[ESTE CAPITULO, DEBE SER iN DE TE Winton tN etcanve Weareoiu fololareinitess Sails cee ried Coils eet esis corr are fie Cilee rh Peace tay weenie ete mice Sela gisnt-eeun ; definir la: motivacion enfocada M(ci-Yell eyroner Sra ea oe Ey: Ga le competiti airclets por qué son importantes, ouicy lee) cone ec ols emi ttan aisteteeties eri ieietel ols) ser) Clie tacos eel macIEEY (uloteclone il oeteee ir iar Teich rela avy Bae erste iano ae (rei loi nce Ears loato dé objétivos para guiar practica,FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE Y DEL EJERCICIO ‘an es el cocapitin y juega de centro (center) en secundaria, Su equipo no posee un talento sobresaliente, pero si todos dan el maximo esfuerzo y Jjuegan en conjunto, el equipo deberia tener una tempo- rada exitosa. Cuando la puntuacién del equipo de desliza debajo de .500, sin embargo, Dan se frustra con algunos miembros de su equipo que no parecen Inchar tanto como G1. A pesar de ser més taletitosos que él, estos jugadores rno buscan los desafios, no estén tan motivados y a me- rudo se rinden frente a la adversidad, Dan se pregunta ‘qué puede hacer para motivar a algunos de sus compaiie~ ros de equipo, Al igual que Dan, entrenadores y preparadores fisicos se preguntan por qué algunas personas estén altamente motivadas y luchan constantemente por alcanzar el &xito, mientras otros parecen no tener motivacién y evitan la evaluacién y la competencia. De hecho, los en- trenadores frecuentemente tratan de inspirar a los depor- tistas con frases como: “Los ganadores nunca se rinden!” ‘“{Trabaja duro y ve a casal”, “jRinde un 110%!", La educacién fisica también se preocupa por motivar a nifios inactivos, que a menudo parecen estar mas interesa- dos en jugar a videojuegos que al baloncesto. Los prepa- radores fisicos y fisioterapeutas enfrentan diariamente el roto de motivar a los clientes a continuar con su programa de ejercicios 0 rehabiltacién. Aunque la motivacién es esencial para el éxito de todos estos profesionales, muchos no comprenden bien el tema. Para tener éxito como profesor, entrenador o prepa- rador fisico se requiere un completo entendimiento de la ‘motivacién, incluso de los factores que la afectan y de los métodos para mejorar a los individuos y a los grupos. Frecuentemente, la habilidad para motivar a las personas, ids que el conocimiento técnico de un deporte o activi- dad fisica, ¢s fo que diferencia a los buenos instructores de los mediocres. En este capitulo hacemos una introduccién al tema de la motivacién, DEFINIR LA MOTIVACION La motivacién puede definirse simplemente como la direccién ¢ intensidad del propio esfuerzo (Sage, 197) Los psicslogos deportslogos pueden ver la motivacién desde varios puntos de vista ventajosos, que incluyen la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos, la moti- vacién como estrés competitive (véase capitulo 4) y las rotivaciones intrinseca y extrfnseca (véase capitulo 6). Estas formas variadas de motivacién son parte de una definicién mas general de motivacién. Es por esta razén 4que estudiamos las caracterfsticas especfficas de la moti vacién a través de un contexto ms amplio y holistico, al igual que un entrenador de fitbol analiza las jugadas especificas de un partido desde la perspectiva de una planificacién general de jugadas ofensivas y defensivas. 52 {Pero exactamente qué cosas abarcan estos componentes, de la motivacién (direccién del esfuerzo ¢ intensidad del esfuerz0)? B La direccién del esfuerzo hace referencia a la disposicién del individuo con relacién a una situacién determinada, es decir, si va por ella, se le aproxima o es, atraido por ella. Por ejemplo, un estudiante de la escuela secundaria puede estar atraido a unirse al equipo de tenis, un entrenador a asistir a clinicas para entrenadores, un hombre de negocios a empezar a tomar clases de gimmna- sia aerébica, 0 un deportista lesionado a buscar trata- tiento médico, © La intensidad del esfuerzo hace referencia a la cantidad de esfuerzo que una persona pone en determi nada situacién, Por ejemplo, un estudiante puede tomar clases de educacién fisica (aproximarse a una situacién), pero no poner demasiado esfuerzo durante la clase. Por otro lado, un golfista puede desear tanto coneretar un tiro con el putter que se excede con la motivacién, se tensiowa y lo realiza mal. Finalmente, una levantadora de pesas puede entrenar cuatro veces por semana igual que sus com- paiieras y aun asf diferenciarse de ellas por el tremendo esfuerzo 0 intensidad que pone en cada ejercicio. > La motivacién es la direccién @ intensidad del esfuerzo. RELACION ENTRE DIRECCION E INTENSIDAD Aunque con fines didacticos es conveniente separar la direccién de la intensidad del esfuerzo, para la mayorfa de la gente la direccién e intensidad del esfuerzo estan {nt mamente relacionadas. Por ejemplo, los alumnos 0 depor tistas que rara vez faltan a clase o que Hegan en hora a las précticas depositan un gran esfuerzo durante su participa ci6n, Por otro lado, aquellos que llegan siempre tarde y faltan seguido a las clases o entrenamientos a menudo no se esfuerzan mucho cuando asisten PROBLEMAS CON LAS DEFINICIONES VAGAS DE MOTIVACION Aunque nosotros hemos definido 1a motivacién con los, términos intensidad y direcci6n que utiliz6 Sage, el tér- ino motivacién se usa de muchas otras manera en ky vida cotidiana. El témino es a menudo definido en forma vvaga o indefinida, La motivacién se discute livianamente de los siguientes modos: Como un estado interno caracterfstico de ta perso- nalidad (p. ej, es una persona muy motivada; un verdadero emprendedor) impr vent os cin lun onc un} alun nar quie ners inet pot inst dad que cestu Ss sias dar de exte pers vols tivo con Cad ae mot aqu qué tien que usa fon un tine wer situis, @ Como una influencia externa (p. ej., necesito algo {que me motive para mantenerme en mi programa de ejercicios) | Como una consecuencia 0 explicucién de nuestro comportamiento(p.¢, lo deseaba tanto que estaba sobremotivado) Utilizar las definiciones de motivacién de manera imprecisa y de tantas formas diferentes tiene dos des- ventajas. Primero, si un entrenador o profesor les dice a los alumnos 0 deportistas que necesitan més motiva- cin, sin explicarles lo que quiere decir con eso, los alumnos tendran que inferir el significado, Esto puede conducir fécilmente a algiin malentendido o conflicto. Un pteparador fisico, por ejemplo, podria decirles a sus alumnos que necesitan motivarse mas si quieren alcan- zar sus niveles deseados de estado fisico; con esto quiere dar a entender que los alumnos deben propo- nerse objetivos y trabajar duro para cumplir con esas ‘metas, Un estudiante con baja autoestima, sin embargo, podria interpretar erréneamente las directivas del instructor y pensar que esté describiendo su personali- dad (p. €)., Soy vago y no me esfuerzo lo suficiente), 1o que puede afectar de forma negativa el compromiso del estudiante. Segundo, como profesionales desarrollamos estrate- sias y téenicas especificas para motivara las personas, sin ddamos cuenta de cémo interactiian dichas estrategias. En el capitulo 6 aprender de qué manera las recompens: externas, como los trofeos y premios, pueden algunas ‘eves tener efectos positivos poderosos para motivar a las personas, pero que muchas veces esas estrategias pueden volverse en contra y producir en realidad un efecto nega- tivo en la motivacién, segsin la manera en que tales re- compensas externas se utilicen TRES ENFOQUES DE LA MOTIVACION Cada uno de nosotros desarrolla una perspectiva personal de emo funciona la motivacién, una teorfa de cémo motivar a la gente, Probablemente ponemos en préctica aquello que nos motiva a nosotros y también observamos, ‘qué motiva a las dems personas. Por ejemplo, si alguien tiene un profesor de educaci6n fisica que le agrada y cree {que es exitoso, la persona probablemente trataré de utili- zat y entular muchas de las estrategias de motivacién que usa el profesor Mis ain, 1a gente a menudo interpreta sus propias formas de motivacién, tanto consciente como subcons- cientemente. Un entrenador, por ejemplo, podria realizar un esfuerzo consciente para motivar a los alumnos alen- indolos y retiibuyéndolos en manera positiva. Otro en- trenador que piensa que cada uno es responsable por su comportamiento podria dedicar poco tiempo para erear situaciones para mejorar la motivacién, MOTIVACION Aunque existen cientos de perspectivas individuales, la ‘mayoria de la gente ubica a la motivaci6n en una de las tres orientaciones generales paralelas a los enfoques de la personalidad discutidos en el capitulo 2. Estas orientacio- nes de la motivacién incluyen la orientacién centrada en los rasgos de la personalidad, Ia centrada en la situacién y la centrada en la interaccién, ENFOQUE CENTRADO EN LOS RASGOS DE LA PERSONALIDAD La perspectiva centrada en los rasgos de la persona- lidad (llamada también perspectiva centrada en el participante) sostiene que el comportamiento motivado es principalmente una funcién caracteristica del indivi- duo, Es decir que la personalidad, las necesidades y las metas de un estudiante, deportista 0 aficionado al ejerci- cio son los determinantes primarios de la conduecta moti- vada. De esta manera, los entrenadores a menudo des- criben a un deportista como un “ganador nato”; con esto quieren decir que ese individuo posce caracteristicas personales que le permiten sobresalir en el deporte. De manera similar, otto deportista podria ser descrito como “perdedor” por no tener voluntad propia para entrenar y competir. ° ‘Algunas personas poseen atributos personales que parecen predisponerlos al éxito y a elevados niveles de ‘motivacién, mientras otras parecen carecer de motiva- ign, metas personales y deseo. Sin embargo, la mayorfa de nosotros est de acuerdo con que somos en parte afec- tados por Ia situacién en la que nos encontramos. Por ejemplo, si una maestra no genera un ambiente de apren- dizaje motivante, la motivacién de los alunos indetecti- blemente decaerd. De manera contraria, un gran Iider que crea un ambiente positivo aumentaré en gran manera la motivacién. Es por esto que si ignoréramos las influencias ambientales estarfamos ante una situaci6n irreal, y es una raz6n por la que los psicélogos deportslogos no han tespaldado el enfoque centrado en los rasgos de la perso~ nalidad para guiar su préctica diaria NFOQUE CENTRADO EN LA SITUACION En contraposicién directa con el enfoque centrado en los rasgos de la personalidad, la orientaci6n centrada en la situacién sostiene que el nivel de motivacién es princi- palmente determinado por la situacién. Por ejemplo, Brittany podria estar realmente motivada en su clase de gimnasia aerdbica pero poco motivada en una situacién de competencia deportiva, Probablemente esté de acuerdo con que la situacién influye en la motivacién, pero puede recordar alguna situacién donde usted se haya mantenide motivado a pesar del entorno? Por ejemplo, quiza jugé para un entre- nador que no le agradaba, que gritaba constantemente y lo criticaba, pero aun asf no dej6é su equipo ni perdié suFUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE Y DEL EJERCICIO ‘motivacién, En tal caso, la situacién claramente no fue un factor primario de influencia para su nivel de motiva- ‘ci6n, Por esa raz6n, los psicélogos deportélogos no reco- miendan Ia perspectiva de la motivacién centrada en la situacién como la manera més efectiva para guiar la préetica. ENFOQUE DE INTERACCION El enfoque para trabajar Ia motivacién mas apoyado por los psicélogos deportélogos actuales es el enfoque en Ia interaccién del participante en situacién. “Los teéricos de la interacci6n” sostienen que la motivacién no depende sélo de las caracteristicas del participante, como la perso- nalidad, las necesidades, los intereses y los objetivos, tampoco s6lo de la situacin, como el estilo del entrena- dor o profesor, o del historial de victorias y derrotas del equipo. En cambio, la mejor manera para comprender la ‘motivacién es examinar cémo estos dos grupos de facto- res imteractian (véase figura 3.1). > La mejor manera para comprender la motivacién es considerar la interaccién entre la persona y la situacion. Sorrentino y Sheppard (1978) estudiaron a 44 hombres y 33 mujeres nadadoras en tres universidades canadien- 5e6, los pusieron a prueba dos veces; primero nadaron 200 ‘metros estilo libre individual y luego, como parte de un equipo de relevos. El factor situacional que evalué el investigador fue si cada nadador hacfa mejor tiempo cuando nadaba solo 0 cuando formaba parte del equipo de relevos. Los investigadores también evaluaron las carac- terfsticas de la personalidad de los nadadores, especifica~ mente, su motivacién de pertenencia, 0 el grado en que la persona se siente involucrada en su grupo como una manera de aprobacién o de rechazo social. El objetivo del Factores Gateaees » Personalidad « Necesidades * Intereses * Metas ‘Motivaeion el partic Gen en'situaci dé intefaccion estudio era determinar si cada nadador estaba orientado ras hacia la aprobacién social (ver la competencia junto con otros como una situacién positiva) 0 hacia el rechazo (sentirse amenazado por una situacién de pertenencia a tun grupo, como los relevos, en la cual podria decepeionar alos colegas), Como lo predijeron los investigadores, 1os nadadores orientados hacia la aprobacién demostraron tiempos més répidos cuando nadaron en relevos que cuando lo hicieron solos (wéase figura 3.2). Después de todo, tenfan una orientacién positiva hacia la biisqueda de aprobacién de los otros (sus compafieros de equipo). Por el contratio, los nadadores que temfan el rechazo social, que estaban demasiado preocupados por no defratidar a sus compaiie- ros de equipo, nadaron mas répido solos que euando lo hicieron en el relevo. Desde In perspectiva del entrenador, estos descubri- ientos muestran que los cuatro nadadores més ripidos no necesariamente conformarian el mejor equipo de rele- vos. Segtin Ins caracteristicas de Ia personalidad de los nadadores, algunos se desempefiarfan mejor en relevos y otros Jo harfan mejor individualmente, Muchos entrena- doves con experiencia en deportes de equipo concuerdan | ccon gue tener a los deportistas més habilidosos no garan- tiza tener el mejor equipo. Los resultados de los estudios con los nadadores demuestran la importancia del modeto de interacciéin para la motivacién. Conociendo séto las caracteristicns de la personalidad (orientaci6n motivacional) no era la mejor manera para predecir la conducta (el tiempo parcial individual) porque el desempefio dependta de la situacién (participar individualmente o en los relevos). De igual manera, serfa un error prestar atencién sélo ala situacién como la fuente primaria de motivaci6n, porque la mayor velocidad dependia de si un nadador estaba més inclinado hacia la aprobacién o al temor al rechazo. La clave, entonces, era comprender la interaccién entre Jas caracteristicas de la personalidad del deportsta y de la situacién. ieee situacionales » Estilo del lider-entrenador /* Condicién de las instalaciones ° Historial de victorias y derrotas del equipo Figura 3.1 Participante en situacién, modelo de interaccion de la motivacién 54 enememenia i tes pr to: deado into azo wa nar ses ngs i | FPP Orientado a ta aprobacién Tipo de motivacién ‘Amenaza de rechazo MOTIVACION Situacin competitiva Peor desempefio Mejor desempefio Sola En equipo Mejor Peor desempenio desempefio. Figura 3.2 La interaccién del estilo motivacional del entrenador y el desempeio en la competencia. CONSTRUIR LA MOTIVACION CON CINCO PAUTAS El modelo de motivaci6n de interacci6n tiene importan- tes implicancias para los profesores, entrenadores, instructores, preparadores fisicos y administradores de programas de ejercicios. De hecho, algunos lineamien- tos fundamentales para la practica profesional pueden dctivar de este modelo, Pauta 1: CONSIDERE TANTO LOS RASGOS DE LA PERSONALIDAD COMO LAS SITUACIONES PARA MOTIVAR A LA GENTE Cuando intente mejorar la motivacién, considere tanto Jos factores personales como la motivacidn, A menudo, cuando trabajan con alumnos, deportistas o clientes que parecen tener una falta de motivacién, los profesores, instructores, entrenadores © preparadores fisicos inme- diatamente le atribuyen esa falta a las caracteristicas personales de los practicantes. “A estos alumnos no les interesa aprender”, “Este equipo no esté tan intere- sado”, 0 “El ejercicio simplemente no es una prioridad 55 para la vida de estas personas”. Estas frases adjudican atributos personales negativos a las personas y, en efec- to, rechazan la falta de motivacién 0 evaden Ia respon sabilidad de ayudar a los practicantes a desarrollatla, En otras épocas, los instructores no tenfan en cuenta los atributos personales dé sus alumnos o clientes y en ‘cambio culpaban a la situacién (p. ej., “Este material debe ser aburtido” 0 “{Qué sucede con mi manera de censefiar que inhibe el nivel de motivacién de los practi- cantes?"), En realidad, la falta de motivacién de los practicantes suele resultar de una combinacién de factores persona- les y situacionales. Ciertos factores personales generan cn la gente una falta de motivacin, aunque también lo hace el ambiente en el cual Ia gente participa. Y a menu- ddo puede ser més fécil para un instructor modificar Ia situacién que cambiar las necesidades y personalidades de los practicantes. La clave, sin embargo, no es enfocar Ja atenci6n en las earacteristicas de la personalidad o en la situacién por separado, sino en la interaccién de ambos factores. 2 Para mejorar la motivacién, debe analizar y res- Ponder no solo a la personalidad del jugador sino también a la interaccién de las caracteristi-FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE Y DEL EJERCICIO cas personales con las situaciones. Debido a que las motivaciones pueden modificarse a lo largo del tiempo, deberia continuar monitori- zando las motivaciones por las que la gente participa, incluso meses después de que han comenzado. PAUTA 2: COMPRENDA LOS MULTIPLES MOTIVOS QUE TIENE LA GENTE PARA INVOLUCRARSE Se requiere un esfuerzo consistente para identifica y ‘comprender las motivaciones que llevan a los practicantes 1 involucrarse en el deporte, actividad fisica 0 en ambien- tes educacionales, Estas son algunas maneras para poder comprenderto, IDENTIFIQUE LOS MOTIVOS POR LOS CUALES LA GENTE REALIZA ACTIVIDAD FISICA Los investigadores saben por qué la mayoria de la gente practica deporte y hace ejercicio, y esto es importante porque los profesionales consideran que las motivacio- nes son fundamentales para el desempeiio individual 0 grupal (Theodorakis y Gargalianos, 2003). Las motiva- iones también son cruciales para influenciar sobre 1a participacién en el ejercicio y para la adherencia al protocol de un programa de rehabilitacién por lesién (véanse capitulos 18 y 19). Después de revisar la Titera- tura, Gill (2000) concluyé que los nitios tienen varios ‘motivos para participar en deportes que incluyen el desarrollo de habilidades y la demostracién de la com- petencia, asi como el desaffo, ta excitacién y la di- versién. Wankel (1980) encontré que los adultos citaban, como motivos para comenzar un programa de ejercicios, factores de salud: pérdida de peso, estado fisico, reto personal y el hecho de sentirse mejor. Sus ‘motivos para continuar con el programa de ejercicios inclu‘an: placer, el conductor de la actividad (p. cj. el instructor), el tipo de actividad (p. e., cotter, aerdbica) y los factores sociales. También se descubrié que las motivaciones cambian a través de las edades: las moti- vaciones de los adultos mayores no estén tan relaciona- das con el ego como en los adultos més jévenes (Steinberg, Grieve y Glass, 2000). {Qué lo motiva a practicar deporte o a realizar actividad fisica? Mientras piensa qué lo motiva a usted y a otros, recuerde esto: La gente participa por mds de una razon. La mayo- ria de la gente tiene miltiples motivaciones para partici- par. Por ejemplo, usted podria levantar pesas porque desea tonificar su cuerpo. También lo hace sentir bien y disfruta de la camaraderfa de sus compaferos. Por lo tanto, levanta pesas por ms de una razén, @ La gente tiene dificultades para involucrarse por motivos que compiten entre sf, Algunas veces ta gente tiene motivos que compiten enire si. Por ejemplo, une persona posiria querer ejercitarse en el club después det trabajo y también estar con su familia. Como entrenador, profesor o preparador fisico, usted debe estar al tanto de {que tales conflictos de intereses pueden afectar la partici- pacién de esa persona, B La gente tiene motivaciones que comparte y moti- vaciones personales. Aunque es posible identificar por qué la gente practica deportes, las motivaciones varfan mucho y pueden ser singulares para cada individuo. Por ejemplo, Dwyer (1992) evalué a alumnos universitarios para conocer las motivaciones de su participacién y ‘obtuvo resultados similares a los de los deportistas j venes. Las motivactones mis importantes fueron: es- tado fisico, diversién, excitacién y desafio, y mejorar las habilidades, Sin embargo, los alumnos universita- ios mencionaron la amistad, el logro de objetivos y el trabajo en equipo como factores menos importantes; estos descubrimientos varfan de aquellos que se en- cuentran en Ia literatura sobre deporte en los jévenes. De igual forma, muchos de nosotros citarfamos el estado fisico, la diversion y la amistad como motivos principales para la préctica deportiva. Sin embargo, alguno de nosotros puede tener motivaciones més personales, como Ia presién de los padres o Ia necesi- dad de hacer algo, Incluso otros pueden tener motivos idiosineréticos, como la necesidad de dominar fisica mente a otros 0 Ia sensacin de calma que realmente © ‘obtienen al competir, De esta manera, Ia gente tiene | tanto. motivos compartidos como personales para la préctica deportiva BEL énfasis cultural afecta tas. motivaciones ‘Aunque hay muchos motivos para practicar deportes ¥ actividad fisica que son comunes a diferentes cultura, a algunos se les da mas importancia. Kim, Williams y Gill 2003), por ejemplo, descubrieron que fos alurmnos de escuela media en los Estados Unidos y Corea tenfan distintas motivaciones. Los j6venes norteamericanos estaban intrinsicamente més motivados que sus coleges coreanos. Se sugiri6 también que los deportistas ast cos se orientan més a la interdependencia mientras que Jos norteamericanos son més independientes. En otto estudio reciente, Yan y McCullagh (2004) descubrieron {que los j6venes estadounidenses, chinos y chino-amer canos tenfan motivaciones distintas para practicat deportes y actividad fisica. En especial, los jévenes estadounidenses estaban motivados principalmente pot Ja competencia y la necesidad de mejorar; los jévenes chhinos estaban més involucrados por afiliaci¢n social y el bienestar y los jévenes chino-americanos practicaban deporte para viajar, por la utiizacién del equipamiento siecle naar stesso ecm neten ‘ i : Ur ©. me un im cic cx Para mejorar la motivacién, estructure su ense- fanza y el clima del entrenamiento para satisfacer las necesidades de los practicantes. OFREZCA MULTIPLES OPORTUNIDADES Satisfacer las necesidades de los practicantes no es siem- pre fécil, Estructurar una situacién para mejorar la moti- vacin puede significar crear un ambiente para satisfacer iiliples necesidades. Por ejemplo, los deportistas de elite requieren un entrenamiento riguroso y trabajar en un nivel muy intenso. Algunos entrenadores piensan de ma- nera equivocada que los deportistas de clase internacional sélo requieren preparacién fisica, aunque la verdad es que los deportistas de elite a menudo quieren divertirse y disfrutar de la compafifa de sus compafieros deportistas. Cuando los entrenadores prestan mas atencién a la nece- sidad de diversién y amistad, junto con una preparacién fisica éptima, logran mejorar la motivacién y el desem- pefio de sus atletas. ADAPTESE A LOS INDIVIDUOS DENTRO DE LOS GRUPOS EL componente mas dificil pero més importante para estructurar la actividad deportiva es individualizar el entrenamiento y Ia enseflanza. Es decir, cada aficionado al ejercicio, deportista y estudiante, tiene sus propias motivaciones para la préctica de une actividad, y las instrucciones, para que sean efectivas, deben estar dentro de un marco de clima Optimo para colmar esas necesida~ 58 des. Los entrenadores experimentados han podido cum- plir con estas necesidades diversas. El legendario director técnico de fitbol americano Vince Lombardi (en honor @ quien se dio nombre al trofeo del Super Bowl), por ejem- plo, estructuré su clima de entrenamiento para satisfacer las necesidades individuales de sus deportistas (Kramer y Shaap, 1968). Lombardi tenfa la reputaci6n de ser un entrenador temperamental, que estaba permanentemente encima de sus jugadores. El guardién profesional Jerry Kramer, por ejemplo, decfa que Lombardi siempre le tgtitaba, (Pero el entrenador Lombardi también era intel gente: justo cuando Kramer se desalentaba por la critica, Lombardi ofrecfa el refuerzo positive necesario.) En contraposicién al temperamento duro de Kramer, su com- paiiero de equipo, el defensor Bart Starr era muy autocrf tico, El entrenador reconocia esto y trataba a Starr de manera mucho més positiva de lo que trataba a Kramer. Lombardi entendié que estos dos jugadores tenfan dife- rentes necesidades de acuerdo con stis personalidades, lo que requeria un clima de entrenamiento lo suficiente- mente flexible para los dos. No siempre es fécil lograr Ia individualizacién. Los profesores de educacién fisica podrian tener seis clases con 35 alumnos cada una, y los instructores de gimnasia aerébica podrian tener clases de hasta 100 alumnos. Sin asistentes es imposible estructurar e] ambiente de instruc cidn de la forma en que lo hizo Lombardi. Lo que signi fica que los profesores de educacién fisica de hoy deben set tanto ingeniosos como realistas para individualizar los climas de entrenamiento. Por supuesto, un profesor de educacién fisien de eseuela secundaria no puede llegar a conocer a sus alum nos tan bien como un preparador fisico personal con un cliente 0 un entrenador de baloncesto con 15 jugadores en el equipo. Sin embargo, el profesor de educacién fisica podria, por ejemplo, identificar las motivaciones de sus alumnos mediante tarjetas ("{ Qué te agrada de Ia clase de educacién fisica?” “;Por qué tomaste esta clase?” cevaluar la frecuencia con que se mencionan ciertos mot vos y estructurar el ambiente de la clase para satisfacer las motivaciones mencionadas con mayor frecuencia. Si la mayorfa de los alumnos mencionara que ptefieren aetivi- dades no competitivas a las tradicionales actividades competitivas de la clase, el instructor podrfa elegir cam- i biar la estructura de la clase de manera acorde, Podrias | ofrecer opciones dentro de la misma clase para que la rmitad de los alumnos juegue voleibol competitivo en una cancha y la otra mitad juegue voleibol recreativo en una se gunda cancha. PAUTA 4: INFLUYA EN LA MOTIVACION Como preparador fisico, profesor de educacién fisica 0 entrenador, usted tiene un papel importante para influit sobre la motivacién, De hecho, una encuesta reciente & profesores de educacién fisica, que eran todos entrenado: res, arrojé que un 73% consideraba que sus acciones eran lw L ne| f { | f | i | | MOTIVACION factores motivacionales muy importantes para sus depor- tistas (Teodorakis y Gargalianos, 2003). Algunas veces su influencia puede ser indirecta y ni siquiera reconoceré la importancia de sus acciones. Por ejemplo, una profesora de educacién fisiea con mucha energia y lena de vitali- dad, solamente con su personalidad, generari un refuerzo positive considerable en la clase. A lo largo de los aios de estudio sus alumnas llegan a tomar por hecho su compor- tamiento alegre, Sin enibargo, ella podria tener un mal dia y, aunque no actie de mala manera en clase, podria no estar con su humor habitual, Como sus alumnas no saben nada de sus citcunstancias, perciben que hicieron algo mal y en consecuencia se desalientan. Sin que la profe- sora lo note, sus alumnas son influencias por su humor (véase figura 3.3) Figura 3.3 “Estaba bastante enojada con nosotras, hoy. Me pregunto qué hicimos mal." Usted tendré dias malos como profesional y deberd luchar contra eso, y hacer su trabajo lo mejor que pueda, Laclave que debe recordar es que sus acciones (e inaecio- nes) en e505 dias pueden influir en el clima motivacional A veces necesitara actuar més alegremente de lo que se siente, Si no fuera posible, informe a tus alumnos que no se siemte bien, para que no malintexpreten su comporta- siento. Pauta 5: MODIFIQUE LA CONDUCTA PARA CAMBIAR LAS MOTIVACIONES NO DESEADAS DE LOS PRACTICANTES Hemos enfatizado la necesidad de estructurar el ambiente para facilitar la motivaci6n de los practicantes porque el preparador fisico, entrenador, instructor 0 profesor suele tener un control mas directo sobre el ambiente que sobre las motivaciones de los individuos. 59 Esto no implica, sin embargo, que sea inapropiado in- tentar cambiar las motivaciones de los practicantes para hacer que se involucren, Un jugador de fétbol joven, por ejemplo, puede ser que esté en cl equipo esencialmente para lesionar a otros. El entrenador de este jugador seguramente querré utilizar técnicas de modificacién de la conducta (véase capitulo 6) para cambiar esta motivacién no deseada, Es decir, el entrenador reforzard el juego limpio y castigard el juego agresivo, y de manera simultinea, discutira el comporta- miento apropiado con el jugador. De modo similar, un paciente en rehabilitacién cardiaca que comienza a ejerc {arse por drdenes del doctor necesita que su preparador fisico modifique sus conductas para aumentar su motiva- ci6n intrinseca hacia el ejercicio. Las téenicas de modi cacién de la conducta para cambiar las motivaciones no deseadas de los practicantes son realmente apropiadas en algunos encuadres. > Utilice técnicas de modificacién de la conducta para cambiar las motivaciones no deseadas y para fortalecer la falta de motivacion. DESARROLLAR UNA PERSPECTIVA REALISTA PARA LA MOTIVACION La motivacién es una clave variable tanto para el apren- dizaje como para el desempefio en el mbito deportivo, La gente a veces olvida, sin embargo, que la motivacién no es la iinica conducta influenciable que puede modifi- carse. Los periodistas deportivos, por ejemplo, suelen adjudicar el desemperio de un equipo a sus atributos de motivacién (el extraordinario esfuerzo de los jugadores a1 su falta de esfuerzo; la falta de iniciativas por incenti vos econdmicos, contratos profesionales sin cerrar; o la habilidad [o inhabilidad] de un jugador para jugar en situaciones complicadas), El desempefio de un equipo, sin embargo, a menudo se sostiene en factores no rela~ cionados con la motivacién, como las lesiones, jugar contra un mejor equipo, estar sobreentrenados o fallar en aprender nuevas habilidades (Gould, Guinan, Greenleaf, Medbery y Peterson, 1999). Ademés de los factores motivacionales, de importancia primaria para nosotros aqui, factores como la biomeciinica, el ambiente psicoso- cial, sociolégico, médico y técnico-téctico también son importantes para el deporte y Ia actividad fisica, y garantizan que sean considerados en cualquier andlisis de desempeiio, > Como lider, usted es fundamental para el clima motivacional; usted influye en la motivacion de manera directa e indirecta.FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE Y DEL EJERCICIO Dar vida al gimnasio: plan de una profesora de educacion fisica para mejorar la motivacidn de los estudiantes kim es una profesora de educacién fisica de segundo ano en la escuela secundaria Kennedy, el edificio mas antiguo del cistrito. La escuela, que esta bastante deteriorada, tiene planes para ser cerrada en los proxi- mos cinco afios, por eso el istrito no quiere invertir dinero para arreglarla, Durante las primeras semanas de clase, Kim se da cuenta de que sus alumnos no estén motivados para participar. Para determinar como motivar a sus estudiantes, Kim examina detenidamente su propio programa. Ella se da cuenta de que utiliza programas esténdares basados en la curricula regular y empieza a pensar en ‘maneras para modernizar la rutina. Primero nota que el gimnasio esta en condiciones para trabajar, pero luce s6rdido a causa del uso y de los afos. Kim se da cuenta de que la motivacién de sus alumnos mejoraria probablemente si se reacondicionaran las instalaciones, aunque también sabe que es improbable que se renueven. Por lo tanto, decide acondicio- narlas personalmente. Primero limpia todo el ginnasio y pide permiso para quitar las cortinas viejas. A conti- rnuacién, adorne el gimnasio llenando los pizarrones con colores y pésters de educacién fisica en las paredes. También habla con los vigiladores; les agradece por ayudaria a deshacerse de las cortinas viejas y les pide ayuda para reorganizar el horario de limpieza para que se limpie el gimnasio justo después del almuerzo, Por supuesto, Kim se da cuenta de que mejorar el ambiente fisico mb es suficiente para motivar @ sus alumnos para que parlicipen en clase. Ella también debe cumplir un rol importante, Recuerda hacer comen- tarios positives y alentadores durante la clase y ser optimista y alegre. Quizé lo mas importante que hace kim para mejorar la motivacion de sus estudiantes es preguntarles qué cosas les agradan y qué cosas no les agradan de las clases de educacién fisica. Los alurnnos le cuentan que las pruebas de aptitud fisica y ejer- citacién al comienzo de la clase no son muy divertidas. Sin embargo, éstas son obligatorias para la curricula escolar del distrito. (;Ademas, muchos de sus alumnos estén todo el dia frente a la television y necesitan el ejercicio!) Kim trabaja para que la prueba de estado fisico sea parte de un programa con objetivos mas divertidos, donde en cada clase los alumnos ganan puntos si mejoran. Coloca los resultados en un pizarrén donde todos los estudiantes os pueden ver. El premio del “alumno de la semana’ lo gana el joven que realice el mayor esfuerzo y muestre el mayor progreso hacia su meta de estado fisico. Ejercitarse con musica de rap también es popular entre los estudiantes. Hablando con sus alumnos, Kim se sorprendié al conocer sus intereses en el deporte mas alla de las *viejas actividades fisicas”, voleibol y baloncesto, Comentan que les gustaria jugar al tenis, al golf y nadar. Desafortunadamente, natacién y golf no son actividades posibles por la falta de instalaciones, pero Kim puede introducir el tenis en lacurricula y obtener raquetas y pelotas gracias al programa de la U.S. Tennis Association, donde los jugadores amateurs donan sus equipos viejos para las escuelas publicas. ‘Al{inal del ato, mirando retrospectivamente, Kim esta en general satisfecha con los cambios en la moti- vacidn de sus alumnos. Con seguridad, algunos nifos todavia no estén interesados, si bien la mayoria parece genuinamente feliz con lo que esta aprendiendo, Mas atin, las puntuaciones de preparacion fisica de los alumnos mejoraron en relacién con afos anteriores. Finalmente, su programa del estudiante de la semana es un gran éxito, en especial para aquellos alumnos con habilidades promedio que trabajan duro y que son distinguidos por su progreso personal y esfuerzo. ‘Algunos factores motivacionales son més influencia~ bes que otros. Es ficil para un preparador fisico modifi car su patrén de reforzamiento, por ejemplo, arregla las instalaciones para que se vean més atractivas. (No piense ue limpiar el edificio es una actividad que consume tiempo y que no vale la pena. Considere, por ejemplo, cudn importante es la limpieza y el aspecto de las instala- ciones para el bienestar econémico del club.) Los profe- sionales deben considerar qué factores. motivacionales pueden influenciar y cusnto tiempo (y dinero) les llevar hacerlo, Cuando fea ef estudio sobre un caso, mas ade- Jante en este capitulo, piense acerca de cémo desarrollar de manera plausible estrategias efectivas para mejorar la rmotivacién de los participantes. 60 COMPRENDER LA MOTIVACION ENFOCADA HACIA EL LOGRO DE OBJETIVOS Y LA COMPETITIVIDAD A lo largo de la primera parte del capftulo hemos puesto el énfasis en Ia importancia de las diferencias individua- les de Ia motivacién. En esencia, los individwos practican deportes y actividad fisica por diferentes razones: estin motivados por distintos métodos y situaciones. Por esta 1a26n, es importante comprender por qué algunas perso nas estan tan motivadas para lograr sus objetivos (como Dan en el ejemplo del fiitbol americano al comienzo de este capitulo) y por qué otras parecen s6lo acompaiar coe esComenzaremos discutiendo dos motivaciones relaciona- das entre si, ue influyen en el desempeiio y en la partici pacin para alcanzar un logro deportivo: la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos y la compettividad. ¢Qué ES LA MOTIVACION ENFOCADA HACIA EL LOGRO DE OBJETIVOS? La motivacién enfocada hacia el logro de objetivos hace referencia al esfuerzo de una persona para dominar una tarea, alcanzar Ia excelencia, sortear obsticulos, desempefiarse mejor que ottos y estar orgullosa de ejercer su talento (Murray, 1938). Bs la orientacién de una per- sona a luchar por el éxito en una disciplina, persistir a pesar de los fracasos y estar orgullosa de sus logros (Gill, 2000). No sorprende, por lo tanto, que los entrenadores, pre paradores fisicos y profesores tengan interés en a moti- vacién enfocada hacia el logro de objetivos: involucra las caracteristicas que les permiten a los deportistas aleanzar la excelencia, los aficionados a la actividad fisica a alcanzar buenos niveles de estado fisico, y a los estudian- tes a maximizar su aprendizaje Al igual que en los enfoques generales de 1a motiv. ciGn y de In personalidad, los enfoques de la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos, en particular, ha progresado desde el enfoque de los rasgos de la persona- lidad acerca de las “necesidades” de una persona para el logro de objetivos hasta el enfoque de interaccién que enfatiza el logro de metas més cambiantes, y la manera en lacual éstas son afectadas por la situacién, La motivas enfocada hacia el logro de objetivos en el ambito depos tivo se llama competitividad. ¢Qué ES LA COMPETITIVIDAD? La competitividad se define como “una disposicién para csforzarse por la satisfaccién en relacién con algtin estin- dar de excelencia en presencia de evaluadores” (Martens, 1976, p. 3). Basicamente, Martens entiende a la competi- tividad como un comportamiento para alcanzar un obje- tivo en un contexto competitivo, con la evaluacién social como componente clave. Es importante observar hacia adénde se orienta el logro de la situaci6n especifica: algu- has personas que orientan fuertemente sus metas en un Aanbito especifico (p. ¢j.. deportes competitivos) no lo hacen en otros ‘imbitos (p. ej, las clases de matemiéticas) La definicién de Martens de competitividad se limita a aquellas situaciones que son evaluadas, o que tienen el potencial de ser evaluadas, por personas bien informadas, ‘Mucha gente compite consigo misma (p. ej, tratando de mejorar su tiempo de carrera del dia anterior), incluso cuando nadie evaliia el desempefio. El nivel de motiva- cign enfocada hacia ef logro de objetivos hace que surja esta autosuperacién, mientras que el nivel de competiti- Vidad tendria influencia en la conducta en situaciones 61 MOTIVACION evaluadas socialmente, Por esta raz6n, discutimos juntas en este capitulo Ia motivacién enfocada hacia el logro de objetivos y 1a competitividad. EFECTOS DE LA MOTIVACION La motivaci6n enfocada hacia el logro de objetivos y la ‘competitividad no se relaciona solamente con el resultado final de la biisqueda de excelencia, sino también con el proceso psicol6gico para llegar a ese punto. Si compren- demos por qué existen diferentes motivaciones en la gente, podemos intervenir positivamente, Quiere decir que estamos interesados en c6mo influyen la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos y la competitividad en una amplia variedad de comportamientos, pensamien- tos y sentimientos, que incluyen los que veremos a cont nuacién: 1B Escoger una actividad (p. ej, buscar oponentes de igual habilidad para competiro jugadores de mayor ‘© menor habilidad para practicar) & Esforzarse para cumplir las metas (p. ej., cuantas vveces se entrena) 1B Intensidad del esfuerzo para lograr la metas (pc). cudn consistentemente se entrena durante el ejer- cicio) 1 Persistencia a pesar del fracaso y Ia adversidad (p. @j., cuando la situacién se vuelve dificil, ise esfuerza por superarse 0 se relaja?) CUATRO TEORIAS DE LA MOTIVACION ENFOCADAS HACIA EL LOGRO DE OBJETIVOS A Io largo de los affos han evolucionado cuatro teorfas para explicar qué es lo que motiva a las personas a actuar, Estas son: la teorfa de la necesidad del logro de objetivos, Ja teorfa de Ja atribucién, la teoria de llegar a la meta, y la teoria de la motivacién y 1a competencia. Consideraremos cada una a continuacién, TEORIA DE LA NECESIDAD DEL LOGRO DE OBJETIVOS La teoria de Ia necesidad del logro de objetivos (Atkinson, 1974; McCleland, 1961) pertenece al enfoque de interaccién que considera que tanto la personalidad como los factores situacionales son importantes predicto- res del comportamiénto. Esta teorfa tiene cinco compo- nentes, que incluyen los componentes de la personalidad © motivaciones, factores situacionales, tendencias resul- tantes, reacciones emocionales y conductas relacionadas con el logro de objetivos (véase figura 3.4).Factores de la personalidad Factores situacionales Tendencia resultante FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE V DEL EJERCICIO Reacciones ‘emocionales Conducta orientada al logro de objetivos Buscar situaciones para COMPONENTES DE LA PERSONALIDAD Segiin el punto de vista de la necesidad del logro de obje- tivos, cada uno de nosotros posee dos motivaciones subyacentes para lograr los objetivos propuestos: lograr el éxito y evitar el fracaso (véase figura 3.4). La motivacién para lograr el éxito se define como “la capacidad de sentirse orgulloso de los logros”, mientras que la motiva- cidn para evitar el fracaso es “la capacidad para sentir vergtienza por el fracaso” (Gill, 2000, p. 104). La teorfa sostiene que la conducta es influenciada por el balance de estas dos motivaciones. En particular, los que logran metas dificiles demuestran una alta motivacién con rela- cidn al éxito y baja motivacién para evitar el fracaso. Disfrutan poner a prueba sus habilidades y no se preocu- pan por los pensamientos de fracaso. Por el contratio, las personas que no cumplen con las metas esperadas demuestran baja motivacién para lograr el éxito y una alta motivacién para evitar el fracaso. Se preocupan por los pensamientos de fracaso. La teorfa no predice claramente pata aquellos con niveles moderados de ambas motivacio- nes (Gill, 2000). FACTORES SITUACIONALES Como ha aprendido en el capftulo 2, la informacién de los rasgos de la personalidad por sf sola no es suficiente para predecir de manera precisa el comportamiento, También eben considerarse las situaciones, Hay dos consideracio- nes primarias que usted deberia reconocer en la teorfa de la necesidad de logro de objetivos: 1a probabilidad de éxito en Ja situacién o tarea y el valor del incentivo debido al éxito. Basicamente, la probabilidad de éxito depende de contra quién compita y la dificultad de la tarea, Es decir, sus chances de ganar un partido de tenis ’ 62 _ lograr las metas Motivacién Probabllidad Concentrarse ao para lograr de éxito | = =p] enel orgullo ‘i el éxito chee del éxito Sesatios : Desemperio = mejorado x 2 Evitar las -—e situaciones de Motivaciin Valores 7 Concentrarse | | !oar0 de metas para evitar aolincentvo |= | gyfracaso /emelonlaveradenza| + evitar tos riesgos el fracaso debido al éxito del fracaso (desatios) Mal desempetio serfan menores contra Venus Willams que contra una ovata, El valor que le daria al éxito, sin embargo, seria mayor, ya que es més satisfactorio vencer a un contin. cante habilidoso que vencer a un principiante. Un marco que ofrece la mitad de chances de éxito (p. ej. un desatfo dificil pero posible) brinda a las personas que se desem: pefian por encima de lo que su talento les permite un incentivo para desarrollar su conducta de logro del obje- tivo, Sin embargo, las personas que no suelen tener un buen desempeiio a pesar de sus capacidades, no lo ven de esta forma porque, para ellos, perder frente a un contrin- cante en igualdad de condiciones podria maximizar su sentimiento de vergiienza. TENDENCIAS RESULTANTES El tercer componente de la figura 3.4 es la resultante 0 tendencia del comportamiento, obtenida al considerar niveles de motivacién de logro individual con relacién a los Factores situacionales (p. ej, probabilidad de éxito 0 valor del incentivo debido al éxito), Esta teoria es més efectiva para predecit situaciones en donde la probabil dad de éxito es del 50%. Es decir, las personas de buen desempefio buscan el reto en este tipo de situaciones porque disfrutan al competir contra otros de igual habili- dad o realizar tareas que no sean demasiado féciles ni demasiado dificles. ‘Las personas que no suelen tener un buen desempetio a pesar de sus aptitudes, por otto lado, evitan tales desa- fios, optan en cambio por tareas mas sencillas donde s garantizan el éxito o tareas inteales y dificles donde nadie espera que ganen. Por ejemplo, perder contra LeBron James en un uno-contra-uno en el baloncesto segurs- mente no causarfa vergiienza o pudor. Las personas con tun desempefio mediocre no temen al fracaso; le temen a | | | la 5 lic ti pe lo di ti rf di pMOTIVACION . evaluacién negativa asociada con el fracaso. Tener un | 50% de probabilidades de éxito genera un méximo de _inceridumbre y preocupaci6n, y asf aumenta las probabi *lidades de demostrar la carencia de habilidad 0 competi- tividad. Si as personas que no tienen buen desemperio no pueden evitar esa situacién, se preocupan y suften por su necesidad de evitar el fracaso. REACCIONES EMOCIONALES El cuarto componente de la teoria de la necesidad del logro de objetivos son las reacciones emocionales del in- dividuo, en especial cudnto orgullo y vergtienza se siente. ‘Tanto la gente talentosa como la que no lo es quiere sen- tir orgullo y disminuir la vergitenza, si bien las caracte- risticas de su personalidad interactéan de manera diferente en la misma situacién, y hacen que estén mas, enfocadas, ya sea en el orgullo o en la vergilenza. Las, personas con buen desempefto se concentran més en el orgullo, mientras que las personas con desempeiios pobres se centran mas en la vergilenza y la preocupacién. CONDUCTAS RELACIONADAS CON EL LOGRO DE OBJETIVOS El quinto componente de la teorfa de Ia necesidad del logro de objetivos indica cémo interactian los otros cuatro componentes para influir en el comportamiento. Las personas de buenos desempefios seleccionan tareas ids desafiantes, prefieren los riesgos intermedios, y s€ desempefian bien en situaciones de evaluacién. Las perso- nas de desempefios pobres evitan los riesgos intermedios, rinden menos en situaciones de evaluaci6n y evitan las tareas desafiantes, por lo que seleccionan tareas tan difi- ciles que estan seguros de su fracaso o tareas tan ficiles, cen donde tienen el éxito garantizado. > La motivacién enfocada hacia el logro de abjetivos es la tendencia a esforzarse para conseguir el éxito, persistir frente a los fracasos y estar orgu- lloso de los logros. La motivacién enfocada hacia el logro de objetivos en el ambito deportivo se centra en la autosuperacién, mientras que la competitividad influencia al comportamiento en situaciones de evaluacién social. La teoria de la atribucién se centra en la manera en que los indi- viduos explican sus éxitos y fracasos. Las personas con buen desempefo eligen tareas desafiantes, prefieren riesgos moderados y se desempefian mejor cuando estén siendo evalua- dos. Las personas de desempefos pobres evitan los desafios, los riesgos intermedios y se desempe- fran peor cuando estan siendo evaluados. SIGNIFICADO DE LA TEORIA DE LA NECESIDAD DEL LOGRO DE OBJETIVOS Estas predicciones del desempefio que brinda la teoria de la necesidad del logro de objetivos sirven como marco para todas las explicaciones contemporéneas acerca de la motivacién enfocada hacia el logto de objetivos. Es decir, aunque teorias mas recientes ofrezcan diferentes explica- ciones para los procesos de pensamiento que subyacen a las diferencias en la motivaci6n, las predicciones de la conducta entre Jas personas con bajo rendimiento y alto rendimiento son basicamente las mismas. Las contribu- ciones més importantes de la teorfa de la necesidad del logro de objetivos son su enfoque en las tareas y sus pre- dicciones de desempeito TEORIA DE LA ATRIBUCION La teorfa de la atribucién se contra en la manera en que Ia gente explica sus éxitos y fracasos. Esta perspectiva, originada por Heider (1958), y difundida y popularizada por Weiner (1985, 1986), sostiene que, lteralmente, miles de explicaciones para el éxito y el fracaso pueden clasif je alfibueion basices earlier t Estable 4 Inestable 4 Intern this cet Punto de control 4 4 Bajo Fuere control del control 4 Externe Figura 3.5 Categorias de atribucién basicas de Weiner. 63FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE Y DEL EJERCICIO carse en unas pocas categorfas (véase figura 3.5). Esas categorfas de atribucién més basicas son: estabilidad (un factor al cual uno le atribuye el éxito 0 el fracaso puede ser bastante permanente o inestable), punto de causali- dad (un factor que puede ser extemno o interno del indivi- duo) y punto de control (un factor que puede estar bajo nuestro control 0 no). ATRIBUCIONES COMO CAUSANTES DE EXITO Y FRACASO Un deportista puede percibir su éxito o fracaso como alr buible a varias razones posibles. Estas causas percibidas del éxito 0 del fracaso se Haman attibuciones. Por ejem- plo, usted puede ganar una carrera de natacién y attibuit su xito a @ un factor estable (p. ej., su talento o habilidad) o un factor inestable (p. ej, la buena suerte), Buna causa interna (pe), su tremendo esfuerzo en Jos éltimos 50 metros) 0 una causa externa (p. }. tivales faciles), y un factor que puede controlar (p. ej su plan de carrera) 0 un factor que esté fuera de su contol (p, ej. Sus contrineantes tienen una mala preparacién), puede abandonar un programa de ejercicios y atri- buir su fracaso a: | un factor estable (p. ej, sit falta de talento) 0 un factor inestable (p. ej, un mal instructor), tuna causa interna (p. ej, problemas en la espalda) ‘© una causa externa (p. ¢}., las instalaciones depor- tivas quedan muy lejos de su casa), y un factor que puede controlar (p. ¢j., su falta de esfuerzo) 0 un factor que esta fuera de su control (p- ej. el costo del programa), POR QUE SON IMPORTANTES LAS ATRIBUCIONES? Las atribuciones afectan las expectativas futuras de éxito © fracaso y las reacciones emocionales (Biddle, Hanrahan y Sellars, 2001; McAuley, 1993). Atribuir el desempeito a cierto tipo de factotes estables ha sido relacionado con las expectativas futuras de éxito. Por ejemplo, si Susie, tuna estudiante de educacién fisica, adjudica el éxito de su desempeiio a una causa estable (p. ej., sus habilidades fisicas), ella esperard que ese resultado se repita nueva- mente en el futuro, y estar motivada y confiada, Incluso podria pedir a sus padres que la inscriban en clases de ‘gimnasia después de la escuela. Por el contrario, si Za- carfas atribuye su pobre desempeiio a una causa inestable (. ej,, la suerte), no esperard que esos factores ocurran 64 eiteee regularmente y su motivacién y confianza no mejorarén. | logre Es probable que él no se inscriba en clases de gimnasia| dich después de la escuela, Por supuesto, un fracaso también | inoti puede adjudicarse a una causa estable, como la carencia | can j de habilidades fisicas, lo que puede disminuir la cono confianza y la motivacién, o a una causa inestable (p. ej, | perst Ja suerte), lo que no disminuirfa la confianza ni la moti} del i vaci6n. lape > La manera en que los deportistas explican sus | desempefios, 0 las causas a las que los atribuyen, OR afecta sus expectativas y sus reacciones emociona- i YE les, lo cual influye en la motivacién para el logia | de objetivos en el futuro. FE bsp | tuts Las atribuciones a factores internos y a factores fuera | eit de nuestro control (pe) habldady esfuerzo)amendo | resultan en reacciones emocionales como el orgullo y la} rie vergiienza, a diferencia de las atribuciones a factores cla externs y factores bajo esto conte. Por ejemplo, com tuna jugadora de bédminton estaré més orgullosa (si tiva gana) 0 avergonzada (si pierde) si atribuyese su desem- | (Pet peiio a factores internos que si Io atribuyese a factores | “ como la suerte o las habilidades de su oponente (véase | ella cuadro 3.1) | ver | Ella | de Cuadro 3.1 Motivacién enfocada hacia don el logro de objetivos y atribuciones : ae ote Factores estables | Expectativade éxito futura | stable Expectativa de éxito en aumento | pve inestable Expectativa de éxito en F hac ‘dsminucion que Influencias emocionales ‘Aumento del orgullo 0 la Factores causales Causas intemnas vergiienza i; Causas externas | Dismminucién del orgulloo la | verguenza i ———— = E Control de los Influencias e factores ‘emocionales Bajo control ‘Aumento de la motivacion Fuera de control Disminucidn de la motivacisn TEORIA DEL LOGRO DE OBJETIVOS ‘Tanto los psic6logos como los psicélogos deportélogos se than centrado en los objetivos como una manera de com prender las diferencias en los logras (Duda y Hall, 2001; Dweck, 1986; Machr y Nicholls, 1980; Nicholls, 1984; Roberts, 1993). Segiin la teorfa del logro de objetivas hay tres factores que interaettian para determinar la moti- vvacién de una persona: los objetivos que se quieren i : | Eard, imasia abign encia ir a > not sus yen, ana- gro vera do ya tes alo, | I I - logtar, la habilidad pereibida y las conductas para lograr dicho objetivo (véase figura 3.6). Para comprender 1a motivacién de una persona debemos conocer qué signifi ‘can para ella el éxito y el fracaso. ¥ la mejor manera para ‘eonocerlo es examinar las metas que se propone esa persona y de qué manera interactitan con las percepeiones del individuo acerca de sus competencias, amor propio 0 In percepcin de la habitidad, ORIENTACIONES HACIA LA TAREA Y EL RESULTADO Es posible que a Holly Ie agrade competir como fisicocul- turista porgue Te gusta ganar trofeos y porque tiene el mejor fisico de su region. Ella ha adoptado una orienta- cin del objetivo hacia el resultado (también tlamada ovientacién competitiva de un objetivo), en la cual la clave es comparuse y vencer a otros. Holly se siente bien consigo misma cuando gana (posee una percepeién posi tiva de sus habilidades), aunque no tanto euando pietde (pervibe negativamente sus habilidades). ‘A Sara también le agrada ganar competencias, pero ella participa como fisicoculturista principalmente para ver cunto pueden mejorar su fuerza y su mentalidad. Ella adopta una orientaci6n del objetivo sobre la base de la tarea (también llamada orientacién para el dominio de una tarea), en la cual Ia clave esta en mejo~ rar en relacién con sus sesultados anteriores. La percep- cin de su habilidad no se basa en la comparacién con otras personas. Dada una situacién particular, algunas personas pueden tener tanto una orientacién hacia la tarea como icia el resultado. Por ejemplo, una persona podria {querer ganar una carrera de marcha atlética pero al mismo Tips salerey * Metas orientadas alos resultados * Metas orientadas al dominio de la tarea Conducta rela * Desemperio ° Estuerzo + Persistencia MOTIVACION. tiempo querer establecer sti mejor marea personal en esa camera. Sin embargo, segin los investigadores de la orientacidn del objetivo hacia el resultado, la mayoria de la gente tiende a aleanzar mateas més allas, ya sea en la crientacién hacia la tarea o hacia el resultado. VALOR DE LA ORIENTACION HACIA LA TAREA Los psicélogos deportélogos discuten acerca de si la orientacién hacia la tarea genera mas a menudo una ética de trabajo mas fuerte, perseverancia frente a los fracasos yy mejor desempeito que Ia orientacién hacia el resultado, Esta orientacisn puede proteger a una petsona de la desi lusion, de la frustracién y de la falta de motivacién ‘cuando el desempefio de otras personas es superior (algo {que no est bajo nuestro control). Debido a que enfocarse en el desempetio personal genera un mayor control, as personas se motivan mis y soportan més tiempo los fracasos. > La orientacién hacia el resultado compara desempefios y victorias sobre otros deportistas, mientras que la orientacion hacia la tarea compara los desempefios con los parametros propios y el progreso personal. Es mejor adoptar tna orientacién hacia la tarea, que enfatiza las comparaciones con los propios parémetros en lugar de comparar con los desempefios de los otros deportistas La gente orientada hacia la tarea también elige dificul- tades moderadas o tareas y oponentes realistas. No temen * Elevada percepcién de la habilidad o capacidades| + Pobre percepcién de la habilidad 0 capacidades BECP leach vase) +» Eleccién de la tarea contrincantes o tareas realistas = contrincantes o tareas irreales Figura 3.6 Tres factores clave en el enfoque del logro de objetivos 65al fracaso. ¥ dado que la percepeién de su habilidad es FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE ¥ DEL EJERCICIO. también han identificado orientaciones hacia metas socia- | fy basada en referencia a sus propios estandares, es més facil les como determinantes adicionales de la conducta | yg, para ellos sentirse bien consigo mismos que para los indi (Allen, 2003; Stuntz y Weiss, 2003). Los individuos con | viduos orientados a los resultados. altas orientaciones hacia metas sociales juzgan sus | pn compercias en teminos de afliacion a un grupo © Bf : pertenencia y al reconocimiento por parte de sus pares. Es | PROBLEMAS CON LA ORIENTACION por esta raz6n, sumada al juicio de Ia habilidad propia y | ‘8 HACIA EL RESULTADO Ja de otros deportistas, que también estarfan motivados | 1 : por el deseo de una red social y la necesidad de pertenen: | ° A diferencia de los individuos orientados hacia la tarea, cia a un grupo. p= las personas orientadas hacia el resultado tienen més difi- me cultades para mantener una elevada percepcién de sus eB competencias. Juzgan el éxito en comparacién con otras = PERSPECTIVA pm personas, pero generalmente no pueden controlar el DE UN OBJETIVO EN AUMENTO | Be dlesempeno de los dems. Después de todo, al menos It FRENTE A UNA PERSPECTIVA DE ENTIDAD | ritad de los competidores deben perder, lo que puede Bic judicar una fragil percepcién de las competencias. Las : oe petons cada fais Tress y gc enen ona GLY Duk (198) propuiron qs, de manera sin | ag aja porcepeién de sus competencas mucsuan un pauitn eS 2 de inadaptacién conductual (Duda y Hall, 2001). Es decir, Un Tesultado. los patrones de conducta dirigi’os a conse | es inadaplacin conduct (Dude y Hal 7000) Es deci guiruna meta pueden explicarse por la manera en que los | bobble redzean ss esfucros deen deter acces pereten su abd, De ater cn et | yy bremelte cacojan tarcas que lee garanticen cl exits oque ivestigadores, los practicantes que se caracterizan por et Sea garanticen el Exit © qUe ina perspectiva de entidad (“soy asf”) adoptan un enfo- bs sean tan dificiles que nadie espera que les vaya bien salsa enpeerernten - ‘Tienen tendencia a desempefiarse mal en situsctones de ‘Me, Cenlrado Gn © esata, ee eerie es te : poseen una habilidad fija e imposible de ser modificada |e evaluacisn (véase "Establecer resultados como metas ya Trediante el es{uerzo, o una perspectiva de eoncentracién | cafda de un esquiador”) k cen aumento, y en consecuencia adoptan una perspectiva | ad con una meta hacia la tarea y piensan que pueden modifi 7 ORIENTACIONES DE META SOCIAL car sus habilidades mediante el trabajo duro y el esfuerzo. | (Ny Las investigaciones muestran que quienes practican acti- | La mayoria de las investigaciones ctin relacién a ln orien-_vidad fisica que adoptan un enfoque de entidad se carae- | q tacién de las metas u objetivos se han enfocado en Ia terizan por patrones de motivacién disfuncionales (p. ¢j. | ot orientacién del objetivo hacia la tarea o hacia los tesulla- _pensamientos y sentimientos reflexivos negativos; Li y | i dos. Sin embargo, las investigaciones contempordneas Lee, 2004). ' Cl Establecer resultados como metas y la caida de un esquiador Después de afios de trabajo duro, Dave se incorpora al equipo de esqui de los Estados Unidos. Siempre se ha propuesto objetivos sobre la base de resultados: ser el esquiador mas répido de su club, ganar carre- ras regionales, vencer a sus rivales y conseguir buenos puestos en las carreras nacionales. Desa- fortunadamente, se topa con un comienzo rocoso en el circuita de la serie mundial. El queria ser el ‘esquiador de descenso mas veloz de los Estados Unidos y ubicarse entre los primeros tres en cada carrera de la Copa del mundo, pero con tantos buenos corredores compitiendo ha sido imposible vencerlos de manera consistente. Para empeorar las cosas, debido a su bajo ranking, las habilidades de Dave sufren un | retroceso (después de que la pista habia sido marcada por competidores previos), lo cual hace casi imposi- ble que se ubique entre los primeros tres. ' A medida que Dave se frustra cada vez mas por sus fracasos, su motivacién también disminuye. Ya no t espera con ansias las competencias; esquia ya sea con mucho desenfreno, buscando quedar primero, o con ; tanto cuidado que termina bien atras en la competencia. Dave culpa a la cera en sus esquis 0 a su equipa- { miento por sus malos desempefios. No se da cuenta de que la orientacion de sus metas sobre la base de = Jos resultados, la que bien le habla servido en niveles inferiores de competencia, en donde podia ganar facil- mente, ahora lo conduce a una disminucién de su confianza, a la aparici6n de dudas y disminucion de la motivacién. 66socia: ducta S con 1 sus b 0 dep 8. By olay dos \o cia se los (os or da in, va | | ' } IMPORTANCIA DEL CLIMA MOTIVACIONAL En afos recientes, los psic6logos deportélogos no sélo han estudiado Ia manera en que las orientaciones hacia Ios objetivos y la percepeién de Ia habilidad trabajan juntas para influir en la motivaci6n de los practicantes de actividad fisica, sino también c6mo influye el clima social en las orientaciones personales hacia diferentes nnetas y en los niveles de motivacién (Ntoumanis.y Biddle, 1999). Algunos psicélogos sostienen, por ejem- plo, que los climas sociales en el Ambito competitive pueden variar signiticativamente en muchas dimensio- nes. Estas incluyen aspectos como las tareas que se les pide a los participantes que realicen, patrones de auto- tidad estudiante-profesor, sistemas de reconocimiento, agrupaciones de estudiantes por habilidades, procedi- mnientos de evaluacién y tiempo distribuido para que los estudiantes realicen sus actividades (Ames, 1992). Las investigaciones han revelado que en un clima tmotivacional de objetivo orientado hacia una tarea o hacia cl dominio cle una tarea existen més patrones motivacio~ nales adaptativos, como actitudes positivas, aumento del esfuerzo y estrategias de aprendizaje efectivo. Por el con- trario, un clima motivacional orientado hacia el resul- tado ha sido ligado con patrones motivacionales menos adaptativos, como la poca persistencia, el poco esfuerzo y alribucién de los fracasos a la (falta de) habilidad (roumanis y Biddle, 1999) ‘Mis importante atin, los investigadores han encontrado que los climas motivacionales influyen en los tipos de orientacin para alcanzar las metas que adoptan los part- cipantes: los climas orientados hacia las tareas se asocian Feedback y refuerzos | Autoestima/percepcién de las competencias! percepcién de control Orientaciones motivacionales + intrinsecofextrinseco + tarealresultado + rasgo/ansiedad L con los objetivos de tareas y los climas orientados hacia los resultados, con las metas de resultados (Duda y Hall, 2001). Entrenadores, profesores y preparadores fisicos, por lo tanto, juegan un papel importante para facilitar Ia motivacién por medio de los climas psicolégicos que generan. TEORIA DE LA MOTIVACION DE LAS COMPETENCIAS Una tiltima teorfa que ha sido utilizada para explicar las diferencias entre las conductas relacionadas con la biis- queda por aleanzar un objetivo, especialmente en los nifios, es la teoria de la motivacién de las competencias (Weiss y Chaumeton, 1992). Basada en el trabajo de la psicdloga del desarrollo Susan Harter (1988), esta teorfa sostiene que la gente es motivada para sentirse valiosa o ccompetente y, mis atin, que tales sentimientos son deter- rminantes primarios de In motivacién (véase figura 3.7). La teorfa de Ia motivacién de las competencias también sostiene que las percepciones de control de los deportis- tas (sentimiento de control sobre el aprendizaje de nuevas hhabifidades) funcionan junto con el amor propio y las evaluaciones de compeiencia para influir en la motiva- cidn, Sin embargo, estos sentimientos no influyen direc- tamente en la motivacién. En cambio, influyen en los cestados afectivos © emocionales (como el disfrute, la ansiedad, el orgullo y la vergilenza) que en diferentes momentos influyen en la motivacién, Si una jugadora de futbol, por ejemplo, tiene una adecuada autoestima, se siente competente y percibe que tiene control sobre el aprendizaje y el desempefio de las diversion sansiedad orgullo * felicidad * vergdenza Figura 3.7 Teoria de la motivacién de las competencias. ‘Adaptada con pemiso de M. Weiss yN Chaumeton, 1992, Motivational onentatons in spon. En Achances in 3 pschalogy, eta por TS. Horn (Champaign, i Human Kinet), 90 67__SUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE ¥ DEL EJERCICIO. habilidades futbolisticas, entonces los esfuerzos para aprender el juego aumentardn su disfrute, orgullo y felici- dad. Estos estados afectivos positivos, a su tiempo, gene- rarén un aumento de la motivacién, Por el contrario, si un aficionado a la actividad fisica tiene una baja autoestima, se siente incompetente y cree que sus acciones personales son de poca importancia para mejorar el estado fisico, las respuestas afectivas negativas generardn ansiedad, ver- giienza y tristeza, Estos sentimientos conducirén a una disminucién de la motivacién Investigaciones considerables hal demostrado la rela- ci6n entre las competencias y la motivacién (Weiss, 1993) La parte izquierda del modelo (véase figura 3.7) tambien nos muestra que la retroalimentacién y el reforzamiento de otras orientaciones motivacionales (como las orienta- ciones hacia una meta y los rasgos de ansiedad) influyen en el sentimiento de autoestima, competencia y control Wong y Bridges (1995) probaron este modelo con 108 j6venes jugadoras de fitbol y a sus entrenadores, Los investigadores midieron a competencia percibida, el control percibido, el rasgo de ansiedad y la motivacié as{ como varios comportamientos de los entrenadores ‘Como podria esperarse, encontraron que el rasgo de an- siedad y las conductas de los entrenadores predecfan las petcepciones de competencia y control, las cuales even- {walmente se relacionaban con los niveles de motivacién de las jugadoras, Por esa razén, las percepciones de competencia y control que poseen las jévenes deportistas son importantes porque ayudan a determinar si se esfo zarén por conseguir los objetivos propuestos. De esta manera, mejorar la percepcién de la competencia y el control deberian ser objetivos primarios de los profesi nales de la ciencia del deporte y Ia actividad fisica, ¢QUE NOS DICEN LAS TEORIAS DE LA MOTIVACION ENFOCADA HACIA UN OBJETIVO? Para comparar c6mo explican estas cuatro teorfas, Ia ‘motivacién enfocada hacia el logro de un objetivo, el ‘cuadro 3.2 resume los principales conceptos de cada una, y muestra cémo difieren en términos de su orientacién motivacional y atribuciones, las metas que se proponen, las tareas que escogen, la percepcién de sus competen- cias, su control y sus desempefios, las personas con de- sempefios pobres de aquellas con buenos clesempefios. Discutiremos a continuacién cémo se desarvolla la moti vaci6n enfocada hacia el logro de un objetivo y la compe titividad, DESARROLLO DE LA MOTIVACION ENFOCADA HACIA UN OBJETIVO Y LA COMPETITIVIDAD {Se aprende la motivacién enfocada hacia el logro de un objetivo? {A qué edad desarrollan los nifios tendencias a esforzarse para conseguir un objetivo? ;Pueden los profesionales del deporte y el ejercicio influenciar y motivar a los nifios hacia el cumplimiento de ciertos tipos de objetivos? Cuadro 3.2 ¢Qué nos dicen las teorias de la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos? Eee Orientacion ‘motivacional ‘Alta motivacion para alcanzar el éxito Baja motivacion para evitar el fracas Concentracién en el orgullo del éxito Baja motivacion para alcanzar el éxito ‘Alta motivacion para evitar el fracaso Concentracién en la vergtienza y la preocupacién que pueden dervar del fracaso Atribuciones ‘Adjudica el éxito a factores estables e internos bajo su control ‘Adjudica el fracaso a factores inestables y fexternos fuera de su control ‘Adjudica el Gta a factoresinestables y exiernos fuera de su control Adjudica el fracaso a factores estables € internos bajo su contol Metas adoptadas Generaimente adopta como meta el dominio de la tarea Generalmente adopta como meta los resultados. Percepcién de las competencias y el control Tiene una percepcién positiva de sus competencias y piensa que e! logro de bjetivos estd dentro de su control Tiene una percepcién negativa de sus competencias y piensa que e! logro de objetivos esté fuera de su cont Eleccion de la tarea Busca desafios, y competidores y tareas osibles Evita los desafios; busca tareas y competidores muy dficies 0 demasiado féciles desemperio Se desempera bien en situaciones evaluativas Se desemperta mal en situaciones de evaluacion 68 ppaneensegeenerstee Fisio- la el n _MOTIVACION. ‘ - Etapa integradora (comparacién social y con uno mismo) Comparacién social Figura 3.8 Tres etapas en el desarrollo de la motivaci6n enfocada hacia el logro de objetivos, Se cree que la motivacién enfocada hacia un objetivo y tn competitividad se desarrollan en tres etapas (Scanlan, 1988; Veroff, 1969). Son tres etapas secuenciales, es decir, se debe pasar una etapa antes de progresar a la siguiente (véase figura 3.8). No todas las personas logran alcanzar la etapa final, y las edades en las cuales las personas alcanzan cada etapa varian considerablemente. Estas son las tres etapas: 1. Btapa de la competencia auténoma. En esta etapa, que courte, se piensa, antes de los 4 aos, los nifios se concentran en dominar su entomo y se ponen a prueba a sf mismos, Por ejemplo, Brandon es un preescolar que est muy motivado para aprender a conducir su triciclo, y no le interesa que su hhermana Eileen ande mejor que él. Rara ver se compara con otto. Etapa de comparacién social. En la etapa de comparacion social, que comienza a alrededor de los 5 aifios, el nifio se concentra directamente en com- parar su desempefio con el de otros, a diferencia de Jo que sucede en la etapa aut6noma con los pard- ‘metros de autorreferencia, Los nifios parecen preo- ‘cupados en compararse con otros, y se preguntan’ “;Quién es més répido, més grande, mas inteli- gente y més fuerte?”". Etapa integradora. La etapa integradora involucra tanto las estrategias de logro auténomo como las de comparacin social. La persona que domina completamente esta integracién sabe cusindo es apropiado competir y compararse a si misma con, 69 otras y cudindo es apropiado adoptar parimetros de. autorreferencia, Esta etapa, la cual integra compo- nentes de las dos etapas previas, es la mas deseable, No hay una edad tipica para ingresar a esta etapa. IMPORTANCIA DE LA DISTINCION ENTRE ETAPAS ibn Reconocer las etapas de desarrollo de la moti enfocada hacia el logro de objetivos y Ia competitividad nos ayuida a comprender mejor el comportamiento de Ia ‘gente con la que trabajamos, en especial el de los nifios De esta manera, no nos sorprenderemos cuando un preescolar no esté interesado en competir 0 cuando un ni- fio de cuarto grado esté preocupado por hacerlo. Debe desarrollarse, sin embargo, una orientacién hacia Ia inte~ gracién de estas etapas, y es importante ensefiar a los nifios cuéndo es apropiado competir y compararse so- cialmente y cuando no lo es. ETAPAS INFLUYENTES DE LA MOTIVACION ENFOCADA HACIA EL LOGRO DE OBJETIVOS El entomo social en el cual una persona funciona tiene implicancias importantes para la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos y 1a competitividad. Los otros aspectos pueden jugar un rol importante para crear un lima positivo 0 negativo.__FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE ¥ DEL EJERCICIO Claves para guiar la orientacion hacia la meta | Considerar la interaccién de los factores personales y situacionales como influyentes en el camino hacia el logro de objetivos. @_Enfatizar los objetivos de la tarea, e| dominio de ésta, y restar importancia a los resultados como obje- tivo. Crear un clima de control y dominio motivacional @ Monitorizar y.modificar la devolucién de sus atribuciones. 1B Evaluar y corregi as caractersticas negativas de los participantes. |B Ayudar a los participantes a determinar cuindo competir y cuando concentrarse en el desarrollo indi- vidual. 1B Mejorar las percepciones de las competencias y el control. Los padres, profesores y enttenadores juegan roles especialmente importantes. Los profesores y entrenado- res crean climas motivacionales, tanto en forma directa ‘como indirecta, Definen las tareas y juegos como compe- titivos o cooperativos, agrupan a los niios de determinada manera (p. ej, eligen equipos piblicamente de manera ‘que quedan al descubierto tas comparaciones sociales), y cenfatizan diferencialmente los objetivos de las tareas 0 los resultados (Ames, 1987; Roberts, 1993). Como profesionales jugamos un papel fundamental para crear climas que mejoren la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos de los participantes. Por ejem- plo, Treasure y Roberts (1995) crearon climas motivacio- nales enfocados hacia el dominio de la tarea y hacia el resultado para un estudio, en una clase de educacién fisica de un equipo juvenil de fitbol. Concluyeron que después de diez sesiones en que los jugadores participa. ron de cada clima, los jugadores que participaron en el clima centrado en dominar la tarea, se concentraron ms en el esfuerzo, estaban més satisfechos y preferian las tareas més desafiantes que los participantes centrados en el clima enfocado en los resultados. De manera similar, Pensgaard y Roberts (2000) examinaron a relacin entre el clima motivacional y el estrés en jugadoras de fitbol olfmpicas y concluyeron que la percepcién de un domino del clima estaba relacionada con una reduccién del estrés. Por esta raz6n, el clima motivacional recreado por Ios profesores y entrenadores influye en la motivacién enfo- cada hacia el logro de objetivas y otros estados psicol6gi- os importantes (estrés). UTILIZAR LA MOTIVACION ENFOCADA HACIA EL LOGRO DE OBJETIVOS EN LA PRACTICA PROFESIONAL Ahora que usted puede comprender mejor qué involueran la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos y Ia competitividad, y de qué manera desarrollan ¢influencian 70 los estados psicol6gicos, puede derivar implicancias para la préctica profesional. Para ayudarlo a consolidar sus conocimientos, discutiremos algunos métodos que pueden serle iitiles en su abajo. RECONOZCA LOS FACTORES DE INTERACCION EN LA MOTIVACION ENFOCADA HACIA EL LOGRO DE OBJETIVOS ‘Ahora usted sabe que la interacci6n de los factores perso- nales y situacionales influyen en la motivacién que algu- nos estudiantes, deportistas y aficionados a Ia actividad fisica tienen para lograr una meta. ,Qué deheria conside- rar para guiar su préctica? Esencialmente, debe evaluar: elestado de motivacién enfocada hacia el logro de objetivos de los participants, @ a orientacién de sus metas, © las atribuciones que generalmente hacen acerca de sus desempeiios y 1B las situaciones que tienden a aprovechar y evitar ‘Tomemos dos ejemplos. José se desempefia bien en competencias, busca los desafios, se propone metas para dominar y atribuye el éxito a factores internos como st habilidad. Estas son conductas deseables, y tiene altas probabilidades de ser una persona con buenos desempe- fos. Verd, sin embargo, que Félix evita a los competico res con habilidades similares, gravita en tomo a situa- ciones de competencia extrema (donde ya sea el éxito o el fracaso son casi seguros), se propone como meta el resu- tado, se pone tenso en las competencias y atribuye st fracaso a su falta de habilidad (0 atribuye el éxito a facto- res extemnos, inestables, como Ia suerte). Demuestra un comportamiento que no se adapta hacia el logro de obje- tivos, y necesitard su ayuda y gu‘a. oe Lay fis av pe do ou ye pe fic co paue __morivacion. Las atribuciones en la devolucién del desempeno por parte de los entrenadores, instructores y preparadores fisicos ejercen una influencia importante en el concepto de éxito de una persona, Félix puede incluso ser un caso de indefensién apren- dida, una condicién adguirida en 1a cual 1a persona petcibe que sus acciones no tienen efecto en Tos resulta- dos deseados de una tarea o habilidad (Dweck, 1980). En otras palabras, a persona se siente condenada al fracaso yy eree que no hay nada que se pueda hacer al respecto. La persona probablemente haga atribuciones innecesarias al fracaso y se sienta siempre incompetente (véase “Re- conocimiento de un caso de indefensién aprendida’ en la pagina 72), NFATICE LOS OBJETIVOS DE LA TAREA Hay varias formas de ayudar a prevenir tendencias ‘inadaptadas para el logro de objetivos o para rectificar estados de indefensién aprendida. Una de las estrategias més importantes es ayudar a las personas a proponerse ‘objetivos y a minimizar el resultado como meta. La socie~ dad enfatiza los resultados deportivos y las notas escola res hacen que minimizar los resultados no resulte una tarea facil, Afortunadamente, sin embargo, los psiclogos n deportslogos han aprendido mucho acerca de la biisqueda de objetivos (véase més en el capitulo 15). MONITORICE Y ALTERA LA DEVOLUCION DE ATRIBUCIONES ‘Ademés de restar importancia al resultado y enfatizar el objetivo de la tarea o el dominio individual especifico de ésta, usted debe ser consciente de las atribuciones que realiza mientras hace una devolucién acerca del desem- pefio. No es inusual que los profesores, entrenadores 0 preparadores fisicos, sin darse cuenta, envfen mensajes sutiles pero poderosos a través de las atribuciones que acompatian a sus devoluciones acerca del desempefio. Segin Ia manera en que se retroalimenta el funciona- rmiento 0 desempeiio de los practicantes, los adultos influ- yen en las interpretaciones acerca del desempefio exitoso {y futura motivacién) de un nifio (Biddle y cols., 2001; Horn, 1987). Por ejemplo, note de qué manera este profe- sor de educacién fisica hace la devolucién del desemnpetio ‘a un nifio que esté aprendiendo a jugar al voleibol:FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE Y DEL EJERCICIO Cl Reconocimiento de un caso de indefensién aprendida Johnny esté en el quinto grado del segundo periodo de la clase de educacién fisica de la sefiorita Roalston. No es un estudiante muy dotado, pero puede mejorar con esfuerzo cansistente. Sin embargo, después de ‘observar y conocer a Johnny, la sefiorita Roalston se ha preocupado cada vez mas. £| muestra muchas de las caracteristcas de la indefensién aprendida con la que ella se familiariz6 en sus clases de psicologia del deporte y pedagogia del deporte en la universidad '& Johnny rara vez prueba nuevas habilidades; en cambio, suele refugiarse detras de sus companeros. @ Cuando Johnny realiza una nueva habilidad y falla en el primer intento, pregunta por qué deberia Continuar sini siquiera es bueno para los deportes Su reaccién al fracaso inicial es la vergtienza y la disminucion del esfuerzo. Se siente tan mal acerca de su competencia fisica que sélo quiere salir del gimnasio tan répido como sea posible, Johnny tiene todas las caracterisicas de la indefensién aprendida. La sefiorita Roalston recuerda que la indefension aprendida no es una falla de la personalidad, no es culpa dé Johnny. En cambio, es el resultado de una orientacién hacia los resultados; tendencias de metas inadaptadas; experiencias previas negativas con la actividad fisica; y a atribucion del desempeno a factores incontrolables, inestables, en especial una mala habilidad para el desempenio. igualmente importante, la indefensién adquirida puede variar sus carac- teristicas especificas, pueden ser aspectos especificos de una actividad en particular (p.e), aprender a atajar tuna pelota de béisbol) o pueden ser més generales (p. ¢., aprender una habilidad deportival. La seforita Roalston sabe que puede vencer la indefensién aprendida si le da a Johnny un poco de atencién particular, si pone énfasis repetidamente acerca del dominio de los objetivos y minimiza la importancia de los resulta dos. Un reentrenamiento de las atribuciones hacer que Johnny cambie de idea acerca de las atribuciones sobre sus pocas habilidades también lo ayudara. Llevard tiempo y trabajo, pero ella decide que el objetivo principal para este afio es ayudar a que Johnny se supere a si mismo. NO GOLPEASTE LA BOLA CORRECTAMENTE DOBLA MAS TUS RODILLAS Y GOLPEA LA BOLA CON TUS ANTEBRAZOS. ESFUERZATE MAS; LO CONSEGUIRAS CON LA PRACTICA. El entrenador no s6lo envia informacisn instructiva al joven deportsta sino también informa al niio que puede realizar la (area. El instructor también incluye el mensaje de que la persistencia y el esfuerzo son beneficiosos. En contraste, considera los efectos de decisle al mismo nifo lo siguiente: INO GOLPEASTE LA OLA CORRECTAMENTE! No. DOBLASTE LAS RODILLAS Y NO USASTE TUS ANTE- BRAZOS. NO TE PREOCUPES; SE QUE TU DEPORTE ES EL BEISBOL, NO EL VOLEIBOL, Aungue el significado es bueno, este mensaje le informa al joven deportista que no seri bueno en el volei- bol: por Io tanto, no se debe molestar en intentarlo. Por supuesto usted no deberia hacer atribuciones irreales (p. gj. decirle a una aficionada al ejercicio que con trabajo continuado y esfuerzo ella se ver como una modelo ‘cuando en realidad su tipo corporat lo hace improbable). En cambio, la clave es poner énfasis en dominar los ob- jetivos y enfocarse en ef progreso individual, y Inego 72 asociar [as atribuciones con tales metas individuales (p. gj. “Seré honesto. Nunca tends el fisico de Tyra Banks, pero con trabajo duro podrés verte y sentirte mucho mejor que ahora”) Cuando se trabaja con nifios, atribuir el fracaso del desempeito a su falta de esfuerzo puede resultar efectivo solamente si ellos creen que tienen las habilidades para realizar la tarea (Horn, 1987). Si Jimmy cree que es total- mente inepto para el baloncesto, decirle que no puede hacer botar la pelota porque no lo intenta Ho mejoraré su motivacién para lograr ese objetivo; puede sélo reforzar la petcepcién de su falta de habilidad. No haga atribucio- nes de poco esfuerzo a nifios menores de 9 afios, a menos que también les asegure que tienen las habilidades nece- sarias para lograr el objetivo, El nifio debe creer que tiene las habilidades para realizar la tarea EVALGE Y CORRIJA LAS ATRIBUCIONES INCORRECTAS Necesitamos monitorizar y corregir las attibuciones inapropiadas 0 inadaptadas que los practicantes hacen sobre si mismos. Muchos deportistas que fracasan (en especial aquellos con indefensién adquirida) atribuyen su fracaso a una escasez de habilidad, y dicen frases como| i MOTIVACION, 7 “Soy malisimo” o “Por qué intentarlo? Simplemente no ine sale”, Ellos definitivamente adoptan una perspectiva ‘deentidad para definir la habilidad, Ensefiando a los nifios en clase situaciones para reemplazar sus atribuciones de {alta de habilidad con atribuciones de falta de esfuerzo los ha ayudado a aliviar los empeoramientos en los desempe- fos después de los fracasos. jEsta estrategia fue més efec- tiva incluso que el propio éxito! (Dweck, 1975) Més atin, €l reentrenamiento de “la atribucién creando estados ceinocionales y expectaciones positivas tras el éxito, y en especial, evitando las atribuciones de falta de habilidad después del fracaso, ha sido demostrado que es efectivo para el contexto deportivo y de la actividad fisica (Biddle y cols., 2001). Si usted escucha a los alumnos o clientes {que tealizan atribuciones incorrectas después de desempe- {os exitosos, como “Tuve suerte,” conjalos e indiqueles «que el trabajo duro y la prética hicieron que tuviera éxito, no la suerte. Es muy importante corregir alos practicantes, cuando realizan atribuciones de falta de habilidad tras un fincaso (haga que cambien de una declaracién como “Soy ‘malisimo, ,por qué lo intento?, nunca me va a salir” a“Lo lograré si sigo intentando y me concentro en lo que me pide mi entrenador”). Usied tiene una responsabilidad importante para asegurar que los participantes utilicen atribuciones que faciliten la motivaci6n enfocada hacia el logro de objerivos y el esfuerzo. > Ensefiar a los nifios en clase situaciones para reemplazar las atribuciones de falta de habilidad por atribuciones de falta de esfuerzo los ayuda a aliviar el empeoramiento en el desempefio se- guido al fracaso. DETERMINE CUANDO SON APROPIADAS LAS METAS COMPETITIVAS ‘También es usted responsable de ayudar a los participan- tes a determinar cudndo es apropiado competir y cuando es apropindo concentrarse en el progreso individual, Competir es a veces una necesidad social (p. ¢).. organi- zar un equipo deportivo u obtener la admisién en una escuela selecta). A veces, sin embargo, competir contra ‘otros es contraproducente. Usted no alentarfa a un juga- dot de baloncesto a no pasar la pelota a sus compafieros que tienen mejor lanzamiento a un paciente cardfaco en rehabilitacién a excederse de su zona segura de ejercicio para ser el comredor més veloz del grupo. La clave, entonces, es desarrollar el juicio. A través de las discusiones, usted puede ayudar a Jos alumnos, deportistas y aficionados a la actividad fisica a tomar buenas decisiones en esta drea. La sociedad enfatiza tanto la evaluacién social de los resultados competitivos que necesitaré un contrapeso para acentuar Ie orienta- cién hacia una tarea (comparada con un resultado) (véase el capitulo 5 para més informacién). Hablar una (dos veces con alguien sobre el asunto no es suficiente: son necesarios esfuerzos consistentes y reiterados para promover el buen juicio acerca de a competiciéa apro- piada. > Utilice repetida y consistentemente estrategias de motivacién enfocadas hacia el logro de obje- tivos. Guia de atribuciones: qué hacer y qué no hacer para realizar una devolucién instructiva del desempefio eQué hacer? En el caso de fracaso de un alumno o cliente, enfatice la necesidad de mejorar y aumentar su esfuerzo. Sin embargo, asocie esas atribuciones a sus capacidades y metas individuales. Enel caso de éxito de un alumno o cliente, atribuya el éxito a su habilidad. 1B Enel caso de éxito de un alumno o cliente, atribuya el éxito a su esfuerzo. 74Qué no hacer? 1B En el caso del fracaso de un alumno o cliente, no haga atribuciones de falta de habilidad diciéndole ue seria imposible un progreso. @ En el caso de éxita de un alumno 0 cliente, no atribuya el éxito a la suerte @ En el caso de éxito de un alumno o cliente, no atribuya el éxito a la facilidad de la tarea. @ En general, no haga atribuciones falsas o mentirosas de ninglin tipo ‘Adaptec del American Cotlege of Sports Medkne, 1997, ACSMs healhtines fait standards and quienes, 2% ed, (Chameaign, Human Kiectis. BFUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DEL De MEJORE LOS SENTIMIENTOS DE COMPETENCIA Y CONTROL Mejorar la percepcién de las competencias y mejorar los sentimientos de control son maneras importantes de nutrir la motivaci6n enfocada hacia el logro de objet vos de los practicantes de actividad fisica, en especial de los nifios (Weiss, 1993). Usted puede lograrlo manteniendo la diversién en las précticas y competen- TE Y DEL EJERCI las habilidades y aptitudes de los participantes. Los instructores pueden mejorar las competencias utili zando el feedback y refuerzos apropiados que ayudan a crear desaffos individuales y metas para los participan- tes (véanse capitulos 6 y 15, respectivamente). Maxi- mizat la participacién de los participantes es importante para mejorar la competencia. Encontrara maneras | adicionales para mejorar la competencia en el capitu: | lo 14 cias, asf como apuntando hacia un objetivo y adaptando INTEGRACION DE CONCEPTOS RESUMEN L 1. Defina la motivaci6n y sus componentes. La motivacién puede definirse como Ia direcci6n y la intensidad del esfuerzo. La direecién del esfuerzo se refiere a si un individuo busca, se aproxima o es atrafdo por determinada situaci6n. La intensidad del esfuerzo se refiere a cudnto esfuerzo pone una persona en favor de determinada si- tuacién, 2. Describa los enfoques generales de In motivacién y para qué se utilizan, Las tres perspectivas de la motivacién incluyen: la perspectiva centrada en los rasgos de la personali- dad, la perspectiva centrada en la situacién y la perspectiva centrada en la interaccién. Entre estos modelos de motivaci6n, el del participante en situacién, la perspectiva de interaccién es la més wili- zada para guiar la préctica profesional, 3. Detalle las pautas itiles par construir Ia motivacién. Cinco observaciones fundamentales, derivadas de la perspectiva de interaccién de Ia motivacién, conforman buenas pautas para la préctica, Primero, los practicantes estén motivados tanto por sus rasgos internos como por la situacién; segundo, es importante comprender las motivaciones de los participantes;tercero, deberfa estructurar las situaciones para coincidir con las motivaciones de los par- ficipantes; cuarto, como profesor, entrenador, preparador fisico, reconozca que cumple un papel importante en el entoro motivacional; quinto, utilice 1a modificacién del comportamiento para cambiar motivaciones no deseadas de los practicantes. Més atin, incluso debe desarrollar una visi6n realista de la motivacién: reconocer que otros factores no motivacionales influyen en el desempeio deportivo y en el comportamiento, y aprender a evaluar silos factores motivacionales estan listos para un cambio. 4, Defina la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos y la competitividad e indique por qué son importantes. La motivacién enfocada hacia el logro de objetivos hace referencia al esfuerzo que una persona realiza para dominar una tarea, alcanzar la excelencia, vencer los obstéculos, desempefiarse mejor que otros y estar orgullosa de su talento para el deporte. La competitividad es una disposicién para esforzarse por la satisfaccién en relacién con algiin estandar de excelencia en presencia de evaluadores. Estas nociones son importantes porque nos ayudan a comprender por qué algunas personas parecen estar ‘motivadas para lograr una meta y otras simplemente parecen “ir de paseo”. 5, Compare y contraste las teorfas de la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos Las teorfas de la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos incluyen: a) la teorfa de la necesi- dad del logro de objetivos, b) la teor‘a de la atribucién, c) la teoria del logro de abjetivos y (4) la teorfa de la motivacién de las competencias. Juntas, estas teorias sugieren que las personas con bajos 0 altos 74MOTIVACION, 3 Lox desempeiios pueden ser distinguidas segtin sus motivaciones, las tareas que eligen para ser evaluadas, utili elesfuerzo que ponen durante las competencias, su persistencia y sus performances. Las personas con idan a ‘buenos desempeiios generalmente adoptan el dominio (tarea) de las metas y tienen una percepcién >ipan positiva de su habilidad y control. Ellos atribuyen el éxito a factores estables ¢ internos como su gran Maxi habilidad; atribuyen el fracaso a factores inestables, controlables, como la falta de esfuerz0, Las perso- ante nas con malos desempeiios, por otro lado, generalmente poseen una mala percepciGn de sus habilida- neras des y control, se juzgan mis en relacién con los resultados obtenidos, y atribuyen el xito a la suerte ‘pita. 6 a la facilidad de la tarea (factores externos, controlables); atribuyen el fracaso a su falta de habili- dad (un atributo interno y estable). ° 6. Explique c6mo se desarrolla la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos. La motivacién enfocada hacia el logro de objetivos y su contraparte deportiva, la competitividad, se desarrollan a través de etapas que incluyen: a) una etapa auténoma donde los individuos se centran en dominar su entomo, b) una etapa de comparacién social donde el individuo se compara con otros y c) ‘una etapa integradora donde el individuo se concentra en su progreso personal al mismo tiempo que f ‘se compara con otros. La meta para el individuo es alcanzar la etapa de integracién auténoma y saber ‘cuando es apropiado competir y compararse socialmente, y cudndo debe adoptar In autorteferencia como punto de comparacién, 1], Utilice tos fundamentos de la motivaci6n enfocada hacia el logro de objetivos para guiar su préctica Los padres, profesores y entrenadores influyen significativamente en la motivacién y en los objetivos de los nifios, y pueden crear climas que mejoren la consecuciGn y contrarresten la indefensién apren- dida, Pueden hacer esto de Ia mejor manera si: a) reconocen las influencias de la interaccién en la motivaci6n enfocada hacia el logro de objetivos, b) enfatizan las metas de las tareas individuales y minimizan la importancia de los resultados, c) monitorizan y brindan una devoluci6n atributiva apro- piada, d) ensefian a los practicantes a realizar atribuciones apropiadas, e) discuten con los practican- tes cuindo es apropiado competir y compararse socialmente y cuéndo es apropiado adoptar un enfoque autorreferencial y )facilitan las percepciones de sus competencias y control PALABRAS CLAVE competitividad perspectiva centrada en los rasgos de la errs personalidad (perspectiva centrada en el participante) direcci6n del esfuerzo aes estabilidad perspectiva de interaccién indefensién aprendida probabilidad de éxito intensidad del esfuerzo punto de causalidad motivacién punto de control motivaci6n enfocada hacia el logro de tendencia resultante (tendencia de la objetivos conducta) orientaci6n a la tarea como meta teoria dela atribucién (orientacién con metas al dominio de es teoria de la motivaci6n de las competencias ' orientacién al resultado como meta tworia de la necesidad de logro de objetivos (orientacién con metas competitivas) teorfa del logro de objetivos orientacion centrada en la situacién valor del incentivo debido al éxito 15FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE ¥ DEL EJERCICIO PREGUNTAS DE REVISION Explique los aspectos de direccién ¢ intensidad de la motivacién, 2. Identifique tres perspectivas generales de la motivacién. {Cul deberfa utilizarse para guiar la préic- tica? 3. {C6mo apoya el modelo internacional de motivacién el estudio acerca de los relevos en la natacién (de Sorrentino y Sheppard)? 4, Describa citico pautas fundamentales de motivacién para la préctica profesional, 5. ;Cuiles son las motivaciones principales que tiene la gente para practicar deportes? {Cudles son sus motivos principales para realizar actividad fisica? 6. {Cudndo es apropiado utilizar técnicas de modifi: la patticipacién en el deporte y la actividad fisica? ‘én de la conducta para alterar la motivacién para 7. ¢Qué otros factores importantes, ademas de la motivacién, deberfa considerar para comprender el desempefto y la conducta en el dmbito del deporte y la actividad fisica? 8. Proporcione ejemplos de factores motivacionales que son influenciables. 9. {Cuil es la diferencia entre motivacién enfocada hacia el logro de objetivos y competitividad? 10, {De qué maneras influye la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos en la conduct del prac- ticante? 11, Explique y distinga cuatro teorfas para explicar la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos. 12, {Cudles son los tipos de tareas y desafios que diferencian a las personas de buenos desempeiios de las personas con malos desempefios? 13, {Qué son las atribuciones? {Por qué son importantes para ayudarnos a comprender la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos en el Ambito deportivo y de la actividad fisica? 14, Establezca la diferencia entre la orientacién de metas enfocad metas enfocadas en la tarea (dominio de la tarea). {Cuél es n deporte, la actividad fisica y el ejercicio? ;Por qué? en los resultados (competitivas) y s importante para el dmbito del 15. Identifique tres tapas de la motivacién enfocada hacia el logro de objetivos y la competitividad. ;Por ‘qué son importantes? 16. Analice cémo las atribuciones en la devolucién del desempeo que realiza un profesor o entrenador influye en los logros de los participantes. ;Cusles son los componentes clave del reentrenamiento de atribucién? 17. {Qué es la indefensién aprendida? Por qué es importante? PREGUNTAS DE RAZONAMIENTO. 1, Mencione por lo menos tres maneras para comprender mejor las motivaciones de las personas para participar en actividades fisicas y deportivas, 2. Disefie un programa para eliminar del desempefio la indefensién aprendida. Indique de qué forma lograra un clima motivacional apropiado. 76