1. Existen dos puntos de vista que se proponen abordar el fracaso escolar.

Por
un lado se apunta a lo individual del sujeto: déficit; biológico, emocional y/o
sociocultural. Pero hay un segundo discurso, que deposita la culpa de este
fenómeno en la escuela, por su modo de funcionamiento.
El único criterio para evaluar el éxito o fracaso, son las calificaciones. Con lo
cual el fracaso escolar es una construcción de la escuela. Repetición, deserción,
sobre-edad, son algunos de los indicadores con los cuales se hace referencia al
fracaso. La escuela evalúa logros, no procesos.
“La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una
metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad”
(Pineau, 2001, pág. 27) La escolarización masiva se da dentro del marco de la
“escuela moderna”, la cual comprende una cantidad de rasgos;
descontextualización de las experiencias de aprendizaje, heteronomía de
quienes ingresan como alumnos, un sistema cronometrado de horarios,
presencialidad, etc. Todos rasgos contingentes que, con el desarrollo de la
escuela moderna se han naturalizado como contexto de aprendizaje y
desarrollo.
Si bien el dispositivo escolar ha producido enormes avances en grandes
sectores de la población, así mismo, cada esfuerzo por ampliar la escolarización
ha producido un gran número de jóvenes que; no ingresan a la escuela, no
permanecen, no aprenden en los ritmos y de la forma que se espera o acceden
a conocimientos de baja relevancia, condicionando su trayectoria escolar en
aprendizajes ulteriores.
Tomando el texto de Perrenoud. Tanto para maestros como para los padres
alcanzar un determinado nivel de excelencia escolar, supone asegurar el éxito,
pero quedarse por debajo de un nivel mínimo, llevaría al fracaso.
A los adultos les interesa que los niños deseen aprender; Lo que la escuela
quiere enseñar. A la edad y durante el periodo en que se juzga necesario ese
aprendizaje. Al precio del trabajo escolar que se considera necesario para
garantizar determinado nivel de excelencia y según las modalidades impuestas
por los medios de enseñanza, las metodologías, la cantidad de alumnos por
clase y las reglas de organización escolar.
Frente a la masividad del fracaso, la sospecha bien podría haberse volcado en la
escolarización, los rasgos esenciales de la escuela moderna, podrían haber

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quedado bajo sospecha. Sin embargo, la sospecha quedo del lado de los sujetos
y el fracaso fue interpretado desde una perspectiva reduccionista.
La temprana implementación de tests de inteligencia, durante las primeras
décadas del siglo xx, funcionarían como un gran respaldo a esta perspectiva.
Las pruebas debían presentar evidencia científica de de un desarrollo intelectual
que imposibilitaría acceso al conocimiento impartido por la escuela. Sumado a
esto esta el desarrollo de toda una nosografía de las dificultades de aprendizaje
que aún hoy no cesa de crecer.
La incorporación de profesionales PSI, bajo esta perspectiva, fue apuntando a
un abordaje clínico individual, con poca relación con quienes impartían las
practicas de enseñanza.
Tomando el texto de Aizencang y Maddoni. Una segunda perspectiva
conceptualiza el fracaso escolar como un producto de la escuela, como un
fenómeno ligado a las particulares condiciones en que tiene lugar la escolaridad.
La cual contaba como fuente, la Pedagogía crítica del ‘60 y ‘70, que remarcaba
el carácter hegemónico de las prácticas que allí –en la escuela- se desarrollan.
Demostraron cómo la escuela transmitía los valores de las clases dominantes y
cómo, además, lo hacían de una manera codificada, de tal modo que los niños
de las clases dominantes disponían de mayores facilidades para decodificar
esas normas y valores. La escuela acusada de reproducir las desigualdades
sociales.
Por su parte, el discurso neoliberal de los ‘80, argumenta la falta de preparación
y formación de los maestros que provocan diferencias en las enseñanzas.
Elichiry nos dice que la escuela evalúa aspectos que no enseña. Vemos así que
las instituciones educativas suelen dar por sabida una función de tutoreo familiar
que nadie explicita, pero de la cual se pide cuenta en las evaluaciones
escolares. Hubo casos en que los llamados “fracasadores” no tenían estrategias
de organización para el estudio porque nadie les había enseñado. En muchos
casos equipos PSI patologizaron estos casos, avalando la hipótesis de las
instituciones educativas.
Baquero, apoyado en una perspectiva contextual, desarrolló una crítica a la
mirada reduccionista. “[...] como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser
educado -esto es de aprender y desarrollarse- de un sujeto sobre la base
exclusiva de sus supuestos atributos personales. Recíprocamente, las

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situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si
consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje [...] Para esta
concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para
hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su
capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su
educabilidad” (Baquero, 2000, p.11).
Para Baquero este fracaso se debe a formas de enseñanza y estrategias de
trabajo, sumado a los recursos insuficientes y a los límites en la capacitación de
los docentes y profesionales que trabajan en educación. Los principales errores
que marca son: considerar deficiencias a las diferencias, tomar al desarrollo
como lineal, la idea de que deba haber una simultaneidad en los procesos de
aprendizaje, etc.
Las intervenciones del psicólogo, siempre apuntaron más a lo clínico individual.
“Al control mas que a la comprensión” (Valdez, 2001). Como una intervención
desde el modelo hegemónico de la medicina.
La inserción del psicólogo en la institución educativa, abre el camino para
reflexionar sobre la complejidad de los fenómenos que allí se producen, el cómo
de las prácticas y de los supuestos teóricos que se expresan en dichas
prácticas.
A modo de cierre y tomando el trabajo Silvia Jayo. Se puede pensar al fracaso
escolar íntimamente vinculado al capitalismo, porque éste no puede funcionar
sin desocupados, sin fuerzas represoras que impongan las condiciones más
terribles de explotación, dañando el aparato psíquico de los niños y jóvenes.
La sociedad es la que promueve que los conflictos se lleven al terreno de la
actuación y no estimula ni la internalización, ni la simbolización.
Estos recursos no están disponibles a la hora de aprender y son imprescindibles
para avanzar en su escolarización.
Si las relaciones sociales se derrumban, el resultado de su internalización en el
propio proceso de aprendizaje se convierte en algo sumamente tortuoso.
Las situaciones sociales específicas requeridas en la escolarización están en
deterioro permanente.
El capitalismo se mete en la psiquis de los niños y adolescentes, en su
desarrollo, trastocándolo como un asesino loco.
Por el contrario, los actos colectivos que resultan de la deliberación

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independiente y en cooperación con otros sectores, como los docentes, y que
plantean acciones organizadas en el logro de otro futuro, de otro presente,
promueve su desarrollo intelectual, emocional, etc. hacia la conformación de
hombres que, con su clase social, se paren frente a la realidad para
transformarla y en ese accionar desarrollar las propias posibilidades creativas y
de cooperación. En la concreción de terminar con un régimen ya moribundo.

2. Piaget describe el conocimiento no como un estado que se da como resultado

de pequeños aprendizajes, sino que constituye un proceso que va aumentando
en grado de complejidad a medida que el ser humano experimenta cambios
cognitivos regidos por un proceso de equilibración. Respecto a determinadas
etapas.
A partir de esto, los saberes previos con los que llega un joven son un punto de
partida esencial para resolver nuevas situaciones que se le presenten. En
contraposición a la tradición conductista objetiva, la cual ve al sujeto como
pasivo, como tabula raza y dice que el conocimiento puede ser transmitido de un
sujeto a otro. Para la psicogenetica, cada sujeto construye su propia estructura
cognitiva a partir de los estímulos prevenientes del medio. El conocimiento a
partir de la acción. Emilia Ferreiro nos dice que, como los esquemas de
asimilación se originan en la acción, la acción aparece como el origen de todo
conocimiento (incluyendo el conocimiento lógico-matemático). El término acción
no refiere únicamente a acción material. De la misma manera el termino objeto
no refiere únicamente al objeto material (el lenguaje es tan objeto a conocer
como objetos físicos)
La acción involucra: a) una transformación del objeto (a veces física pero mas
importante aún, transformación conceptual), y b) una transformación del SU
(ampliación del dominio de aplicación de sus esquemas, modificación de sus
esquemas cognitivos). Las modificaciones en los esquemas cognitivos son el
resultado de la interacción con el mundo.
Siguiendo en la misma línea a Coll; la teoría genética nos dice que el alumno
como cualquier ser humano construye su propio conocimiento a través de la
acción, o sea los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la
actividad del alumno. La misma que aparece en el centro del proceso de

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aprendizaje es una actividad autodirigida y auto-estructurante. Lo esencial es
que se trata de una actividad cuya organización y planificación corren a cargo
del alumno.
Por otra parte se llama al docente a cumplir un rol esencial e innovador en las
estrategias didácticas, ya que debe actuar como organizador y como mediador
entre conocimientos previos que trae el estudiante y las teorías propuestas en la
cuadricula. Así como también el material didáctico debe tener un impacto en la
atención del joven.
La interacción con el docente y con los compañeros, durante las tareas, tiene un
papel imprescindible para la efectividad de los procesos de educación.
La realización de pequeños grupos funciona como potenciador tanto del proceso
de enseñanza individual como de las estrategias sociales implicadas en un
trabajo de equipo. Retomando lo trabajado por Coll, en una situación
cooperativa, los participantes tienen objetivos tan estrechamente ligados entre
sí, que cada uno de ellos podrá alcanzar sus metas, sí y sólo sí los demás
también alcanzan las suyas.
Estas formas de trabajo hacen que el sujeto asocie y confronte nuevos
conocimientos con estructuras anteriores desembocando así en lo que Piaget
llamo adaptación. Asimilación y acomodación.
De todos modos, el aprendizaje no es sino a través de la acción, a través del
error. Como nos señala Castorina, para nosotros el error es fecundo y positivo
porque tiene un lugar en el mecanismo productivo del conocimiento.

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Referencias Bibliográficas
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