PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educación es un derecho que los Estados han de promover, respetar y garantizar a todas las
personas a lo largo de su vida. Hacer efectivo este derecho supone que todos tengan acceso a una
educación de calidad en igualdad de oportunidades y condiciones. Justamente estos elementos son los
que definen a la educación inclusiva, que busca reducir toda forma de discriminación y exclusión. Se
pone de manifiesto que el rol que le compete al Estado y a la comunidad nacional e internacional es
hacer exigible este derecho humano fundamental.
En la actualidad, los países enfrentan el desafío de brindar una educación de calidad para todos
en la cual el enfoque de inclusión ha ido ganando terreno en los ámbitos educativo y social, cuyo
principal propósito es hacer frente a los altos índices de exclusión, discriminación y desigualdad
educativa. La creación de las condiciones para el desarrollo de escuelas para todos y con todos, que
garanticen una educación de calidad con equidad, implica transformaciones en el conjunto del sistema
educativo, en sus culturas, políticas y prácticas, que involucren, de manera activa y participativa, a toda
la comunidad.
A nivel mundial se han establecido acuerdos y compromisos para que los países asuman
responsabilidades a favor de una educación para todos; citamos entre ellos: »» En 1948, la Declaración
Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26 reconoce que todos las personas tienen derecho a
la educación. Desde ese momento se recorre un largo camino y se han hecho grandes esfuerzos para
alcanzar ese objetivo.
En este mismo orden de ideas, el Informe Warnock, elaborado por Mary Warnock para
Inglaterra, Escocia y Gales, se publicó en 1978. Tiene valor porque determina que la educación es un
bien al que todos tienen derecho, que los fines son los mismos y que las necesidades educativas son
comunes a todos los estudiantes. Hace énfasis en las necesidades educativas especiales que presenta un
estudiante a lo largo de su escolarización y que requieren atención y recursos específicos distintos a los
de sus compañeros. Estas dificultades se relacionan con las características personales y la capacidad de
la escuela para dar respuesta a las demandas. El informe establece que la educación especial debe tener
un carácter adicional y no paralelo, por lo que las instituciones de educación especial deben seguir
existiendo para educar a estudiantes con graves y complejas discapacidades, aunque varias de ellas
deben transformarse en centros de apoyo para las escuelas comunes y los padres.
Así mismo; la Declaración Mundial sobre Educación Para Todos efectuada en Jomtien,
Tailandia (1990): “Satisfacción de las Necesidades Básicas del Aprendizaje”, señala a la educación
como un derecho fundamental de todos los hombres y mujeres de todas las edades del mundo. Además
establece objetivos claros para lograr el incremento de niños escolarizados. Menciona que la escuela
debe promover la permanencia del alumno, e iniciar un proceso de reformas educativas a fin de
responder a las necesidades de los estudiantes, padres, maestros y comunidades.
De todo lo planteado anteriormente se hace necesario converger en la formación permanente del
docente en los diferentes sistema y subsistema del sistema educativo para que se pueda cumplir la
inclusión educativa y realmente pueda existir la relación alumno docente dentro del aula de clase de
manera que su aprendizaje logre las competencias del alumnado.
De ahí, el propósito de mostrar por donde andan estos asuntos relacionados con la formación,
puede acudirse a las “iniciativas nacionales” de países como: Argentina, Chile, México y Perú, y así dar
cuenta, desde sus mismas categorías identificadoras, de algunos de sus programas, proyectos y planes.
Es conveniente hacer dos aclaratorias: la primera, que todas estas iniciativas tienen el respaldo oficial
del órgano rector central de la educación en el país correspondiente; la segunda, que estos proyectos,
programas y planes, se están ejecutando o van a iniciar su despegue. Ellas son: Argentina que posee un
Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación,·Programa de Transformación de la
Formación Docente, · Planes Provinciales de Transformación de la Formación Docente, Programa de
Actualización Académica de los Profesores de Profesorado; en cuanto a Chile estableció un· Programas
de la Reforma Educacional sobre Fortalecimiento de la Formación, Inicial de Docentes y
Perfeccionamiento Fundamental de Profesores,· Proyecto de Fortalecimiento de la Formación Inicial de
Docentes; para México se ocupa en · Programa de Modernización Educativa y· Programa de
Desarrollo Educativo y por ultimo se cita a Perú el cual desarrollo· Programa de Mejoramiento de la
Calidad de la Educación Peruana.
Aunado a lo anterior, Diaz (20010), expone que la formación docente en la escuela es sustantiva
por su relación estrecha con el desarrollo y desempeño profesional, así como por la relación que éste
último tiene con los aprendizajes de los estudiantes. La concreción de esta modalidad de formación
docente, su desarrollo y consolidación a nivel organizacional, se constituye en una de las
responsabilidades centrales e indelegables del director de la institución.
En el caso de Venezuela, la formación docente en nuestro país ha sido planificada formalmente
a partir de una oferta inicial y una oferta de formación continua. La jurisdicción nacional propone
políticas y brinda capacitación continua, mientras que las jurisdicciones provinciales organizan y
administran ambos niveles de ofertas.
 La formación inicial se caracteriza por una fuerte prescripción en el plan de estudios, que
además fue extendiéndose y variando periódicamente, mientras que la continua se caracteriza por su
variedad, desregulación y sobreabundancia permanente.
Ambas ofertas comparten la falta de seguimiento y de evaluación de impacto de la formación
que se brinda en ellas, y, a la vez, la imagen de escasa efectividad en el logro de resultados. Imagen que
se estructura, muy especialmente, a partir de los resultados de las evaluaciones del desempeño de los
estudiantes, aunque éstas no brinden los insumos suficientes para ello.
Este círculo negativo de falta de seguimiento y evaluación, así como de imagen negativa de su
efectividad, lleva a pensar que el conocimiento y las estrategias capaces de generar un cambio en este
estado de presumible crisis permanente de la formación docente, está fuera de las propias prácticas
docentes y de las escuelas.
Tal es el caso de lo docentes que reciben a jóvenes sordos o compromiso auditivo en las Escuelas
Técnicas de Venezuela, donde los docentes de diferentes especialidades no se encentran formados en
lengua de señas venezolanas y ni son interpretes de la misma lengua del silente concibiendo asi un
desfase en la adquisición de información, conocimientos y competencias y que a la hora de evaluar su
procesos académico resulta negativo por lo anteriormente dicho.
Aunado a esto Ravelo (2016), explica que la gran mayoría de docente por no decir todos
desconocen de la lengua de señas venezolanas, como importante valor como patrimonio de la nación
venezolana, surgiendo a si un sesgo entre la trasmisión de conocimientos e información entre el mundo
del oyente y del mundo silente de los ni y niñas con compromiso auditivo, haciendo necesario el uso de
estrategias pedagógicas que lleven a la formación del docente en el mundo de la lengua de señas
venezolana, así como también el trato e integración socio educativa en las aulas de clases a la hora de
impartir el proceso de enseñanza aprendizaje permitiendo así un desarrollo comunicacional que rompan
las barreras a la hora de concebir un intercambio entre los docente y los niños y niñas sordos.
Por otro lado la incorporación del intérprete de lengua de señas en las escuelas y liceos para
facilitar la inclusión y el aprendizaje de las personas sordas, (Lo cual es su derecho, y al no hacerlo se
violan los mismos), no es política permanente del Ministerio del Poder Poder Popular para la
Educación. Son considerados personal administrativo y contratados por períodos académicos.
Y un ejemplo vivido es la experiencia que se vive en Venezuela, específicamente, en el Estado
Zulia, durante los procesos de integración y luego inclusión educativa a partir de los años setenta según
la Conceptualizaciòn Política de la Necesidades Educativa Especiales (2017), la cual realidad social es
conflictiva entre docentes, interpretes y alumnos, porque en primer lugar los docente se encuentran
reacios a concebir un alumno sordos en sus aulas debido a la falta de interpretes de lengua de señas
venezolanas , y por otra parte la falta de comunicación de los alumnos sordos o con compromiso
auditivo conllevan a que se aíslen, deserten y reprueben las asignaturas plasmada en su prosecución
escolar como lo es el caso especifico de la Escuela Tecnica Jose Paz González ubicada en el Estado
Zulia, Municipio Miranda de la costa oriental del lado de Maracaibo, cuya población esta integrada
mas no incluida porque adolece de interpretes contando aveces con un solo interprete para este grupo
homogéneo, aunada a esta situación, la falta de formación docente como interprete de lengua de señas
venezolanas, agrava el proceso de enseñanza aprendizaje de los jóvenes de la patria y la falta de
estrategias pedagógicas que logren la verdadera inclusión social y educativa de la población estudiantil
sorda en los recintos escolares.
En este mismo orden de ideas, Pérez (2010), define a las estrategias pedagógicas como aquellas
acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de los
estudiantes. Es decir, la forma o manera como se ofrecen los contenidos para asegurar el logro de los
propósitos establecidos. Ella obedece a una lógica psicológica, en cuanto a la manera como aprenden
los estudiantes, y a una lógica práctica, en relación con la forma como se organizan los estudiantes
para el aprendizaje, como se disponen los muebles, los recursos y los espacios, para responder con las
características, motivaciones, estilos y ritmos de los estudiantes.
De ahí que para que estas estrategias no se reduzcan a simples técnicas y recetas, sino que
verdaderamente acompañen el proceso de enseñanza – aprendizaje, deben aplicarse teniendo en cuenta
siempre una intencionalidad pedagógica; Cuando entre el docente y el alumno media una relación
solamente basada en un conjunto de técnicas el aprendizaje se empobrece, y se convierte en el hacer,
es decir en una acción mecanizada e instrumental, que limita la singularidad, la espontaneidad, la
motivación y la creatividad del niño.
En otras palabras, las estrategias pedagógicas, son acciones planificadas por el docente con el
objetivo de que el estudiante logre la construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos
planteados. Una estrategia didáctica es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado,
formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica
diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño
son responsabilidad del docente. Implica: Una planificación del proceso de enseñanza aprendizaje y
una gama de decisiones que el o la docente debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación
a las técnicas y actividades que puede utilizar para alcanzar los objetivos de aprendizaje.
De manera tal, que es importante que se incorporen formaciones permanentes en lengua de
señas venezolanas y la formación como interprete del profesorado dentro del contexto de la Escuela
Técnica Jose Paz González como estrategias pedagógicas de apoyo, estructurando sus diferente
técnicas en el aprendizaje de los jóvenes con compromiso auditivo.
En esta idea donde se plantea una PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN
DOCENTE EN INTERPRETE DE LENGUA DE SEÑAS VENEZOLANAS COMO ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO DE LOS JÓVENES CON COMPROMISO
AUDITIVO, es decir, como un aporte de investigación – por el momento – resulta urgente desarrollar y
dar a conocer explícitamente como se desarrollara dicha formación de los docentes como interpretes de
lengua de señas venezolanas mediante la implementación de cursos, seminarios y talleres que conlleven
el buen desenvolvimiento comunicacional entre los jóvenes y adolescentes con compromiso auditivo.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cual es la propuesta de un programa de formación docente como interprete de lengua de señas

venezolanas como estrategia pedagógica par el desarrollo educativos de los jóvenes con compromiso
auditivo?

OBJETIVO GENERAL

Proponer un programa de formación docente como interprete de lengua de señas venezolanas

como estrategia pedagógica par el desarrollo educativos de los jóvenes con compromiso auditivo.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Caracterizar el programa de formación docente como interprete de lengua de señas

venezolanas.
Formular programa de formación docente como interprete de lengua de señas venezolanas
 Describir las estrategia pedagógica par el desarrollo educativos de los jóvenes con compromiso
auditivo.
Formular las estrategia pedagógica par el desarrollo educativos de los jóvenes con compromiso
auditivo.
Construir el programa de formación docente como interprete de lengua de señas venezolanas
estrategia pedagógica par el desarrollo educativos de los jóvenes con compromiso auditivo.