Capitulo 1 Comencemos por las r. EES eee “Ensefiar a aprender. ;Aprender qué? Aprender la libertad. La libertad de ser, de juzgar, de disfrutar, de opinar, la del otro que también piensa, que también saborea y es diferente, por eso se llama otro. Yo quiero que sea otro, porque si no fuera otro, seria como yo, mi espejo repetido y la repeticién es madre de toda anulacién personal.” J. Barylko iSocorro! ;Se vienen las teorias! Teorfa y practica, generalmente, aparecen como irreconcilia- bles, sin embargo siempre van juntas, a veces sin que nos demos cuenta de ello. Todo docente sustenta su accionar en una teoria del proceso de ense- jianza y aprendizaje que da como resultado una modalidad de ensefiar y una concepcidn del aprendizaje. Esto se pone de manifiesto cuando afirma que un alumno sabe o no sabe, 0 tiene dificultades para aprender. Ademas, el educador tiene una concepcién de la ciencia, que se refleja en la selecci6n y la jerarquizaci6n de los contenidos y en su trans- posicién didéctica. De manera que para poder analizar qué hacemos y cémo, es importante hacer conciente nuestra postura psicoldgica y epistemoldgica.| Esto nos leva a plantear algunas cuestiones: en el plano psicolégico jqué es aprender’, como aprendemos?, jqué factores entran en juego en este pro jcual es la fuente de nuestros saberesz. en el plano epistemoldgico - jqué es la matematica?, jcémo se construye?, - jcudl es su estructura interna? En cuanto al planteo psicoldgico, podemos considerar, lado, las modernas teorias del aprendizaje; y por otro, las investig acerca de la construccién de la légica operatoria, es decir, la evol las estructuras mentales. Cada uno de nosotros tiene internalizada una definici aprendizaje; para ratificarla o rectificarla es necesario reflexionar aporte de las diversas teorias a la comprensidn del proceso de en: aprendizaje. No es nuestro objetivo hacer un anilisis exhaustivo de rias del aprendizaje. S6lo presentamos una sintesis de las ideas de Vigotsky, que investigan ciertos aspectos del proceso que nos o bre las cuales basamos nuestra propuesta didactica. En los diltimos afios, Piaget? ha sido duramente criti gunos casos sin raz6n, dado que frecuentemente pretendemos ob’ puestas sobre aspectos no contemplados en su teori EI objetivo de la teorfa piagetiana es gresiva de los instrumentos que posibilitan el conoci ra descripcién de las acciones que los sujetos pa, sino analizar por qué en un determinado ciertas acciones mentales y sin embargo cometennes de los nifios no se nas de OFT én proplaggaine tne caética, sino que eviden- = como esructuas de conju, la es de desaroll, que son significado, ining ae be ales al organizar las acciones Paraaivigotseianlli Nn todo coordinado y estructurado. f Botsky’, la intemalizacién de la cultura conforma los procesos psiquicos Superiores. El centro de su investigacién es indagar c6- mo se constituye la subjetividad Psicoldgica, como consecuencia de la in- ternalizacién de la cultura, a través de mediadores, El aprendizaje es un proceso de adquisicién de sistemas lin- guisticos preexistentes que s6lo es posible por un interjuego entre lo que el sujeto sabe hoy y lo que sabré en el futuro, con la ayuda de los mediado- es; es decir, la distancia entre el nivel actual de desarrollo (capacidad pa- ra resolver independientemente un problema) y el nivel de desarrollo po- tencial (resolucién de un problema con la guia de un adulto). El desarrolloy de los conocimientos de un nifio es un proceso que depende de la orienta- cin de la cultura (qué valores, qué tipo de contenidos, etc.). Esta interna- lizacién de saberes implica una actividad que modifica al propio sujeto, Los procesos psicolégicos superiores tienen su prehistoria en los aprendizajes cotidianos (adquiridos en la familia y en el medio circun- dante), pero su historia se origina en la educacién formal (la escuela). El ni- fio inicia en la escuela la adquisicién conciente de los instrumentos culturales. EI aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrian darse sin él. El conocimiento de los seres humanos se produce por medio de la relacién con otros y de las instancias culturales mas que por la rela- cidn directa con el mundo fisico. Creemos importante transcribir algunas ideas de Vigotsky con el fin de reflexionar sobre la importancia del lenguaje y su influencia en el proceso de ensefianza y aprendizaje: “Nuestros descubrimientos principales pueden ser resumidos como sigue: la evolucién de los procesos de los cuales resulta eventualmente la formacién del concepto, comienza en la pri- mera infancia, pero las funciones intelectuales que en una combinacidn especifica forman la base psicolégica del proce- so de formacién del concepto, maduran, toman forma y se de- sarrollan solamente en la pubertad. Antes de esa edad encon- traremos determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las de los verdaderos conceptos, que s6- | lo apareceran més tarde.” 19“Los lingiistas modernos establecen una distincién eng significado de una palabra, o una expresion y su referene sea el objeto que ella designa. Pueden existir un signifi diferentes referentes diferentes significados y un ref te" “No existe mas que una categoria de palabras og bres propios~ cuya tinica funcién es la de referencia y uti do esta terminologia podriamos decir que las palabras de fio y las del adulto coinciden en sus referentes pero no e, significados.” “El adolescente formara y usar un concepto bastante co tamente en una situacién concreta, pero encontrar ex mente dificil el poder exponerlo en palabras, y la d verbal sera en la mayorfa de los casos mucho més est la que podria esperarse por la forma que ha utilizado cepto. La misma discrepancia se observa en el per adulto, atin en los niveles mas avanzados. Esto confi suncién de que los conceptos evolucionan en formas q fieren de la elaboracién deliberada y conciente de la e cia en términos légicos. El andlisis de la realidad c de los conceptos precede al anilisis de los concept El aprendizaje es una trama compleja Existe una concepcién del aprendizaje, muy mbito escolar, de origen conductista‘. Esta vision zaje es un proceso lineal, que tiene un comienzo y un fin; sivo, aunque realice diversas actividades, pues se. punto de llegada idénticos para todos. El pee aprendié si es capaz de ir aquello e tancia de la ejercitaci6n ica, de que admiten una sola respuesta De acuerdo con este el algoritmo de una operacién y luego se apli més que un pretexto para seguir “haciendo nidad hubiese “creado” la su ra aplicarla; cuando en realidllevé a la busqueda de posibles soluciones. Por ejemplo, los nimeros ra- onales surgen en Egipto para solucionar algunos problemas causados por ys inundaciones a raiz del crecimiento del rio Nilo; los ntimeros negativos aparecen en el Renacimiento, como necesidad para representar ciertos fe- yomenos naturales (temperaturas bajo cero) o una forma practica, para los comerciantes, de distinguir pérdidas de ganancias, A la luz de las modernas teorfas, esta concepcién es muy limi- 4a pues sdlo es aplicable al aprendizaje de hechos y datos, es decir para corporat informacién; pero resulta insuficiente para el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, sony Por lo tanto, el aprendizaje es una trama compleja, con diver- sos aspectos a tener en cuenta. Desarrollaremos dos de ellos que conside- ramos de suma importancia: a) No es lo mismo una noci6n que un contenido curricular. « Piaget sefala dos tipos de desarrollo, el psicosocial, provocado por lo | que el sujeto recibe del medio social; y el esponténeo que es el desa- rrollo de la inteligencia, lo que posibilita que un sujeto aprenda o pien- se aunque no se le haya ensefiado, es decir, descubra por si mismo. A Piaget le interesé, fundamentalmente, investigar acerca del desarrollo espontaneo. Sus investigaciones lo llevan a descubrir que el desarrollo de la légica (de la inteligencia) lleva en sf la construccién de ciertas nociones que necesitan tiempo y se dan en un determinado orden. El orden en que aparecen estas nociones, que es idéntico en todos los nifios, aunque pueden variar las edades, le confirma a Piaget que estas ideas son producto de estructuras légicas y no de la experiencia fisica 0 del contacto directo con los objetos. Asf, por ejemplo, la nocién de conservaci6n de cantidad es previa a la nocién de conservacién del pe- So, y ésta a su vez, es previa a la nocién de conservacién del volumen. La idea de conservacién de cantidad de sustancia es la de la permanen- cia de algo de naturaleza fisica, pero el nifio no puede llegar a medir- la, puesto que atin no conserva peso ni volumen, ni tampoco es percep-tible de manera directa. El nifio descubre por sf mismo, sobre bases pu- ramente légicas, que una cantidad permanece idéntica, aunque cambie su forma, si no se le agrega ni quita nada Por supuesto, no podemos olvidar que Piaget era interaccionista y por lo tanto, la influencia del medio siempre es valiosa, pero lo que queremos destacar es que una nocién no se ensefia, como si debe hacerse en el ca- so de los contenidos curriculares; no podrfamos saber que Paris es la ca- pital de Francia, 0 qué es un sistema de coordenadas cartesianas, si al- guien no nos lo hubiera ensefiado. b) No todos los errores son “errores”. { + Desde una postura en la que el error estaba prohibido y se lo debia evitar o corregir, hemos pasado al otro extremo donde el error es glori- ficado y considerado, indiscutiblemente, como el posibilitador de aprendizaje. Por esa raz6n es necesario “dividir aguas”, ya que existen distintos tipos de errores y nuestra actitud no puede ser la misma en todos los casos. « Piaget denominé exrores sistemdticos, a los que expresan los limites de lo que puede o no puede hacer un sujeto segiin las caracteristicas de su organizacién intelectual. Por eso los nifios se equivocan de la misma manera, ante las mismas situaciones, en edades similares, pues el error tiene que ver con la significaciGn que le otorga a dicha situaci6n segin su estructura mental, Un ejemplo de esto son los errores que cometen los alumnos en la aplicaci6n de los conceptos de volumen y peso espe- cifico debido a que son nociones mas dificiles de lo que comdnmente se cree, Ante la clasica pregunta; “gpesa lo mismo un kilogramo de plo- mo que un kilogramo de algodén?", es muy comin que se responda “no, pues la idea de que a igualdad de peso pueda corresponder desi- gualdad de volimenes (lo que significa diferencia en los pesos espect- ficos) es una nocién que leva mucho tiempo construir. 22ra que el sujeto supere este ca la evolucién de pero esto tendrd que tipo de errores, es necesario que se pro- SU estructura mental, lo cual requerird tiempo; ser complementado con la presentacién de varie- id de actividades que Provoquen el conflicto cognitivo y ayuden al alumno a construir las nuevas nociones, a anh ae « Otro tipo de errores son los originados por aplicar saberes anteriores, que son validos en un determinado Campo, a situaciones nuevas en las que no tienen validez, constituyéndose asi en un obstéculo para el nue- vo aprendizaje. Por ejemplo, los errores que aparecen al comenzar a uti- lizar el lenguaje algebraico, pues las reglas conocidas hasta el momento para el calculo numérico, no son aplicables en el campo del dlgebra.* an re « Errores provocados por la confrontacién de los saberes espontaneos con los conocimientos cientificos. El conocimiento originado en los in- tercambios con los objetos de la vida cotidiana, esta tan arraigado, es “tan util”, “sirve para la vida”, que resulta muy dificil de cambiar y de resignificar. Se resiste a ser desalojado por un conocimiento cientifico porque las teorfas del hacer cotidiano fueron construidas por el sujeto con su propio esfuerzo, tienen su origen en el contacto directo con el medio fisico y social, son “evidentes”y le permiten “adaptarse” al me- dio; por lo tanto desvalorizar estos saberes, por parte de la escuela, pue- de representar para el nifio un rechazo de si mismo. La ensefianza de las ciencias presenta al alumno dificultades de orden cognitivo; la ciencia no proporciona una reproduccién de la realidad, sino un modelo interno, que no se ve a simple vista y que en algunos casos va contra el sentido comin. Esto plantea un problema muy serio (para el cual atin no hay respuesta) ya que en el aula el conocimiento puede funcionar de manera mds o menos cientifica, pero ante una si- tuacién que se plantea fuera de la escuela, el sujeto recurre al conoci- miento cotidiano. + Es necesario, ademés, tener en cuenta lo que podriamos denominar errores didacticos, es decir, aquéllos que surgen como resultado de la propia intervencién del docente, del modo en que propone las acti dades, de los ejemplos que presenta, de las definiciones que adopta. To- do esto determina en gran medida el tipo de aprendizaje que realiza el alumno y las dificultades que se le puedan presentar. 23 bn ieeeLa ensefianza de la matematica se reduce, en muchos casos, a la reso. luci6n de ejercicios carentes de toda significacién, mediante supresién de paréntesis, sustitucién de expresiones, inversiones, simplificaciones, pasaje de términos... Procedimientos realizados mecanicamente, sin que el alumno sepa por qué ni para qué los hace. Esto conduce a erro- res que, generalmente son atribuidos a “dificultades de aprendizaje”, Como deciamos anteriormente, el camino del aprendizaje no es lineal; por lo cual la tarea de ensefiar es compleja y plantea cada vez mds interrogantes, que en ocasiones nos angustian, pero que son valiosos porque el conocimiento surge a partir de una pregunta, de un cuestionamiento, de un problema. Y con la didactica, s¢6mo andamos? Los docentes somos los encargados de poner a los nifios en contacto con las ciencias, en este caso, la matemdtica. La didéctica se ocu- pa de los procesos de trasmisién y adquisicién de los conocimientos elabo- rados por una ciencia. La didactica de la matematica puede abordarse desde di perspectivas teéricas. Actualmente la llamada Escuela Francesa, ae 1 ; pertenecen, entre otros, Vergnaud, Brousseau y Chevallard’, ha realizado investigaciones muy rigurosas, con el objetivo de describir y explicar los fe- némenos inherentes a las relaciones entre la ensefianza de la matematica y su aprendizaje. Brousseau plantea, entre otras cuestiones, que en la ensefianza de la matematica no se trata de comunicar lo que se quiere ensefiar, sino de encontrar una situacién en la que ese contenido sea el més adecuado 0 el necesario para solucionarla. La construccién del significado de un cono- cimiento matematico implica una interaccién constante del alumno con si- tuaciones problematicas. En esta interaccién se ponen en juego los cono- cimientos anteriores, que el alumno somete a revisién, modifica, com 24echaza pata formar un nuevo concepto, Por su parte Chevallard, des, Didéctica que plantea la necesidad de ber cientifico, ya que éste sufre una set nado como objeto de ensefanza, La trasposicién did, ce la transformacién de trasposicion es ine\ arrolla la teorfa de lalTrasposicién diferenciar el saber escolar del sa- ie de transformaciones cuando es to- Jactica se define como el proceso que produ- | contenido cientifico en su versién didactica, Esta Vitable, pero sus posibles efectos negativos pueden ser restros saberes son rigurosos, actualizados, profundos y si somos docentes criticos capaces de ensefiar contenidos socialmente signi- ficativos con las estrategias ms eficaces, Durante décadas, la didactica se ocupé de elaborar una serie de métodos y técnicas que “garantizaban” al docente una eficaz trasmision de los conocimientos. Todo era “seguro” y “tranquilizador”; si se seguian determinadas “recetas”, ciertas “reglas” en el proceso de ensefanza, el alumno “debia” aprender; todo estaba bajo control, no era necesaria la creatividad del maestro ni la btisqueda personal. Hoy sabemos que ésta es una de las tantas “ilusiones” pedagégicas, que no existe un conjunto de prescripciones fijas e inmutables, pero sf orientaciones que pueden ayudar a crear y recrear procedimientos y estrategias para desarrollar el proceso de ensefanza. El concepto tradicional de “método” es restrictivo, puesto que se lo presenta como una secuencia estable de pasos a seguir, que puede ser aplicada a todo tipo de realidades y circunstancias escolares. Esta idea de método responde a una concepcién estable del mundo y del saber. Pode- mos resignificar el concepto de método, desde otra perspectiva; la palabra “método” viene del griego a través del latin methods (via, camino). Méto- do significa, por lo tanto, camino para llegar a un lugar determinado. atenuados si nu 4Por qué no pensar en la posibilidad de que los docentes sean capaces de seleccionar contenidos claves alrededor de los ue _ nucleen otros y elaborar las estrategias mas adecuadas para su desarrollo’ ee La ensefianza de la matematica es una ae compleja; iti jiante “recetas”; no admit iones definitivas y no puede resolverse media a eee ‘i .dmite diferentes vias, diversas estrate- por el contrario es un proceso que ai ae gias, con atajos, avances y retrocesos y en el que es de fundamental impor tancia la interaccién del docente con sus pares. 25TS ~~ “No se puede determinar de antemano el proceso detallado de la ensefianza a menos que los alumnos permanezcan callados y acepten las respuestas que les proporciona el maestro. Si és. te les plantea cuestiones y los invita a reflexionar por sf mismos sobre ellas, el camino intelectual que conduce desde ese pun. to de partida al resultado que el maestro tiene en vista serg siempre imprevisible en cierta medida. Vale decir que la ense. fianza de un mismo tema variard de una clase a otra. {Qué ma. yor placer, y qué mayor beneficio para el maestro, que el de mantener su mente constantemente alerta con respecto a las ideas, las posibilidades de desarrollarlas, e incluso los errores fructuosos que aportan los alumnos! {Qué mayor recompensa que recibir de los alumnos el regalo de un pensamiento ines- perado y feliz que enriquezca la mente del mismo maestro!"* EI protagonista de esta empresa a Reflexionemos sobre las caracteristicas del alumno del Tercer Ciclo de la E. G. B., a partir de los aportes de la psicologia genética y de nuestra experiencia docente. Sabemos que el sujeto es un todo, un individuo (in: no; divi: di- visible; duo: dos), constituido por varios aspectos: social, afectivo, intelec- tual, motriz,...S6lo analizamos el aspecto intelectual, no por considerar menos valiosos los otros, sino porque hace a los fundamentos de nuestra propuesta. Generalmente, suele considerarse que a partir de los 12-13 afios, el nifio_ya ha accedido al pensamiento légico-formal (proposicional) y los contenidos son ensenados sobre la base de esa premisa. Las tltimas investigaciones en el campo de la psicologia genética comienzan a poner en duda que la edad promedio del inicio de la etapa formal sea la mencio- nada. Por el contrario, el alumno del Tercer Ciclo de la E. G. B. estaria en el apogeo del pensamiento concreto y el inicio del lento transito hacia el pensamiento formal. En la etapa del_pensamiento concreto, los nifios tienen, segtin Piaget, la capacidad l6gica para formar clases o series; esto les permite rea- lizar inclusiones, seriaciones, conservaciones, construir relaciones de equi- valencia y de orden, es decir clasificar y ordenar. Asf podran reconocer que un cuadrado es cuadrilatero, paralelogramo, rombo y que cada una de es- 264 incluida sucesiv, cidades, pesos, dre des por medio de fr “mente en las anteriores; podrén comparar as y voltimenes, i asi como también diversas cantida- ‘ es, decimale: S, Cecimales y porcentajes; es decir, reunir rela- ciones que expresan diferencias, nee ‘ ee a es concreta porque no puede trascender la realidad sobre la qi ‘'Y Fazona sobre los hechos Como si fueran datos diltimos. EI limite mas notorio de este tipo de pensamiento es su dificultad para ve ‘as generales o admitir Suposiciones, “ir més alld” de los datos co- nocidos, elaborar def finiciones o entender bros, comprender metaforas y proverbios?. puramente verbales. aquéllas que les presentan los li- es decir, operar sobre cuestiones Otra caracteristica de este ti dad de usar lo que Piaget denomina im; permiten prever determinad: aplicar ciertos esque este tipo de im rrollo de po de pensamiento es la posibili- genes anticipadoras, aquéllas que as transformaciones, para lo cual se necesita mas mentales, entre otros, la reversibilidad”. El uso de ‘genes _posibilita por ejemplo, imaginar y dibujar el desa- un cuerpo geométrico, calcular mentalmente uno de los términos de una suma conocido el resultado (24 + x = 30). El nifio con pensamiento concreto construye hipétesis sobre los datos inmediatos, sin tener en cuenta la totalidad de los mismos, sin or- den, y razona sobre lo que esta presente (datos reales); en cambio, el suje- ‘0 que posee una l6gica formal opera sobre conjeturas, sobre lo posible, combina los elementos en forma ordenada y tiene en cuenta todos los da- tos (reales y posibles), construye hipdtesis que puede expresar en proposi- ciones_y verificarlas. EI pensamiento formal genera la busqueda de propiedades ge- nerales que posibilitan la elaboracién de definiciones exhaustivas, la for- mulacion de leyes generales y la comprensién de metaforas y proverbios. Puede ir mas alld de lo tangible y lo finito, puede entender, por ejemplo, la diferencia entre una figura geométrica y su representaci6n fisica. El sujeto tiene conciencia de su propio pensamiento y puede reflexionar sobre el mismo para dar justificacién l6gica a los juicios que formula. Este es uno de los rasgos mas notables: el accionar sobre las acciones, que permite rea- lizar una reflexién sobre la reflexién. El lenguaje pasa a ocupar, entonces, un lugar privilegiado. Es decir, el sujeto con pensamiento formal ademas de hacer, podra justificar y definir, mientras que con el pensamiento conere- to, podra accionar sobre una situacién, pero no siempre podra explicitar, de manera légica, lo realizado. i a oe somera caracterizacién de la evolucién del pensamiento, Nos lleva a plantear algunas reflexiones acerca de la relaci6n entre la ense- 27fianza de la matematica y el nivel de desarrollo intelectual del alumno: «al adolescente le resultara dificultoso resolver un problema sobre el plano exclusivamente abstracto y necesitard recurrir a la representaci6n grafica o a la ayuda concreta para resolverlo; «si una regla o una formula se aprende en una etapa anticipada con res- pecto a la que permitiria comprender su significado, se la podrd aplicar mecdnicamente, pero no se podré entender su procedimiento y no se tendré modo de controlar la exactitud de los resultados; + la aplicacién mecénica de reglas determina, en el alumno, un habito peligroso que le hace adaptarse y aceptar pasivamente procedimientos que no estimulan su capacidad reflexiva; +a menudo, el estudio de la matematica produce verdaderas inhibicio- nes en el desarrollo del pensamiento l6gico y la conviccién de que el matematico es un mundo de simbolos y operaciones extrafias, incom- prensibles y, muy a menudo, injustificables; + los contenidos en los cuales el alumno adquiere seguridad son aqué- Ilos que derivan de una experiencia directa en el plano concreto o en el plano representativo y en los que la regla, como esquematizacion del procedimiento, es comprendida en sus elementos esenciales y se apo- ya sobre la experimentacién. En el Tercer Ciclo de la E. G. B., uno de los objetivos fundamen- tales de la ensefanza de la matematica es posibilitar la busqueda del signi- ficado de los contenidos a través de la relacién entre el elemento abstrac- toy su representaci6n. Para mejorar la calidad de la ensefianza es necesario conocer en profundidad el proceso de construccién de las estructuras cognitivas del alumno; tanto como tener un amplio conocimiento de los contenidos ma- tematicos que se incluyen en los CBC. 28\ modo de conclusi6n Las verdaderas transformaciones aula y parten de los propios docentes eom y de conocimientos, en educacién comienzan en © generadores de experiencias En nuestro rol d fi € ensefiantes, es preci: S, eciso rec 10S portadores de nuestros propio: r yas ae cimientos, carencias, resisten- cias y angustias ante el aprender. Los portes te6ricos tendrian que ayudar- nos a reflexionar sobre: * nuestros saberes, + los saberes y las puesto que el aprendizaje supi que ensefia y el que aprende, posibilidad de “crecer ” Y nuestras formas de aprender; formas de aprender de los alumnos, one la intervencién de dos protagonistas, el los cuales comparten un espacio donde la 8 una “realidad” para ambos, “El proceso de explicacién del fracaso escolar ha sido una biis- queda de culpables: el alumno, que no tiene capacidad; el pro- fesor, que est mal preparado; las secretarias de educacién, que No remuneran bien a sus profesores; las universidades, que no forman bien al profesor; el estudiante universitario, que no aprendié en el nivel secundario lo que deberfa haber aprendi- do y ahora no consigue aprender lo que sus profesores univer- sitarios le ensefian. Pero el nifio que aprende matematicas en la calle, el cambista analfabeto que recoge apuestas, el maestro de obras entrenado por su padre, todos ellos son ejemplos vi- vos de que nuestros andlisis estan incompletos, de que hay que cuestionarlos, hay que desmancharlos y rehacerlos si queremos crear una verdadera escuela abierta a todos, [....]. Los educado- res, todos nosotros, no necesitamos encontrar a los culpables sino las formas eficientes de ensefianza y aprendizaje en nues- tra sociedad."