La organización del tiempo y el 

desarrollo de las tareas de gestión 

Sobre  la  distribución  del  tiempo  para  las  tareas  de  la 
gestión 
Domenech  y  Viñas  (1997) consideran que el funcionamiento de las organizaciones 
en  general  (incluida  la  escuela)  está  condicionado  por  el  uso  que  se  hace  del 
tiempo,  el  cual  es  considerado  como  un  recurso  fundamental  que  es  finito  y 
escaso.  En  estas  organizaciones  también  se  ponen  en  juego  diversas 
interacciones  entre  las  personas  que  trabajan  en  ella,  con  diferentes  funciones  y 
tareas,  las  cuales  demandan  diversos  ritmos  de  tiempo.  Interacciones  que 
requieren  ser  organizadas  para  optimizar  el  tiempo  y  el  trabajo  de  todos  los 
actores.  De  esta  manera,  consideran  que  el  tratamiento  del  tiempo  debe hacerse 
en  función  de  las  tareas  que  lleva  adelante  cada  una  de  las  personas  y  de  sus 
responsabilidades  dentro  de  la  organización.  No  es  lo  mismo  el  tiempo  de  los 
docentes  para  diseñar  e  implementar  sus  propuestas  de  enseñanza,  que  el 
tiempo  de  los  estudiantes  para  aprender  (dentro  de  la  institución  o  fuera de ella), 
o  el  tiempo  destinado  a  las  tareas  de  gestión de la institución educativa por parte 
del  equipo  directivo.  Los  autores  sugieren  que  estos  tiempos  deben  estar 
relacionados y coordinados, ya que cada uno de ellos tiene su propia lógica. 
 
Por otra parte Murillo y Román (2013) llevaron adelante una investigación respecto 
a  cómo  los  directores  de  escuelas  de  América  Latina  distribuían  el  tiempo  en  el 
desempeño  de  sus  funciones.  Los  resultados  de  la  misma  indicaron  que  el  60  % 
de  los  directores  tenían  una  dedicación  de  tiempo completo, y que el 80 % de esa 
dedicación  estaba  destinada  a  tareas directivas y de gestión, mientras que el 20 % 
restante a tareas de docencia realizadas directamente en el aula. 
 
Respecto  de  las  tareas  de  gestión,  la  mayor  parte  del  tiempo  (25%)  estaba 
destinado  a  tareas  administrativas,  un  16%  a  la  función  pedagógica,  y  un  16%  en 
tareas  de  supervisión  y  asesoramiento  a  los  docentes.  El  tiempo  restante  era 
utilizado  en  otras  actividades  vinculadas  con  la  obtención  de  recursos  para  la 
institución y en las relaciones con la comunidad interna y externa, entre otras. 
Si  bien  la  investigación  se  centra  en  directores  de  escuelas  primarias,  los  autores 
refieren  que otras investigaciones que perseguían objetivos similares y que fueron 
realizadas  con  directores  de  escuelas  secundarias, arrojaron resultados similares a 
los  obtenidos  en  su  investigación.  Las  instituciones  técnicas  secundarias  no 
quedan  fuera  de  esta  situación,  las  responsabilidades  administrativas  son  cada 
vez  mayores  lo  que  requiere  que  los  directores  inviertan  una  gran  cantidad  de 
tiempo en ellas.  
Otro  de  los  resultados  obtenidos  en  esta  investigación  (y  en  investigaciones 
similares  que  referencian  estos autores) sostiene que el porcentaje de tiempo que 

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los  directivos  dedican  a  tareas  vinculadas  con  la  dimensión  pedagógica 
(actividades  relacionadas  con  la  enseñanza  y  el  currículum)  incide  positivamente 
en el desempeño de los estudiantes de la escuela.  
En  sus  consideraciones  finales  refieren  sobre  la  importancia  de  que  el  equipo 
directivo  pueda  destinar  un  mayor  tiempo  a  las  tareas  vinculadas  con  su  función 
pedagógica,  ya  que  esto  influiría  en  mejores  aprendizajes  y  mejores desempeños 
de  sus  estudiantes.  Resulta  paradójico  que  al  mismo  tiempo  que  las  escuelas 
técnicas  deben  desarrollar  nuevas  competencias  profesionales  para  asumir 
nuevos  roles,  los  equipos  directivos  deben  dedicar  gran  parte  del  tiempo  a  la 
gestión  administrativa.  Si  bien  reconocen  que  parte  del  tiempo  que  el  equipo 
directivo  destina  a  las  tareas  administrativas  se  deriva  de  las  demandas  y 
exigencias  del  propio  sistema  educativo,  un  porcentaje  del  mismo  estaría 
relacionado con la forma en dichos equipos organizan su tarea de gestión. 
 
Teniendo  en  cuenta  las  consideraciones  de  estos  autores,  surge  el  interrogante 
respecto  a  qué  criterios  o  herramientas  pueden  ser  de  utilidad  a  los  equipos 
directivos  tanto  para  la  organización  de  las  tareas  como  para  la  distribución  del 
tiempo  que  requiere  el  desarrollo  de  las  mismas.  Frente  a  esta  pregunta 
Domenech  y  Viñas  (op.  cit.) sugieren algunos principios que los equipos directivos 
pueden  considerar  a  la  hora  de tomar decisiones para organizar el uso del tiempo 
y  las  tareas  que  se  llevarán  adelante  en  la  escuela.  A  continuación  mencionamos 
aquellos  que  consideramos  los  más  relevantes  de  los  propuestos  por  estos 
autores: 
1. Establecer  prioridades:  Implica  definir  los  objetivos  de  la  organización,  y 
establecer  el  rumbo  hacia  donde  se  quiere  ir.  El  tiempo,  al  ser  un  recurso 
limitado,  exige  la  necesidad  de  establecer  prioridades.  Al  no  contar  con 
tiempo  para  hacer  todo,  debemos  utilizar  el  mismo  para  aquellas  cuestiones 
más  importantes.  Los  autores  señalan  que  ​“si  no  definimos  los  objetivos,  la 
organización  va  a  moverse  siempre  a  partir  de  las  novedades  que  vayan 
apareciendo,  de  la  presión de intereses ajenos al centro y en última instancia 
deja  al  centro  educativo  indefenso  ante  cualquier  presión  exterior​” 
(Domenech y Viñas, 1997: 104). 
 
2. Distribuir  las  tareas:  Establecer  prioridades  quizás  demande  a  los  equipos 
directivos  la  distribución  o  delegación  de  determinadas  tareas  para  poder 
llevar  adelante  las  tareas  importantes.  La  distribución  y  delegación  de  tareas 
implica  la  distribución  de  funciones  y  responsabilidades,  y  permite  que  las 
personas  realicen  diversas  tareas,  evitando  la situación de que varias personas 
lleven  adelante  la  misma  tarea,  es  decir,  de  que  “todos  hagamos  todo”.  Esto 
implica  organizar  el  trabajo  en  pequeños  grupos  para  que  cada  uno  de  ellos 
trabaje  sobre  un  aspecto  que  beneficiará  a  toda  la  institución  Los  autores 
consideran  que,  como  organizaciones  “​debemos  evolucionar  desde  unas 
organizaciones  educativas  sin  trabajo  en  equipo,  todos  hacemos  todo,  a 
unas  organizaciones  inteligentes  donde  <<entre  todos  hacemos  todo>>​” 
(Domenech y Viñas, 1997: 104). 
 
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3. Definir  las  actividades:  este  principio  refiere  al  hecho  de definir las funciones 
de cada uno de los actores, es decir, que el equipo directivo pueda explicitarlas 
y  que  todos conozcan las funciones de todos para saber a quién recurrir frente 
a  una  necesidad  en  particular.  Es  importante  evitar  los  supuestos  en  este 
punto,  es  decir,  suponer  que  el  otro  sabe  lo  que  tiene  que  hacer  y  que  no  es 
necesario explicitar sus funciones.  
 
4. Regular  el  tiempo  dando  un  espacio  para  los  imprevistos.  este  principio 
propone  organizar  las  actividades  importantes,  dejando  tiempo  a  posibles 
imprevistos.  Lo  imprevisto  forma  parte  de  la  cotidianeidad  de  las  escuelas, de 
lo  que  sucede  realmente.  En  este  punto  es  importante  diferenciar  entre  lo 
imprevisto  y  lo  improvisado.  Dar  lugar  a  lo  imprevisto  quiere decir que no hay 
que  planificar  todo  el  tiempo  disponible  de  la  agenda,  sino  aquellas  tareas 
importantes.  De  esta  manera,  en  lo  cotidiano,  se  atiende  a  lo  importante  y  al 
mismo  tiempo  se  dispone  de  un  margen  para  abordar  las  situaciones 
imprevistas  que  surjan.  Esta  manera  de  organizar  el  tiempo  se  diferencia  de 
aquella  en  la  que  lo  imprevisto  y  la  urgencia  marca  la  agenda  cotidiana  de 
trabajo. 

En  línea  con  estos  principios  que  acabamos  de  mencionar  se  encuentra  la 
propuesta  de  Covey  que  desarrollamos  básicamente  durante  la  clase.  Como 
mencionábamos  en  la  misma,  para  Covey  (1997)  existen  dos  factores  o  aspectos 
que  podemos  utilizar  para  establecer  el  grado  de prioridad de las actividades que 
llevamos adelante. Estos factores son “urgente” e “importante”.  
a) El  término  urgente  define  a  aquellas  actividades  que  requieren  de  parte 
nuestra  una  atención  inmediata  y  generalmente  actúan  sobre  nosotros,  ya 
que  son  acciones  que  sentimos  que  nos  presionan  y  reclaman  una  acción 
inmediata  de  parte  nuestra.  En  general  son  actividades  que  realizamos  para 
dar respuesta a la demanda de otras personas.  
Ante  las  actividades  urgentes  es  muy  probable  que  reaccionemos  en  forma 
impulsiva  y  al  instante,  ya  sea  para evitar un peligro grave o las consecuencias 
de  no  hacerlo  a  tiempo;  o  por  la  ansiedad  que  nos  puede  generar  no  dar 
respuesta  inmediata a la resolución de la misma. Si pensamos en la gestión de 
los  equipos  directivos  de  las  escuelas,  podemos  considerar  que  las  acciones 
urgentes  son  aquellas  que  se  relacionan  directamente  con  nuestro  objetivo 
general o foco, y que requieren una respuesta inmediata de nuestra parte. 
 
b) El  término  ​importante: refiere a aquellas actividades que son necesarias llevar 
adelante  para  alcanzar  los  logros  o  resultados  esperados.  Son  aquellas 
actividades  que  aportan  directamente  al  logro  de  nuestros  objetivos  o metas. 
En  nuestro  caso,  aquellas  que  están  relacionadas  directamente  con  el 
proyecto  educativo  de  la  institución,  con  la  dimensión  pedagógica,  y  en 
especial  con  las  necesidades  de  los  estudiantes  durante  su  formación.  Está 
claro  que  en  las  escuelas  técnicas  están vinculadas a garantizar la articulación 
pedagógica-didáctica  de  la  formación  general,  la  científica  tecnológica  y  la 
técnica especifica. 
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 Al  no  ser  urgentes,  este  tipo  de  actividades  requieren,  generalmente,  de  una 
actitud  proactiva  por  parte de las personas. Es decir, de una mayor motivación 
e  iniciativa  que  nos  llama  a  “actuar  activamente”  para  no  dejar  pasar  la 
oportunidad, para hacer que las cosas sucedan.  

Si  pensamos  en  la  gestión  de  los  equipos  directivos  de  las  escuelas,  podemos 
considerar  que  las  acciones  importantes  son  las  que  se  relacionan  directamente 
con el logro de nuestro foco, nuestro objetivo general que, como planteamos en la 
primera  clase,  refiere  a  la  enseñanza  y  a  las  necesidades  de  los  estudiantes  para 
aprender.  Toda  tarea  que  contribuya  directamente  con  esta  prioridad,  podemos 
considerarla como importante. 
De  esta  manera,  al  relacionar  estos  dos  factores, podemos establecer cuatro tipos 
de  actividades,  que  el  autor  las  organiza  en  un  esquema  compuesto  por  cuatro 
cuadrantes:  
a) Urgentes e importantes (Cuadrante I) 
Son  aquellas  actividades  que  se  relacionan  con  logros  o  resultados  significativos 
que  buscamos,  y  que  requieren  una  atención  inmediata.  Las  actividades  de  este 
cuadrante  por  lo  general  refieren  a  situaciones  críticas  o  problemas  apremiantes. 
Las  actividades  que  componen  este  grupo  demandan  una  gran  cantidad  de 
esfuerzo  y  energía  por  parte  de  las  personas  que  se  encuentran  a  cargo  de  las 
mismas.  
Para  este  autor,  las  personas  que  se  encuentran  actuando  gran  tiempo  sobre  las 
actividades  pertenecientes  a  este  cuadrante  organizan  el  tiempo  en  base  a  las 
crisis  o  a  las  situaciones  que  son  vivenciadas  como  críticas.  Les  queda  poco 
margen  de  tiempo  para  dedicarles  a  las  actividades  del  cuadrante  II  y  III.  Los 
efectos  que  generalmente  obtienen  las  personas  expuestas  gran  cantidad  de 
tiempo a este tipo de actividades son el estrés y el agotamiento. 
b) Urgentes pero no importantes (Cuadrante III) 
En  este  grupo  se  encuentran  aquellas  tareas  que  son  urgentes,  pero  no 
importantes  para  el  logro  de  los  resultados  esperados.  La  urgencia  de  las  tareas 
que  forman  parte  de  este  cuadrante  se  basa  generalmente  en  las  prioridades  y 
expectativas  de  las  otras  personas.  De  esta  manera,  las  personas  que  llevan 
adelante  estas  tareas  creen  que  además  de  ser  urgentes  son  importantes, 
creyendo  que  son  tareas  pertenecientes  al  primer  cuadrante,  pero  en realidad no 
pertenecen  al  mismo,  ya  que  no  se  encuentran  relacionadas  directamente  con 
nuestros objetivos y prioridades 
c) No urgentes y no importantes (Cuadrante IV) 
Son  aquellas  acciones  que  no  se  relacionan  directamente  con  el logro de nuestro 
objetivo,  y  que  no  requieren  una  respuesta  inmediata  de  parte  nuestra.  Por  este 
motivo,  las  tareas  que  forman  parte  de  este  cuadrante  deberían  ocupar  el menor 
tiempo posible.  
d) Importantes y no urgentes (Cuadrante II) 

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Las  acciones  que  forman  parte  de  este  cuadrante  son  aquellas  que  se  relacionan 
en  forma  más  directa  con  nuestro  objetivo  y  que  no  requieren  de  una  respuesta 
inmediata.  Forman  parte  de  este  grupo  todas  esas  cosas  que  sabemos  que  son 
necesarias  hacer,  pero  que  generalmente  no  le  destinamos  el  tiempo  necesario 
porque  no  son  urgentes,  como  por  ejemplo  construir  equipos  de  trabajo,  o 
desarrollar una planificación a mediano y largo plazo, etc., 
 
Para  Covey  las  actividades  de  este  cuadrante  son  el  corazón  de  una  gestión 
efectiva,  ya  que  se  tratan  las  cosas  que  no  son  urgentes  pero  sí  importantes.  Las 
personas  que destinan más tiempo a estas actividades que a las de los cuadrantes 
III  y  IV  tienen  más  probabilidades  de  lograr  los  resultados  esperados  efectivas 
porque,  urgentes  o  no,  no  son  importantes.  Según  Covey  ​“para  decirles  <<sí>>  a 
las  prioridades  importantes  del  cuadrante  II,  hay que aprender a decirles <<no>> 
a  otras  actividades,  algunas  de  ellas  en  apariencia  urgentes.  (…)  Para  esto  es 
necesario  tener  claridad  y  decidir  cuáles  son  las  prioridades  más  altas,  y  saber 
decir  no  a  otras  cosas  (…)  la  clave  no  es  dar prioridad a lo que está en la agenda, 
sino ordenar en la agenda las prioridades.” (​ Covey, 1997: 95 – 96) 
En  el  esquema  que  sigue  a  continuación podemos observar ejemplos de los tipos 
de actividades anteriormente mencionados: 
 
Factores  Urgente  No Urgente 

• Problemas acuciantes.  • Preparación y prevención. 

• Pedidos de inspección con  • Clasificación de valores. 
fechas de vencimientos.  • Planificación 
• Situaciones críticas.  institucional/Plan de mejora 
• Atención al accidente de un  • Creación de relaciones 
Important alumno o profesor.  estratégicas con el sector 
e  • Atención a problemas  productivo local 
edilicios.  • Seguimiento de la enseñanza 
• Ausencia de docentes  y de las prácticas 
(licencias, vacantes)  profesionalizantes 
  • Acompañar la formación de 
los alumnos. 

• Interrupciones. Algunas  • Asuntos triviales. 

llamadas telefónicas.  Conversaciones no 
• Chequeo constante de mails.  productivas. 
No  • Actividades con poco valor  • Pérdidas de tiempo con 
important
agregado, donde la urgencia  rutinas defensivas. 
e 
lo marca el stress de los otros.  • Actividades de escape. 
• Atención siempre a la 
demanda de otros. 
 

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Para  optimizar  el  tiempo  y  poder  centrarnos  en  las  actividades  importantes  y  no 
urgentes  (cuadrante  II)  es  importante  la  planificación  de  estas  acciones.  El  hecho 
de  planificar,  de  anticipar  y  prever  contribuyen  significativamente  a  reducir  las 
situaciones  críticas  y  urgentes  del  cuadrante  I.  Dicha  planificación  debe  ser  una 
herramienta práctica que esté al servicio de lo que queremos llevar adelante. En el 
próximo  apartado  abordaremos  una  propuesta  de  planificación  que  nos  ayude  a 
organizar las tareas importantes. 

La  planificación  estratégica  de  gestión  para  la  organización  de  las  tareas 
importantes 

Como  mencionábamos  en  la  clase,  una  propuesta  de  mejora  de  gestión 
institucional  requiere  de  una  planificación  que  se  caracterice  por ser situacional y 
estratégica.  Es  situacional  porque  la  misma  parte  de  las  condiciones  reales  y 
posibles  de  cada  escuela  para  llevar  adelante  una  propuesta  estratégica  que 
aborde  la  situación  problemática  que  desea  modificar.  Es  estratégica  porque  no 
presenta  una  norma  general  que  dirige  la  acción,  sino  que,  partiendo  de  la 
elaboración  de  un  escenario  deseable  por  la  institución,  identifica  aquellas 
situaciones  problemáticas  que  requieren  ser  abordadas,  prioriza  alguna  de  ellas 
en  función  de  su  importancia,  y  organiza  las  acciones  para  abordarlas 
(Aguerrondo, 2000).  
Cabe  mencionar  que la planificación estratégica es una herramienta a través de la 
cual  se  materializa  una  ​lógica  de  pensamiento  estratégico​,  que  incluye  a  la 
planificación  escrita  pero  la  trasciende.  Esta  lógica  de  pensamiento  implica 
jerarquizar  una  opción  por  sobre  otras  que  quedarán  postergadas  para  otro 
momento,  lo  cual  lleva  a  un  modo  de  actuar en el que las acciones se organizan y 
llevan  adelante  encaminadas  hacia  un  fin  determinado,  fundamentadas  en  un 
sentido.  Esto  no  significa  dejar  de  lado  la  intuición,  sino  en  minimizar  la 
improvisación.  Una  mirada  estratégica  busca  reducir  la  incertidumbre,  pero  al 
mismo  tiempo  reconoce  que  el  contexto  es  complejo  e  incierto  y  por  eso  la 
necesidad  de  ajustar  progresivamente  nuestras  acciones  a  medida  que  vamos 
implementando el plan. (Abregú, 2006) 
En síntesis, este tipo de planificaciones se caracterizan por: 
- Flexibilidad  y  dinamismo:  la  planificación  estratégica  no  consiste  en  un 
proceso  acabado  que  se  materializa  en  la  redacción  un  documento,  sino  que 
la  misma  está  sujeta  a  aquellas  evidencias  que  inviten  a  realizar  los  ajustes 
necesarios  durante  la  marcha  o  implementación  de  la  misma  para 
aproximarse al escenario deseable que cada equipo directivo se propone.  
- Enfoque  situacional  y  prospectivo:  es  fundamental  conocer  el  estado  de 
situación actual, cuáles son nuestros logros y cuáles son aquellos aspectos que 
deseamos  mejorar;  como  también  el  tiempo  disponible  para  aproximarse  al 
estado  deseado.  Es  decir,  parte  de  un  estado  de  situación  en  función  de  las 
particularidades del contexto. 

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 Al  mismo  tiempo  requiere  definir  qué  es  lo  que  deseamos  que  suceda  en  la 
escuela  y  hacia  dónde  queremos  ir.  En  este  punto  es  fundamental  la 
coherencia con el Plan de Mejora (si se ha elaborado) 
 
- Acciones  puntuales  y  focalizadas.  Las  propuestas  de  mejora  de  gestión 
generalmente  requieren  que  se  haga  foco  en  alguna  de  las  necesidades  o 
aspectos  que se nos presentan al mismo tiempo con necesidades de mejora, y 
sobre  la  cual  podamos  incidir  directamente.  Dado  que  implicará  cambios  en 
las  prácticas  cotidianas  de  la  institución  y  que  además  involucrará  a  un 
conjunto  amplio  de  actores,  la  mejora  será  un  proceso  que  llevará  tiempo  en 
el  corto,  mediano  y  largo plazo. No se podrá pretender cambiar todo al mismo 
tiempo,  sino  que  habrá  que  pensar  el  proceso  en  forma  progresiva:  en  una 
propuesta  de  mejora  se  trabajará  sobre  un  aspecto;  en  otra  propuesta  sobre 
otro, y así en lo sucesivo.  
- Consenso  entre  los  actores  involucrados:  ​los  elementos que componen una 
planificación  situacional  y  estratégica  requieren  ser  comunicados  y 
consensuados  con  los  actores  que  se  encuentran  involucrados  en  dicha 
planificación.  Esto  contribuirá  para  que  el  sentido  y  finalidad  de  la  propuesta 
sea  compartida  y  comprendida  por  todos.  Esto  último  no  debe  darse  por 
sentado,  sino  que  es  necesario  constatar  su  entendimiento  por  todos  los 
actores. 
A  su  vez,  la  planificación  estratégica  implica  un  proceso  en  el  que  se 
distinguen cuatro etapas: 
- Diagnóstico:  en  esta  etapa  se  establece  el  estado  de  situación;  se  define  el 
foco  y  la  situación  deseada  a  la  que  se  pretende  llegar.  Aquí  es  importante 
tener  en  claro  sobre qué se va a trabajar y de qué manera se va a llevar a cabo. 
También  se  define  si  el  foco  de  trabajo  estará  centrado  en  un  espacio 
formativo,  un  ciclo,  un  área  académica, o será abordado en toda la escuela. En 
la  planificación  estratégica  no  se  parte  de  un  objetivo  sino  de  un  estado  de 
situación,  es  decir,  de  una  realidad.  Implica  descubrir  los  hechos  que 
atraviesan  o  suceden  en  la  institución,  y  su  relación  con  diversos  aspectos  de 
la historia de la institución. 
Contar  con  información  empírica  y  no basarse solamente en intuiciones es un 
aspecto  fundamental  para  poder  establecer  el  diagnóstico  de  una  situación 
real,  es  decir,  contar  con  información  que,  en  base  a  ella,  podamos  tomar 
decisiones sobre qué priorizar y de qué manera proceder.  
- Planificación​:  en  esta  etapa  se  define  y  se  diseña  la  estrategia,  es  decir,  los 
pasos  y  acciones  a  seguir  durante  un  período  de  tiempo.  También  se 
establecen  los  plazos  de  tiempo  esperables  para  cada  una  de  las  accione;  los 
responsables  de  cada  una  de  ellas;  y  los  resultados  o  logros  que  se  esperan 
alcanzar.  Esta  etapa  implica  un  gran  desafío,  ya  que  en  ella  se  piensan  las 
acciones  que  nos  permitirán  pasar  de  nuestro  estado  de  situación  actual  a 
aquel  estado  ideal,  posible  y  viable  que  se  proyecta  para  la  escuela.  Como 
mencionábamos  en  la  etapa  anterior,  se parte de una determinada realidad y, 

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 en  función  de  ella,  se  definen  acciones  que  pretenden  dar  respuesta  lo  más 
contextualizada posible a la misma. (Abregú, op. cit.) 
- Implementación  y  monitoreo:  en  esta  etapa  se  llevan  a  cabo  las  acciones 
propuestas  en  la  etapa  anterior;  y  se  relevan  evidencias  concretas  del 
desarrollo  de  las  mismas.  Estas  evidencias  permitirán  establecer  si  es  o  no 
necesario  hacer  alguna  modificación  durante  la  marcha  en  las  acciones 
previstas,  los  tiempos  establecidos  o  los  resultados  esperados.  Algunas 
preguntas  que  pueden  ayudar  a  visualizar  cómo  se  lleva  adelante  la 
implementación  pueden  ser  ¿las  acciones  que  se  llevan  adelante  se 
corresponden  con  nuestro  foco  y  objetivo?  ¿Qué  resultados  obtuve  luego  de 
llevar adelante estas acciones? ¿Qué ajustes son necesarios hacer? 
- Evaluación  de  logros  y  resultados:  en  esta  etapa  se  analizan  las evidencias y 
el  estado  de  avance  de  la  propuesta  de  mejora  en  general  en  función  de  los 
objetivos propuestos.  
Como  mencionábamos  en  la  clase,  creemos  que  una  propuesta  de  mejora  debe 
estar  centrada  en  la  mejora  de  aquellas  prácticas  de  gestión  que  se  vinculan 
directamente  con  la  función pedagógica del equipo directivo, teniendo en cuenta 
que  la  formación  del  estudiante  es  el  centro  y  el  eje  de  nuestra  tarea,  la 
enseñanza.  
En  este  sentido,  consideramos  que  las  principales  acciones  de  la  dimensión 
pedagógica pueden estructurarse en tres grandes ejes:  
EJE  1:  Acompañamiento  e  Instancias  formativas:  refiere  a  la  promoción  y 
acompañamiento  por  parte  del  equipo  directivo  de  los  espacios  de  formación  en 
que  el  equipo  docente  haya  participado,  como  también  de aquellos espacios que 
se  hayan  promovido  desde  la  propia  escuela  (cursos,  jornadas  de  reflexión, 
trabajos  sobre  consignas  particulares,  etc.).  Se  considerará  además  las  instancias 
de formación individual que haya transitado el equipo docente. 
EJE  2:  Planificación  de  la  enseñanza:  este  eje  refiere  tanto  a  las  acciones 
emprendidas  desde  el  equipo directivo y su labor pedagógica en actividades de la 
planificación  de  la  enseñanza,  como  también  las  acciones  que  los  docentes 
realizarán  a  nivel  individual,  por  ciclo  o  especialidad.  Contempla  las  acciones 
vinculadas  con  el  establecimiento  de  acuerdos  institucionales  vinculados  con  la 
propuesta de formación a nivel institucional. 
También  contempla  las  prácticas  de  planificación  de  cada  docente  y/o  ciclo, 
y/especialidad,  ya  que  a  partir  de  ellas se evidencia la presencia o no de las pautas 
y orientaciones que se han acordado institucionalmente.  
EJE  3:  Supervisión  de  las  prácticas  de  enseñanza:  ​refiere  a  la  supervisión  del 
desarrollo  de  la  planificación  docente  y  de  las  acciones  concretas  que  el  mismo 
lleva  a  cabo  con  los  estudiantes.  Es  decir,  refiere  al  currículum  en  acción.  Este  eje 
contempla  aquellas  acciones  por  parte  del  equipo  directivo  para  acompañar  al 
equipo  docente  en  establecer  los  ajustes  que  sean  necesarios  en  función  de  los 
acuerdos  institucionales  consensuados  sobre  las  prácticas  de  enseñanza  y  el 
desarrollo  del  curriculum.  Ejemplos  de  estas  acciones  pueden  ser  la  observación 
de  clases  y  de  los  cuadernos  y  carpetas  de  los  estudiantes,  como  también  las 

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instancias  de  devolución  y  retroalimentación.  Otro  ejemplo  encuentros  para  el 
acompañamiento  a  los  docentes  y  alumnos  que  se  encuentren  realizando  las 
actividades de prácticas profesionalizantes. 
A  continuación,  proponemos  para  cada  uno  de  estos  ejes  (y  a  modo  de 
sugerencia)  algunos  aspectos  en  los  cuales  poder  hacer  foco  para  llevar  adelante 
una  propuesta  de  mejora,  teniendo  siempre  en  cuenta  el  contexto  y 
particularidades de cada institución educativa: 

Eje 1- Acompañamiento e instancias formativas 

● Impulsar espacios de intercambio institucionales entre docentes. 
● Relevar y fomentar la participación en instancias formativas externas 
(fuera de la escuela y/o fuera de servicio). 
● Promover la plena participación del equipo docente y el establecimiento 
de sus roles en las Jornadas Institucionales.  
 
 

Eje 2- Planificación de la enseñanza 

● Trabajar los Marcos de referencia y documentos curriculares de la 
jurisdicción para fortalecer la propuesta pedagógica de la escuela. 
● Definir focos prioritarios de trabajo en función de las principales 
necesidades o dificultades detectadas en los alumnos. 
● Institucionalizar, abrir y fomentar el uso de la biblioteca y/o de bibliotecas 
de aula. 
● Elaborar e implementar un proyecto institucional de lectura. 
● Definir acuerdos o lineamientos institucionales para la planificación 
didáctica.  
● Definir lineamientos institucionales para la evaluación de los aprendizajes 
y las capacidades de los alumnos. 
● Elaborar tablas de desempeño y/o indicadores de avance por área, ciclo, 
que sirvan como base para la planificación y el diseño de evaluaciones 
por parte de los docentes. 
● Fortalecer los procedimientos institucionales para la revisión y la 
retroalimentación de las evaluaciones de aprendizaje elaboradas por los 
docentes. 
Definir  lineamientos  institucionales  para  el  registro  del  desempeño  de  los 
alumnos en relación con sus aprendizajes y capacidades adquiridas. 
 

Eje 3- Supervisión de las prácticas de enseñanza 

• Fortalecer  los  procedimientos  institucionales  para  la  revisión  y  la 
retroalimentación de las planificaciones de los docentes. 

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 • Elaborar  tablas  de  desempeño  y/o  indicadores  de  avance  por  área,  ciclo, 
que  sirvan  como  base  para  la  planificación  y  el  diseño  de  evaluaciones 
por parte de los docentes. 
• Supervisar  que  los  entornos  formativos  respondan  claramente  a  las 
necesidades del currículum y a lo establecido en los marcos de referencia 
• Fortalecer  los  procedimientos  institucionales  para  la  revisión  y  la 
retroalimentación  de  las  evaluaciones  de  aprendizaje  elaboradas  por  los 
docentes. 
• Monitorear  las  capacidades  adquiridas  por  los  estudiantes  en  los 
entornos formativos en su trayectoria formativa técnico específica. 
• Fortalecer  las  prácticas  de  observación  de  clases  y  revisión  de  cuadernos 
o carpetas de clase por parte del equipo directivo. 
Fortalecer las instancias de acompañamiento y asesoramiento a docentes. 

Bibliografía de referencia 

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Buenos Aires: Mimeo. 
▪ Aguerrondo,  I.  (2000).  Planificación  de  las  instituciones  escolares.  En 
Frigerio,  G.,  Poggi,  M.  Tiramonti,  Aguerrondo, I. Las instituciones educativas. 
Cara  y  Ceca.  Elementos  para  su  gestión  (pp.  137  –  168).  Buenos  Aires: 
Troquel. 
▪ Blejmar,  B.  (2005).  Tiempo,  espacio  y  tareas  en  el  aprestamiento 
institucional.  En  Gestionar  es  hacer  que  las  cosas  sucedan.  (pp.  49  -56). 
Buenos Aires: Novedades Educativas. 
▪ Covey,  S.  (1997).  Los  7  hábitos  de  la  gente  altamente  efectiva. Buenos Aires: 
Paidós  
▪ Antúnez,  S.;  Gairín,  J.  (1996).  La  organización  escolar.  Práctica  y 
fundamentos. Barcelona: Grao. 
▪ Domenech,  J.;  Viñas,  J.  (1997).  El  tiempo  en la organización educativa. En La 
organización del tiempo y del espacio escolar. (pp. 71 – 137). Barcelona: Grao.  
▪ Murillo  Torrecilla,  F.  J.; Román Carrasco, M. (2013). La distribución del tiempo 
de  los  directores  de  escuelas  de Educación Primaria en América Latina y su 
incidencia  en  el  desempeño  de  los  estudiantes.  En  Revista  de  Educación, 
361.  Mayo-agosto  2013.  (pp.  141-170).  Madrid:  Ministerio  de  Educación. 
Disponible  para  su  consulta  en 
http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/361_138.pdf 

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