Los niveles de concrecién en el disefio curricular César Coll Salvador Cotedtdtico de Psicologia de la Educactén en ia Universidad de Barcelona. El Diseiio Curricular es una propuesta abierta que explicita [as actividades escolarés a través de tres niveles de concrecién: desde [a formutacién de las bases y objetivas més ' genéricos, hasta le programacién. El modelo adoptado refteja la concepci6n constructivista det aprendizaje escolar y de a intervencién pedagégica. Se analizan ef Diseio Curricular | Base y las programaciones. Por dltimo, se realizan unas breves consideraciones sobre el desarrollo de les curricula elaborados de acuerdo con el modelo, curriculums, Diseio Curricular Base El objetivo de las paginas que siguen es integrar las propuestas y opciones parciales presentadas en tos anfoulos precedentes en una visiGn articulada de conjuato en un modelo de disefio curricular que sirva de marco de referencia unitario para confeccionat los curricula de los diferentes ciclos de la ensefianza obligatoria y que, en consecuencia, sea lo suficientemente flexible para respetar las evidentes peculiaridades de cada uno de ellos, pero, al mismo tiempo, sea lo suficientemente preciso para ascgurar la continuidad y la cokerencia entre los mismo. El modelo adoptado refleja la concepeién constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencién peda- g6gica, asf como la concepci6n de la educacién, dela educacién escolar y del curfculum, expuestas anterionmen- te, No volveremos a insistir sobre estos puntos; en cambio, comenzaremos enunciando otras decisiones, opciones Y principios que estén igualmente cn Ja hase del modelo, para pasar, a continuacién, a describir sus rasgos princi pales. Nos ocuparenios asf sucesivamente de! di base y de las programaciones para cuya clabora- ci6n el primero debe aportar elementos suficientes. Concluiremos, por tltimo, con unas breves consideraciones sobre ¢] desarrollo de los curricula claborados de acuerdo con cl modelo. Puesto que este articuto tiene -una finalidad esencial mente descriptiva, intentaremos proceder con concisién, obviando argumentos y justificaciones y huyendo de polémicas, El lector interesado pucde consultar el volumen én el que se expone y se justifica in ‘exienso el modelo (véase la bibliagratia general de este ndmero). Asimismo, prescindiremos d¢ los ejemplos, que pueden encontrarse én otros asticulos de esta misma monografia. El disefio curricular debe adoptar una estructura fundamentalmente abjerta, dejando un amplio margen de acjuacién a los profesores a quienes corresponde la responsabilidad de adecuarlo a cada situacién particular, atendiendo a las caracterfsticas de los alumnos y a otros factores presentes en el contexto escolar. El disefio curricular no es una propuesta de programacidn, sino un instrumento que facilita y sirve de base a la programaci6n, Er cardcter abierto del disefio curricular debe complementarse con ta preocupacién de hacerlo accesible ala mayarfa de los profesorcs, facilitando al maximo su so como instrumento de programacién. El modelo adoptado tiene cn cuenta ambas exigencias mediante ¢1 establecimicnto de tres niveles progresivos de disefto curricilar hase y el tercero ofrece una ilustraci6n cjemplificadora de su utilizaci6n bajo determinados supuestos (caracter{s- ficas de los alunos, caracterfsticas del centro, recursos disponibles, etc.) ofto currici OTRAS OPCIONES PREVIAS El disefio curricular es la explicitacién del proyecto que preside y gufa las actividades educativas escolares, >. precisando las inienciones que estén en su origen y proporcionando orientaciones sobre et plan de accién para Hevarlas a término. Con este fin, incluye informaciones sobre qué, cudndo y cémo ensefiar y evaluat, Su utilidad1 depende en gran medida de que tenga en cuenta las condiciones reales en las que va a desarrollarse. El disefio ‘curricular es un proyecto abierto a las medificaciones y correeciones que surjan de su aplicacién y desarrollo. Su estructura debe ser suficiensemente flexible para potenciar ¢ integrar estas aportaciones en un proceso ininterrum- ido de enriquecimiento progresivo. De acuerdo con el modelo adloptado, las intenciones educativas se coneretun en el disefio curricular preei- sando el tipo y grado de los aprendizajes que tiene que realizar el alumno a propésito de unos determinados contenidos. El término «contenidos» designa cualquier aspecto de la realidad susceptible de ser conocido (hechos, conceptos, principios, procedimientox, valores, actitudes y normas) y com relacién al cual el alumno puede cons- cuir significados més 0 menos ticos 6 precisos (es decir, puede reatizar diferentes tipos de aprendizajes en grados de mayor 0 menor comptejidad) Las intenciones educativas asf concretadas se ordenan secuencialmente en e} disefio curricular respetando los procesos det aprendizaje significativo. Esto se traduce en una propuesta de secuenciacisin de los contenidos que paite siempre de una visién de corijunto de los mismos, presentada en términos coneretos y pricticos, y seguidamente procede de forma ordenada desde Ios mds simples y mas generales hacia los mas complejos y deta- Hados. Las orientaciones sobre el plan de accién a seguir cn la realizacién de las actividades educativas se plasman de forma distinta en los diferentes niveles de concreciGn del diserio curricular. E! primer nivel de concrecién va precedido de un conjunto de orientaciones sobre cémo ensefiar, derivadas de a concepeién constructivista del aprondizaje escolar y de la intervencién pedagégica y ajustadas a las caracterfsticas evolutivas de Jos alunos del ciclo. Se incluyen, adems, en este primer nivel de concreci6n, un conjunto decriterios acotdes con ta concepcién constructivista, para disefar actividades de enseflanza/aprendizaje en cada una de las freas curticulares conside- radas. Por otra parte, el tercer nivel de conerecién inchiye propuestas concretas de actividades de ensefianza/ aprendizaje, congruentes también con dicha concepcisn. Los principios de globalizacién y de interdisciplinariedad estén inscritos en fa propia estructura del disefio. curricular, pues sc reflejan en la propuesta de secuenciaciGn de los contenidos, de acuerdo con los procesos de! aprendizaje significativo, como en los ctiterios para planificar actividades de ensefianza/aprendizaje que deben figurar en el primer nivel de conerecién. La instrumentacién didéctica de estos principios mediante diftrentes ‘COMPONENTES CURAICULARES DE LA ENSERANZA OBLIGATORIA FinaSeades del satema aduertive ‘ompananien organzacionalan 6 le wraahanze ookgetode “cuasro 1. Vien de conjunta de tos componentes curdetiares de a enssdanzn obigatonemodelos de globalizacién y de interdisciplinariedad debe quedar recogida en los ejemplos de programacién que configuran cl tercer nivel de concrecién del disefio curricular, : en ajustar la ayuda pedagégica a tas caractertsticas y necesidades educativas de los alummnos. Segin sean estas caracteristicas y necesidades, la ayuda pedagégica puede y debe tomar formas distintas, por lo que el disefio. curricular debe abstenerse de prescribir un solo método de ensefianza en el sentido que habitualmente se atribuye a esta expresién, Fi disefio curricular prevé un conjunto de aciuaciones de evaluaci6n que faciliten esta tarea de ajuste pro- gresivo de la ayuda pedagégica a las necesidades y caracterfsticas de Jos alumnos. De este modo, la evaluacién inicial, formativa y sumativa aparecen como elementos esenciales del plan de accién a seguir para el cumplimiento de las intenciones educativas, como poderosos instrumentos de ajuste pedagégico. : t i LA ESTRUCTURA DEL DISENO CURRICULAR El Cuadro } presenta una visién de conjunto de los componentes curriculares de 1a énsefianza obligatoria, desde las finalidades de! sistema educativo hasta los objetivos generales de area. Las flechas que relacionan estos ‘componentes indican una concrecién progresiva del proyecto educativo. Los dos recuadros superiores represen- tan Jos condicionantes y las fuentes de! curriculum respectivamente; la flecha discontinua entre ambos indica que elmarco legal debe atender a tos resultados de los diferentes tipos de andlisis que mutren el curriculum. La estruc- turd curricular que se adopta finalmente condiciona en gran medida la organizacién del sistema educativos. Las finalidades del sistema educativo son las afirmaciones gencrales sobre las funciones que dicho sistema debe desempefiar de acuerdo con 1a Constitueién y Jas leyes que la desarrollan. Los objetives generales de la ensefianza obligatoriason las finalidades del sistema educativo atribuidas al conjunto de la ensefianza obligatoria: Los objetivos generates de ciclo precisan las capacidades que los alumnos deben haber desarrollado y/o aprendi- do al finalizar et Ciclo en cuestién. Estos objetivos deben contemplar, como minimo, cinco grandes tipos de capacidades: cognitivas 0 intelectuates, motrices, de equilibrio personal o emocionales, de relacién interpersonal de insercién y actuacién social. EL DISENO CURRICULAR BASE E! disefio curricular de un ciclo comicnza con el enunciado de los objetivos Generales de ciclo. El Cuadro 2 proporciona una visién de conjunto de la estructura del disefio curricular de un ciclo cualquiera de la ensefianza obligatoria, Como pucde observarse, [a estructura contempla tres niveles suecsivos dle conerecién, de los que los dos primeros constituyen el discfio curricular base. Ex primer nivel de concrecién Segtin cl modelo, el primer nivel de concrecién del disefio curricular de un ciclo incluye el enunciado de los objetivos gencrales de ciclo y cl establocimicnto de las drcas curriculares y Jos objetivs generales de rea, asf como la formutacién de objetivos terminates, 1a precisién de grandes bloques de contenidos y el enunciado de orientaciones didécticas en cada érea, La naturateza de los objetivos generates de ciclo determina tanto las éreas curriculares que se incluyen en cl ciclo como los objetivos generales de Area a considerar en cada una de ellas. NOtese que el modelo no prescribe ni el mimero de 4reas currictilares ni los critérios para definirlas (Ambitos de experiencia, disciplinas cientificas, bloques de conoéimiento interdisciplinares, ctc,) sino que, Iégicamente, uno y otro dependerfin de las capacidades que figuren en los objetivos gencrales de ciclo. Los abjetivos generates de drea redefinen estas capacidades en cada una de fas éreas curricularcs contempladas en el ciclo, sin aludir todavia a contenidos espectficos de las mismas. Una vez cstablecidos los objetivos gencrales de frea, su concrecién posterior exige precisar los aprendizajes‘Marzo legal bai, Resultados de te andlate soci-antopolégic, palenidpea, pedegtoie y eptaemotigie Disedo curieuar bese, 1 Segunao avert Gecsneracn | Tercer nivel do ‘conerecion _Zuadea 2. Viién de conlnto de i estructural deat euntouiar de un cole eveiqulers gepesificas que favnrecen ta adquisicidn.de los tipos 0 subtipos de capacidades que se cstipulan en ellos. Esto Supone determinar simulréncamentedos aspectos: Jos contenidos a incluir en cl érea y Ia naturaleza y complejidad de los aprendizajes que los alumaos deben realizar al respecto, El resultado de esta operacién conduce. a los objetivos terminales de érea y a los grandes bloques de contenidos que se tratan en la misma. En Jo que concieme a los bloques de contenido, conviene destacar dos puntos. En primer higar, recordemos que ¢l término «contenido» tiené una acepcion micho mds amplia de lo habitual ¢ incluye, junto a los clésicos contenidos factuales y conceptuales, otros menos elfsicos; concretamente, segtin cl modelo, los procedimientos (es decir, Yes habitidades, destrezas, técnicas, métodos dc trabajo, estrategias cognitivas, etc.). al igual que los valores, actitudes y normas, son considerados como contenidos curriculares de pleno derecho. En segundo lugar, cn este primer nivel de concrecién los contenidos aparccen definidos en grandes bloques, sin precisar detallada- mente sus componentes. En cuanto a los objetivos terminales de &rea, posecn también un significado ligeramente diferente a los objetivos tradicionales, pues precisan los tipos y grados de aprendizaje que debe realizar el alumno a propésito de los bloques de contenido seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los ‘objetivos generales de area, Subrayemas quc los objetivos terminales de érea, al contrario de los objetivos genera~ les de rea, hacen referencia necesariamente a unos contenidos espectficos, concretamente a los grandes bloques de contenido seleccionados en cl drea curricular correspondiente. En la medida cn que se hayan seleccionado contenidos factuales, conceptuales, de procedimientos y de actitudes, valores y normas, debertin contemplarse ‘objetivos terminales referidos a estas diferentes clases de contenidos. Por «tipos de aprendizaje» se hace referen- cia al hecho de que una norma, por ejemplo, puede conocerse, reconocerse cuando alguien la respeta, respetarse siempre en cualquier circunstancia, respetarse sélo en determinadas circunstancias, ete.; de forma similar, un procedimiento (0 un concepto) puede reconocerse cuando lo aplica otra persona, aplicarse séto con ayuda, apli- carse de forma més 0 menos flexible, etc. Por «grado de aprendizaje» nos referimos bésicamente al nivel decomplejidad, precisién y detalle del aprendizaje de un contenido. : i s didécticas incluidas en el primer nivel de concrecién del disesio curricular tienen una doble naturaleza. Por un lado, proporcionan criterias para disefiar actividades de ensefianza/aprendizaje acordes con la concepeién constnuctivista de la intervencién pedagégica, atendicndo simulténcamente & los objetivos ter- minales y los blogues d¢ contenido seleccionados, Por otro lado, proporcionan criterios para diseftar actividades de evaluacién -inicial, formativa y sumativa- en funei6n de los mismos factores. ° Dos observaciones, para concluir esta descripcién sintética del primer nivel de concreciGn. La primera es que ct rnodcio de disefio curriculas presenta una gran flexibilidad cn cuanto al peso relativo de los tipos de conte- nido en los diferentes ciclos de la enseftanza obligatoria y cn las diferentes Sreas curriculares. Asf, por ejemplo, es posible que los valores, actitudes y normas tengan un mayor peso en et drea de ciencias sociales que ene! érea dé ‘mateméticas; pero, incluso en la misma Srea de ciencias sociales, su presencia serd probablemente distinta en el ciclo inicial y en ¢l ciclo superior de EGB. El modelo de disciio curricular obliga Gmicamente a tener en cuenta la posibilidad dc ineluir contenidos de diferentes tipos, pero no afiade ninguna obligacién complementaria. La segun- da es quc. a nuestro juicio, el caricter narmativo, dc obligatoriedad, det diseiio curricular debe limitarse a este primer nivel de concreciGn, y mAs conerctamente a los objjetivos generales de drea, que son tos que fijan Ios aspectos del desarrollo personal det alumno que aspira a promover la educaci6n escolar, Extender mds alld 1a normatividad del disedo curricular es totalmente contradictorio con wa modelo de curriculum abierto. = El segundo nivel de concrecién El primer nivel de concrecién del diseito curricular de un ciclo ne incluye informaciones sobre la secuenciacién ¥ 1a teraporalizacién de los aprendizajes a To largo del ciclo. Ahora bien, Ia elaboracién de programaciones en sentido estricto de la acciém pedagégica obliga a prever la distribucia temporal de los aprendizajes y ésta ditima, a su vez, requiere la sccuenciacién de tos contenidos scleccionados cn cada una de las dreas curricutares, E] segundo nivel de concrecién del disefio Curricular de un ciclo consisfe precisamente on una propuesia de %, Secuenpiacién los principales elementos incluidos en ios blogues de contenido del primer nivel. Esta propuesta / de secuenciacién se elabora atendiendo tanto a Ja propia estructura interna de los contenidos como a fos procesos { del aprendizaje significativo. Seftalemos atin que la temporalizucién de ios contenidos -¢s decir, la distribuciéa en fips, en semestrcs, en trimestres oen cualquier otra unidad temporal-no se incluye en el segundo nivel de concre- ciGn, que se limita a establecer las bases necesarias para que pueda levarse a cabo en el-marco de propuestas concretas de programacién, teniendo cn cuenta las peculiaridades de cada contexto educativo. : DISENO CURRICULAR Y PROGRAMACIONES: EL TERCER NIVEL DE CONCRECION En el modelo de disefio curricular, los dos primeros niveles de concrecién, que como se habré constatado se reficren siempre al ciclo tomado en su conjunto, configuran el diseiio curricular base, a partir del cual puedea concretarse diferentes programaciones segtin las caracteristicas propias de la situacién escolar. El carfcrer «abier- tom del curriculum reside precisamente en su posible adaptacién a la singularidad de cada centro, permitiendo y facilitando ta elabaracién de proyectos pedagégicos y de programaciones ajustadas a las necesidades de cada caso. El tercer nivel de concrecién no forma parte, pues, de! disefio curricular, en sentido estricto, sino que ilustra Ja manera de utilizarlo mediante ejemplos de programaciones elaboradas a partir del disefo curricular base teniendo en cuenta determinadas supuestos reales en nuestro sistema escolar. Entre los supuesios que convienc contemplar en cl tercer nivel de concrecién destacaremos las necesidades eduensivas especiales mis frecuentes de fos alumnos, la estructura organizativa y los recursos pedagdgicos de! centro, la competencia profesionat det profesorado y las principales opciones respecto a metodologias didécticas concretas (por cjempilo, Ia instrumentacién \lidéctica de los principios de giohalizatin y de interdisciplinariedad). Por iitimo, y sin animo de cittrar a fondo en el tema de tas programaciones, que cae fucra del alcance del modeto de disciio curricular, slalemos que, si bien es cierto que todos Jos datos disponibles aconsejan disetiar las unidades didfcticas organizéndolas en tamo a actividades de aprendizaje -por ser ésta 1a manera habitual de proceder de 1a mayoria de tos profesares-. np es menos cierto que éstas deben buscar sy coherencia y continuidad7 ae en los contcnidos y objetivos que figuran en cl disco curricular base, En otros términos, las unidades diddeticas de programacién deben precisar los bloques clementales de contenido en los que se trabaja con ellas y los objetivos didécticos correspondientes; y ello, insistamns, al margen de las opciones concretas de metodologta didéctica. S6lo ast podran darse las condiciones necesatias para que no se produzca una ruptura en alguno de los numerosos y complejos estabones de la cactena que conduce dese las finalidades del sistema educativo, en un extremo, hasta To que sc aprende y se enseffa realmente en las aulas, en cl otro extremo, Ciertamente, estas condiciones por si solas no aseguran nada, excepto la hase para una accién pedagégica més racional. De ahf la importancia del curriculum en los procesos de reforma educativa, pero también sus limitaciones. EL DESARROLLO DEL CURRICULUM Recorciemos que un disefio curricular es ante todo un proyecto educative y, en tanto que proyecto, su valor depende de que sirva realmente para guiar la accién pedag6gica de los profesores, haciéndola més eficaz y ayu- déndoles a enfrentar adecuadamente las moltiptes situaciones, siempre distintas entre si, que encuentran en su quchacer profesional. Esta cs la raz6n por la que, si bien es cierto que la implantacién generalizada de un disefio curricular s6lo debe hacerse tras un perfodo previo de experimentacién y de evaluacién que demuestre su validez ¥ oficacia, de hecho, como proyecto que cs, continga estande siempre abierto a eventuales mejoras y enriquecimientos. En otros términos, cl proceso de elaboracién del disefio curricular es s6lo una primera fase que debe completarse con et proceso de desarrollo correspondiente Un discfio curricular vilido, stil y eficaz es, por definicién, un instrumenta indefinidamente perfectible ‘cuyo 180 por los profesores no se limita munca -o no deberfa limitarse- a una aplicacién mis o menos automética. Un buen disefio curricular no es el que ofrece a los profesores soluciones hechas, cerradas y definitivas, sino«l que Jes proporeiona elementos titiles para que pucdan claborar en cada caso las soluciones mais adecuadas. En la medida en que un disefio curricular consiga imptantarse y generalizarse, es decir, en Ia medida en que sea realmente utilizado por los profesores, el proceso de desarrollo y, por lo tanto, su mejora y enriquecimiento cestin asegurados. Ei desarrolio del disefio curricular esté pues indisolublemente ligado a su implantacin y genera- tizacién, aspectas que deben concentrar en consecuencia el maximo de esfuerzos. Las cunsiserneiones precedentes atogan por urconjinterde actuscioncesindamemees le-reforme curricular, y con clla Ia seforma educativa de la que es una componente escncial, corre el peligro de convertirse en wa reforma «sobre el papel», sin trascendencia alguna para la préctica pedagégica y la mejora de la calidad de ta censefianza. Estas actuaciones deberfan consistir, como minimo, en fo siguiente: + Revisar a fondo la formacién inicial y poner en marcha un plan coherente y articulado de formacién en servicio de los profesores en el contexto de las opciones curriculares realizadas, + Potenciar la realizacién de experiencias pedagégicas que exploren Ta utilizacién ereativa de los disciios curriculares elaborados. "_. Promayer experiencias ¢ investigaciones que tengan como finalidad la claboracién y contrastacién de estrategias y procedimientos de adecuaci6n de los disefios curriculares a las necesidades educativas especiales de los alumnos. . Promover investigaciones que tengan como finalidad la confeccién de materiales didécticos y de instru- ‘mentos de intervencién pedagégica acordes con las opciones curriculares adoptadas. + Facilitar la incorporacién y la difusién de las aportaciones gencradas por el desarrollo de los disefos curriculares, velando por su continua actualizaci¢n y revision. En suma, s¢ trata de poner los medios neccsarios para que los disefios curriculsres claborados de acuerdo con ef modelo descrito cumplan fa funcién que les corresponde: contribuir a I2 formacién inicial y al perfecciona- miento profesional de los profesores, estimular la renovaci6n y ta creatividad pedagégicas y, en titimo extremo, coadyuvar a la mejora de la calidad de a cnsefianza, Las actuaciones curriculares en curso constituyen pasos decisivos en esta linea; su culminaciGn, sin embargo, exige las actuaciones complementarias enunciadas. No basta con disponer de disciios Curriculares cuidsdosamente claborados, cientificamente fundamentados y empfrica- mente contrastados; es necesario ademds impulsar su desarrollo, convertirlos en verdaderos instrumentos de tra- bajo y de indagacién. Este y no otro es el verdadero reto de una auténtica reforma curricular.