba “malestar
sobrante”, por ue son evitables a través
de la existencia del Otro de los cuidados
materiales. Éstas se sobre-agregan a ese
otro malestar del ue venimos hablando
ue deviene del desamparo sub etivo ue
es inevitable e ineliminable por comple-
to por ser estructural, pero ue es abor-
dable por vía de la existencia del Otro de
los cuidados simb licos. Como ven, este
amparo simb lico se suma a las dos ope-
raciones inherentes a la funci n adulta,
ue hace referencia a esa otra ue es la
de mediar entre el su eto su realidad,
tanto interna como externa. Esta opera-
ci n es la herramienta clave ue tiene
el traba o educativo, desde la perspecti-
va ue lo estamos pensado, por ue esas
mediaciones están hechas de palabras,
de colores, de sonidos, de f rmulas de
relatos, ue son diferentes modos de pro-
veer de signi cados con los cuales tejer
una malla simb lica en la ue el su eto se
va ubicando.
Se trata de un amparo simb lico, de una
red protectora que alberga signi cados
con los cuales poder signi car la reali-
dad. La escuela, entiendo o, es un espa-
cio con posibilidades potenciales de te er
esa malla, por ue cuenta con los conteni-
dos de la cultura ue están en el coraz n
y en la razón de ser del o cio de educar,
pero a condici n de ue los adultos ue
la habitan asuman esa funci n de reco-
nocerse como responsables de ese más
allá de la enseñanza, ue es instituir ese
entramado cultural de protecci n, ue
conlleva reconocimiento e inscripci n.
Cuando venía en el subte hacia a uí, ob-
servaba a una chica de unos trece años
con la ue creo sería su hermanita en
brazos, repartiendo unas tar etitas para
obtener alguna moneda, escena cotidia-
na del malestar sobrante urbano. Mien-
tras descansaba de su reparto puso una
música a todo volumen en su celular,
escuchaba un rap, una interrupci n a
esa realidad ue la inunda ue pode-
mos leer como una bús ueda de amparo
simb lico. Recorriendo algunas escenas
fílmicas ue usamos para traba ar estas
ideas con los docentes, recuerdo una es-
cena de la ue me advirti una colega, en
una película ue es mu dura, “El amor
la furia”, donde se puede ubicar c mo la
ligaz n cultural te e esa malla simb lica
con la ue el su eto puede hacer algo con
sus violencias end genas, ue se desatan
ante la irrupci n de la violencia ex gena
ue lo inunda. Hablo de una escena en la
ue un profesor transforma un palo ue
el chico usa para romper las ventanas, en
CÁTEDRA
ABIERTA 99
 una herramienta ritual de la cultura mao-
rí, interrumpiendo primero esa impulsi-
vidad, no de ándolo librado a la misma,
luego cubriéndolo de relatos con los ue
busca ligarlo, inscribirlo simb licamen-
te en su cultura de origen. Los invito a
buscarla. Hay otro lm que tal vez hayan
visto por ue ha circulado mucho en los
espacios de formaci n docente, me re-
ero a “Los coristas”, donde también es
interesante ubicar este movimiento ue
va de las violencias internas externas a
una producci n cultural ue serena, ue
regula; en ese caso es a través del traba o
para ue los chicos internados se liguen
a la música, ue se vean reconocidos en
otra inscripci n: a no son s lo los huér-
fanos o violentos internados, sino ue se
los reconoce con otra marca de identi -
caci n; ahora son coristas. Ha alguien
en esa instituci n tenebrosa, ue se insti-
tu e con su funci n adulta desbordando
lo ue se le reclama desde su rol, en tanto
pone a ugar su propio deseo en relaci n
a la música, por esa vía podríamos de-
cir ue lee las irrupciones de violencia
como indicios del desamparo sub etivo
de esos su etos. Vale una acotaci n, es
que este desamparo subjetivo no re ere
a una patología, a un cuadro psicopa-
tol gico. Lo uiero aclarar por ue ha
una alarmante tendencia a patologizar
criminalizar muchas manifestaciones
ue se observan en los chicos, como son
las impulsividades ue ho nos ocupan,
cuando no son leídas como efectos del
abandono material del desamparo sim-
b lico.
Al respecto, recorté un fragmento de una
CÁTEDRA
100 ABIERTA
nota ue circul en los medios de difu-
si n masiva en el año 2006, referido a
este tema ue tiene alarmante triste-
mente mucha vigencia: “Francia seguirá
a los niños como si fueran criminales”,
reza el título. Algunos destacados: “Si
su hi o llora por capricho, patalea, no se
ueda uieto en el ardín de infantes
roba los uguetes de sus compañeros le
muerde la ore a al perro en un arrebato
de ira, puede ser un delincuente en poten-
cia”. Esta polémica conclusi n a la cual
lleg un estudio del Instituto de Salud
e Investigaciones Médicas en Francia,
inspir nada menos ue un antepro ecto
de le sobre prevenci n de la delincuen-
cia, ue present el actual presidente, en
a uel momento ministro del interior, Ni-
colás Sarkoz . Además “el pro ecto de
le recomienda ue las escuelas se abran
a los psi uiatras infantiles ue serán los
responsables de diagnosticar el compor-
tamiento de los chicos de los adoles-
centes. El bilingüismo se cuenta entre las
causas ue según el informe, harían ue
un niño presente conductas “anormales”;
en este caso el alumno deberá “asimilar”
el francés antes ue cual uier otro idio-
ma”. y esto no es una película, es algo
ue está ocurriendo ue nos advierte
de los riesgos de tomar salidas estigmati-
zantes frente a situaciones ue tienen un
trasfondo social, como son las políticas
migratorias, ue conviven con otras
ue son realmente difíciles de abordar,
como es el caso en el ue irrumpen las
impulsividades en las instituciones. Lo
ue re uieren es ser pensadas para en-
contrar encauzamientos educativos ue
muchas veces ho no tenemos a mano.
A uí advertimos sobre dos riesgos de
fuga: uno hacia la patologizaci n, otro
hacia la criminalizaci n la segrega-
ci n, ue como vemos se retroalimentan
entre sí. Con el e uipo de investigaci n
formaci n ue coordino en FLACSO,
venimos observando en torno a las deri-
vaciones ue las escuelas realizan a los
sistemas de salud, ue la tendencia de
las derivaciones ha virado en los últimos
años, de los problemas de aprendiza e a
una ma or incidencia de los problemas
de conducta. y es más, los problemas
de aprendiza e cobran otra forma ue
también se desliza hacia la patologiza-
ci n, ue es la desatenci n (entre otras
tantas manifestaciones) como categoría
psi uiátrica. El ADHD, es una de las
siglas con las ue se conoce el llamado
síndrome de desatenci n con o sin hipe-
ractividad, ue no es inocuo para uien
es así diagnosticado. Se viene veri can-
do ue los niños son medicados desde
edades cada vez más tempranas, lo cual
tiene severas consecuencias de diferen-
te índole en sus tra ectorias escolares
vitales en general. Ha investigaciones
a partir de seguimientos transversales,
donde se veri ca que quienes han sido
medicados desde mu pe ueños, no lo-
gran por ello en la adolescencia estabili-
zar su relaci n con el conocimiento sino
todo lo contrario. Desde la perspectiva
ue les esto ofreciendo, habría una ce-
guera con respecto a leer la correlaci n
entre el desamparo estructural con el ue
llegamos los humanos a este mundo los
efectos ue produce el desamparo sim-
b lico. Ha frases ue escuchamos insis-
tentemente como “con estos chicos no se
puede” o “no fui preparado para esto”,
ue denuncian la impotencia de recur-
sos para afrontar situaciones inéditas a
las ue no estábamos acostumbrados.
También hablan de un cambio de mirada
sobre problemas hist ricos, inherentes
al traba o educativo, como son las dis-
tracciones, ue antes eran leídas como
parte del asunto, por eso tanta insistencia
desde siempre en “la motivaci n”. Ho
nos encontramos con esos deslizamien-
tos ue fugan hacia lo ue el mercado
ciertas políticas racistas ofrecen: una so-
luci n uímica “rápida” por la vía de la
medicalizaci n, o la segregaci n en sus
diferentes variantes.
Vuelvo a la idea del desamparo estructu-
ral, por ue entender su l gica nos lleva
a producir herramientas educativas ue
alo en a los su etos, por ue sabemos ue
no alcanza para ello contar con una va-
cante. A los tres aspectos a señalados,
ue en sí mismos nos ofrecen algunas
pistas para el aborda e de situaciones
cotidianas, agregamos un cuarto aspecto
ue deriva de los tres anteriores, relacio-
nado con la producci n sub etiva de lo
prohibido. Se trata de una operaci n ne-
cesaria ue interviene sobre las impulsi-
vidades end genas estructurales, ue en
la escuela se ponen en evidencia en las
di cultades que presentan muchos chi-
cos para aceptar los límites; y de las di -
cultades que mani estan los adultos para
conseguir ue ellos los acepten, es decir,
para ue acepten el “no”. Para pensar
caminos educativos al respecto, ue no
CÁTEDRA
ABIERTA 101
 va an por la vía de la medicalizaci n ni
de la segregaci n, cabe advertir la l gica
ue sub ace a la constituci n del “no”.
Se trata de su costado oculto e indisocia-
ble del mismo, ue es la producci n de un
“sí”. No ha un “no” ue tenga chances
de ser e caz si no hay un “sí” previo. Se
trata del sí a un lugar simb lico para ue
el su eto sea alo ado en su singularidad,
es decir, reconocido como tal e inscripto
como necesario para el colectivo al ue
pertenece, operaciones ue atañen a la
funci n adulta a la ue a hicimos refe-
rencia. Aun ue no sea evidente, cuando
el no es acatado por un chico, esto da
cuenta de ue hubo un sí previo para él.
Como ven, el “sí” se produce a partir
de las tres operaciones ue atienden el
desamparo sub etivo por parte de uien
cumple la funci n adulta, en la medida
ue ofrece un lugar de reconocimiento e
inscripci n. Estas constitu en un punto
de partida con el ue ho muchos chicos
ue llegan a las escuelas, no cuentan, con
lo cual están desamparados con respecto a
sus propias impulsividades –ineludibles-
ue irrumpen, así como con respecto a
la posibilidad de metabolizar la realidad
externa ue muchas veces viene teñida
de violencias- sobrantes-. Cuando no da-
mos por sentado ue tales operaciones
están garantizadas, ofrecerles recursos
simb licos ue les permitan metabolizar
tanto las end genas como ex genas, es
un modo de abordar el problema de ma-
nera estrictamente educativo.
Otro aspecto ue atañe a esa relaci n ue
vincula el “no” con el “sí”, es ue no ha
consentimiento al “no” por parte del su-
CÁTEDRA
102 ABIERTA
eto si éste no encuentra una satisfacci n
alternativa ue sustitu a el impulso a la
satisfacci n inmediata de sus pulsiones,
entre ellas las agresivas. Entre esas al-
ternativas está el temor a perder el amor
del adulto, el lugar simb lico ue se le
ofrece, o la satisfacci n por con uistar
un goce estético. Vemos de este modo la
importancia central ue tiene atender a
este especto del amparo simb lico. Ha
una relaci n estrecha entre lo prohibido
lo permitido, a uello ue el “no” habi-
lita, como dos caras de una misma mo-
neda, por ue no ha renuncia genuina
sin satisfacci n simb lica a cambio. La
satisfacci n alternativa puede estar en
el despliegue del traba o con la cultura,
pero esto sabemos ue no es tan senci-
llo, a ue depende también de c mo se
relaciona con la misma uien la ofrece,
de manera más o menos entusiasta, de
su convicci n de ue algo puede llegar
a encender el entusiasmo del su eto a
uien se dirige.
Dos especi caciones con relación al va-
lor estructurante ue tiene para un su eto
el traba o con la cultura. Por un lado, en
la infancia el desamparo sub etivo re-
uiere ser tramitado fundamentalmente
por vía de la cción. Hay una di cultad
estructural del su eto infantil de encon-
trarse con determinadas cuestiones de
la realidad, tanto interna como externa,
de manera directa. El recurso a la c-
ci n, el ingreso por esta vía oblicua a los
problemas, va conformando un te ido
simb lico privilegiado. El “dale ue o
era”, así como la necesidad del cuen-
to antes de ir a dormir ue serena, o la
profusi n de bandas musicales entre los
adolescentes, así lo atestiguan. En el caso
de estos últimos, además del recurso a la
cción, tiene un peso fenomenal el hecho
de ue la misma se despliegue de mane-
ra mu entramada a otra operaci n ue
es estructurante en esta etapa de la vida:
la de producir identi caciones por fuera
del marco familiar. Sobre estas identi -
caciones ue van permitiéndole al ado-
lescente producir variar sus persona es,
escribí a hace algunos años un artículo
titulado ustamente “Contra el desampa-
ro”, donde planteo esta necesidad vital.
Los persona es pueden adoptar la forma
del violento, el drog n, el ladr n todos
los cali cativos que podamos escuchar.
Considerarlos como persona es ue es-
tán ugando sus dramas sub etivos a tra-
vés de estas múltiples identi caciones,
modos de ensa o para salir al mundo con
identidades propias, con una palabra pro-
pia, nos resguarda a los adultos de san-
cionar al persona e como una identidad
a acabada. Esta consideraci n atiende a
la e cacia simbólica que pueden llegar
a tener estas sanciones, por ue como vi-
mos, el su eto necesita ue su lugar sim-
b lico sea habilitado por el Otro. Sobre
este tema escribi el antrop logo francés
Lévi-Strauss, uien estudi en diferentes
comunidades la e cacia simbólica de la
palabra ue se dirige a una persona el
lugar ue tiene la mirada ue le brinda
su comunidad. Nos ofrece estudios ue
muestran c mo un integrante de la co-
munidad puede llegar a morir cuando es
mal visto por ser considerado embru a-
do, por e emplo, por lo cual se le uitan
todos los lazos ue lo vinculaban.
Los persona es ue constru en para sí
los adolescentes por vía de las identi ca-
ciones, nos llevan nuevamente a ese otro
desamparo del ue hablé al comienzo
ue es el de la trama social, ue ho se
ve mu desprovista para ofrecer espacios
donde puedan ugar extra familiarmente
persona es ue los liguen productiva-
mente con la comunidad a partir de sus
propios deseos. Ubicar esta necesidad
nos da pistas para ir a la bús ueda de al-
ternativas posibles desde la escuela, pero
en una trama con otras instituciones por
fuera de ella, como a uellas ue los vin-
culan con el mundo de la cultura del
traba o.
Ficción e identi caciones como dos cla-
ves posibles de lectura, nos llevan a ob-
servar a edades cada vez más tempranas,
c mo la estructura psí uica desamparada
se pone en uego anticipadamente. Pero
esto es posible por ue ha un mundo
adulto ue lo sanciona de ese modo. Son
fugas anticipadas, como lo denuncia un
muchachito de apenas 14 años al refe-
rirse a su propia vida: a nosotros no nos
esperaron. Tiempo de espera, de cción,
de ensa o necesario. Como a señalé, los
adultos somos efecto de las necesidades
ue surgen de ese desamparo sub etivo
allí donde renegamos del mismo, esta-
mos renegando también de nuestra fun-
ci n de nuestro lugar adulto.
Con esto no esto connotando ue ese
renegar sea de nitivo, ya que todos en-
tramos salimos de la funci n en distin-
tas situaciones circunstancias.
Con respecto a los ensa os ue permiten
CÁTEDRA
ABIERTA 103
 metabolizar simb licamente las realida-
des, tuve oportunidad de encontrarme
con una compilaci n de cortos elabo-
rados por adolescentes de las escuelas
ZAP -las escuelas de las llamadas Zonas
de Acci n Prioritaria de la Ciudad de
Buenos Aires-. Es mu ilustrativo poder
escuchar ver ué guiones arman los
chicos en esos cortos, c mo despliegan
en la pantalla sus desprotecciones. Allí
se puede apreciar la relaci n de éstas con
las violencias el valor ue puede tener
ccionalizarlas.
Hasta a uí algunas notas sobre el desam-
paro en su doble vertiente, social sub-
etiva, siendo ue ésta última, -la sub e-
tiva- supone entonces tres operaciones
psí uicas: inscripci n, reconocimiento
como efecto de ambas la posibilidad de
que se produzca un proceso de liación
cultural. Sin inscripci n social sin re-
conocimiento simbólico la liación cul-
tural se di culta.
El lósofo Paul Ricoeur plantea al res-
pecto algo mu interesante para la edu-
caci n es ue el reconocimiento es el
ue le abre paso al conocimiento.
Vo a ofrecer ahora algunas notas sobre
la violencia. Si bien a fuimos asomán-
donos buscaremos pensar ahora con ese
tel n de fondo ue son los desamparos
estructurales simb licos, algunas de las
violencias, por ue no esto abarcando
todas. En las instituciones se suele con-
siderar la violencia como un acto aislado
se lo piensa s lo en relaci n al su eto
ue lo produce. Esto generalmente lleva
a dos tipos de salidas: por un lado el re-
curso a la evitaci n del acto violento o a
CÁTEDRA
104 ABIERTA
la segregaci n del su eto ue lo realiza,
lo cual genera una espiral de violencia
en un circuito de acci n reacci n corta.
Considerar la violencia como un acto,
ue lo pone en acci n un su eto o dos
su etos, nos acerca a este circuito corto
de acci n reacci n. Ahora, ¿por d nde
intentamos pensarlo desde nuestros es-
pacios de investigaci n de formaci n?
Ingresando al acto violento en un deter-
minado tipo de relaci n. La violencia no
es un acto aislado, se mani esta en un
acto pero se inscribe en un determinado
tipo de discurso; cuando digo discurso
me re ero a un tipo de lazo, es decir,
ue esto homologando discurso lazo
social. Lo ue se pone en evidencia es
c mo el acto violento, tiene un trasfondo
de desamparo ue se produce en deter-
minado tipo de lazos. Lo llamo discurso
por ue nos permite ir modelizando tipos
de lazos según tipos de discursos, lo cual
a su vez da lugar a transformar esa fo-
tografía ue es el acto violento, en una
película ue puede ser rebobinada don-
de transcurren múltiples circunstancias,
donde ha persona es ue las protago-
nizan, de la ue se puede aprender ué
activa el acto violento ué es lo ue lo
aplaca. El discurso es ese lazo entre el
su eto uien ocupa el lugar la funci n
de ese Otro indispensable para la consti-
tuci n sub etiva, ue re uiere ser pensa-
do de manera ineludible en el marco de
una determinada relaci n.
En la escuela, a esa relaci n en la cual el
acto violento se produce, la vo a llamar
relaci n de autoridad pedag gica, ue
se despliega en un determinado tipo de
discurso, de lazo. No ha una autoridad
por fuera de una relaci n, así lo plantea
el soci logo Richard Sennet en su obra
“La autoridad”, donde propone distintas
guras que responden a diferentes tipos
de relaciones de autoridad. Las mismas
permiten ubicar la emergencia del acto
violento a partir del lugar ue asume
uien e erce la autoridad por esa vía el
lugar en el cual ueda ubicado el su eto
al que se dirige. Una de las guras es el
paternalismo del falso amor, un modo de
lazo en el cual uien la e erce, lo hace
ba o ciertos condicionantes ue hacen
mu frágil el lugar simb lico para el su-
jeto: “como te reconozco me debes deli-
dad...”, por eso lo llama “del falso amor”.
Esto fertiliza el terreno para la emergen-
cia del acto violento, como respuesta a
la desligadura simb lica ue de a sin un
lugar de inscripci n de reconocimiento
al sujeto cuando algo de la delidad, ine-
vitablemente, no se puede sostener. Ha
otra gura que propone que es la autono-
mía sin amor, ue corresponde al “dé alo
ser”, idea a la cual también hace referen-
cia Hannah Arendt, aun ue en otros tér-
minos, cuando plantea el riesgo de de ar
a los niños librados a su propia suerte,
a sus propias pulsiones agresivas, a la
crueldad de sus propios pares.
El psicoanálisis también brinda algunas
claves interesantes para pensar diferen-
tes tipos de lazo, a los cuales les atribu e
ustamente un estatuto de discurso, por-
ue se dan en el marco de una relaci n
de lengua e, aun ue no ha a palabras,
ue también permite ubicar en ué lugar
se de a al su eto. Plantea por e emplo el
lazo de autoridad ue podemos aseme-
ar a un tipo de lazo autoritario, ue no
es sin nimo de autoridad, al ue La-
can llama Discurso del Amo, inspirado
en la dialéctica hegeliana del amo el
esclavo, en el cual a uien lo e erce lo
ue le importa es ue las cosas marchen,
más allá de lo ue le pase a cada su eto
al ue se dirige. Es un tipo de discurso,
es decir un tipo de relaci n ue cuando
se ja en esa modalidad, lo que genera
es rebeldía. Ha otro tipo de vínculo de
autoridad, instalado en lo ue llama un
Discurso Universitario, en el cual uien
lo sustenta se sostiene en un tipo de sa-
ber totalizante, ue no de a lugar para el
saber del su eto al ue se dirige, por ue
lo ue le importa a uien se ubica como
gura de autoridad es transmitir un sa-
ber a establecido, todo es leído desde
algún saber. Fi ado en este tipo de lazo
de autoridad, lo ue se genera es pasivi-
dad, aburrimiento, efecto ue también es
leído desde este discurso a partir de un
saber a establecido, como por e emplo
desde las categorías diagn sticas a las
ue me referí anteriormente, ue supo-
nen un saber homogéneo sobre todos los
aburrimientos, o sobre todas las manifes-
taciones de desinterés.
Fí ense ue en los dos tipos de autoridad
sostenidas de manera ja en esos discur-
sos, el estudiante ueda en un lugar sin
una palabra propia, donde uien e erce
la autoridad no se implica en los efectos
ue produce, sino ue se los ad udica al
su eto: es violento, es ADHD.
Lee el acto violento, como una fotogra-
fía, no el proceso ue lo produce, ue
CÁTEDRA
ABIERTA 105
 supone rebobinar la película de la cual
también forma parte. Otro tipo de lazo
de autoridad es a uel en el cual uien la
asume busca autorizar al su eto, le da un
lugar para su propia palabra. Es un tipo
de autoridad ue incita a a uel a uien
se dirige a una bús ueda, al deseo de
conocer, no s lo de transmitir un saber
cerrado absoluto ue es patrimonio so-
lamente de uien e erce la autoridad. Son
distintas guras desde marcos teóricos
diversos, la sociología, el psicoanálisis,
ue nos permiten leer el tipo de lazo en
el ue ese acto violento se precipita, lo
cual abre un abanico de intervenciones
posibles a ue nos advierte sobre la ne-
cesidad de interrumpir la jeza y produ-
cir otro tipo de lazo ue le garantice un
lugar simb lico al su eto en cuesti n, lo
cual posibilita a su vez la regulaci n de
sus impulsividades. Vemos así ue estas
claves para pensar la emergencia de la
violencia en el marco de un discurso, de
un lazo, establecen una relaci n directa
con la cuesti n del desamparo.
Al hacer hincapié en pensar el lazo so-
cial para ubicar las violencias, se enmar-
ca en el contexto de esta época en ue
vivimos, caracterizada precisamente por
la fragilidad de los lazos sociales, lo cual
facilita ue el su eto uede rápidamente
desenganchado. Es necesario especi car
ba o ué l gicas se producen esos desen-
ganches en cada contexto particular, sea
en América Latina, en la Argentina, o en
cada escuela.
Los lazos sociales sostenidos por ideales,
por pro ectos políticos, por pro ectos
colectivos fragilizados, llevan a e ercer
CÁTEDRA
106 ABIERTA
la autoridad en contextos con comple i-
dades diferentes a las de otros tiempos,
de allí la insistencia de pensar el acto
violento en el marco de un tipo de lazo
determinado, de alentar bús uedas ue
permitan revertir dichas fragilidades,
bús uedas ue son de cada uno pero en
el marco de pro ectos colectivos.
Ha al menos tres claves de lectura a las
ue apelamos para pensar la emergencia
del acto violento en el marco de la fra-
gilizacion de los lazos sociales, ue se
vinculan con el problema del desamparo
sub etivo. Por un lado una vertiente ue
atañe a la pérdida del lugar imaginario,
ue se traduce en la confrontaci n entre
“o vos o o”; ha frases mu recurren-
tes ue se de an escuchar, ue apelan a la
comparaci n, por e emplo “mirá c mo se
porta juancito”... Un comentario banal
cotidiano ue no es nuevo, pero ue ante
la fragilidad de los lazos ue precipitan
el desamparo, dispara con ma or facili-
dad al su eto hacia el acto violento: ve-
mos recurrentemente un chico ue frente
a una determinada mirada sale corriendo,
ante un “me mir mal”, rápidamente se
pasa al acto. Es el riesgo de la pérdida de
la propia imagen, de una imagen amable,
lo ue facilita ue se precipite este acto
violento. Es una vertiente imaginaria en
el sentido ue es especular: ha un solo
lugar o para uno o para otro, no ha lugar
para todos, o es un lugar degradado. Ha
otra vertiente ue atañe a la pérdida de
un lugar simbólico, que re ere a no tener
un lugar para el Otro, sobre la cual a
nos hemos expla ado, ue se traduce
en el lazo en términos de “en ué me-
dida o cuento para vos”, “en ué me-
dida so necesario para vos”. Pensemos
en ese lazo de autoridad ue se erige con
un saber totalizante, ue no de a espacio
para ue el su eto pueda ingresar con su
singularidad, con su diferencia. El pro-
ecto zarkociano es extremo en este sen-
tido, no ha lugar para la emergencia de
la singularidad. y una tercera vertiente
como clave de lectura es la segregaci n
en relaci n a la l gica de los grupos, ue
parte de entender su funcionamiento ín-
timamente ligado a los procesos de iden-
ti cación a un rasgo entre los miembros.
Lo que es identi cado como lo bueno
forma parte del grupo lo malo es lo ue
ueda afuera; lo malo puede ser llenado
de distintas particularidades, pasa a ser
lo extran ero, ue puede ser el gordo, el
negro, el traga o el inmigrante. Siempre
ha uno ue va a parar a ese lugar de
la excepci n, ue también es una clave
para leer la emergencia de la violencia,
así como para poder operar produciendo
un vaciamiento de ese lugar, procurando
que quien va a parar allí no quede ja-
do, jado en su pérdida tanto de un lugar
imaginario como simb lico.
Esta trilogía permite pensar modos de
tramitar el desamparo ue precipita vio-
lencias, a partir de pensar dispositivos
institucionales ue a uden a ingresar a
los su etos en otro tipo de discursos, en
otros lazos.
En tiempos en ue uienes encarnan al
Otro, los adultos, se hallan también vul-
nerados por tanto desregulados con
di cultades para cumplir funciones sub-
etivantes de amparo simb lico, es ne-
cesario volver la mirada sobre nosotros,
los adultos para pensar modos de sosteni-
miento mutuo, ue contribu an a soste-
ner los desamparos de los chicos hacien-
do lugar a un ingreso de lo ue aparece
como el acto violento en el marco de un
determinado lazo discursivo paci cante.
Solemos observar en las instituciones
ue ante la emergencia de a uello ue
no podemos por ue nos sentimos faltos
de recursos, nos de amos llevar por la
inercia de pedir ue aparezca otro ue lo
pueda hacer. Es allí donde se producen
las derivaciones ue no atinan a resolver
los problemas , con ellas también las
disputas “ o lo derivé al e uipo de orien-
taci n escolar no me dio respuesta”, a
lo cual éste responde “bueno, pero mira
la maestra c mo lo trata”. Es decir, apa-
recen las disputas al interior del universo
de los adultos por ue el mecanismo es
“ ue otro haga lo ue o no puedo”. Dis-
tinto es ir por la vertiente de pensar c mo
ingresar la situaci n en otro discurso,
más allá de uién lo haga, lo cual nos
institu e como autoridad ante los chicos.
Es diferente a pedir ue ha a otro ue se
haga cargo de lo ue o no puedo, a ue
en este movimiento le os de instituirnos
como autoridad nos desautorizamos.
Algunas hip tesis sobre las ue estamos
traba ando, surgen a partir de ir a la bús-
ueda de nuevas formas de sostenimiento
de la autoridad “entre varios”, producto
de estar estudiando experiencias en nues-
tro país, en diferentes ciudades, también
en otros países. Richard Sennet plantea:
ho las personas no le tenemos miedo a
la autoridad, sino ue tenemos miedo a
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 ue no ha a. En los ensa os ue realizan sostenimiento de ese lazo, de virar de un
muchos profesionales, muchos docen- tipo de discurso a otro. Ha otros modos
tes, en sus bús uedas de nuevas formas ue algunos autores llaman una práctica
de autoridad, nos vamos encontrando al “entre varios”, ue tiene su origen en la
menos con dos modalidades. Una ue es experiencia desarrollada en una institu-
efecto de un proceso de investigaci n ci n educativa en Bélgica, es un modo
ue vengo llevando personalmente, ue de sostener la autoridad ue hace campo
acuñé ba o el nombre “entre bastidores”. en el su eto, donde cada adulto se ubica
Es una metáfora ue hace referencia a un con una funci n ue favorece su traba o
modo de sostener la autoridad, ue es se- educativo. Nos encontramos en este caso
me ante a a uella ue sostienen uienes con un modo mu interesante de aten-
están detrás de los bastidores en la obra der no s lo al desamparo del su eto sino
de teatro, para ue los protagonistas, los también al desamparo de los adultos, al
actores (en nuestro caso los estudiantes) sostener la autoridad “entre varios”.
puedan estar en escena. Es contra cultu-
ral con respecto al modo hegem nico de
sostener la autoridad en nuestras socie-
dades, en particular en el ámbito de la
docencia, en el marco de la l gica en ue
se estructura nuestra escuela moderna.
Cuando nos corremos de alguna manera
de la misma, cuando entra a tallar el su-
puesto de ue no tenemos todo el saber,
ue ha un saber ue podemos suponerle
a los chicos a otros colegas, se re uie-
re de un e ercicio ue no siempre es fá-
cil, ue es producir un vacío de saber en
nosotros, es decir, ue ha ue saber lo
ue no ha ue saber, por e emplo, sobre
ué necesita el estudiante. Ha una mo-
dalidad entre bastidores ue nos ubica
al costado de la escena, que no signi ca
no estar en la escena ni ue sea la úni-
ca modalidad. En mis investigaciones lo
ue vengo encontrando ue favorece
el traba o educativo con algunos chicos,
es por un lado una aptitud de exibilidad
en los modos de sostener la autoridad, de
entrar salir de diferentes maneras en el

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