,Título del proyecto: Prácticas de participación infantil de niñeces, familias y

comunidades campesinas del departamento del Huila en el año 2021

Justificación del proyecto de investigación:

La participación no es una práctica homogénea ni unidireccional, este proceso está

atravesado por experiencias cotidianas que no precisamente se enmarcan en la
institucionalidad (Botero, 2008). Es a partir de las diferentes expresiones organizativas
donde los sujetos construyen escenarios de participación, en los que se incluyen las
miradas y propuestas desde los territorios. Es por esto, que la investigación sobre las
prácticas de participación, aportan sustancialmente a la transformación de las realidades.
En el caso de las infancias dentro de las comunidades campesinas, es importante resaltar
que la participación de niños y niñas se apropia desde el desarrollo comunitario y las
maneras de fortalecer los legados propios de la cultura campesina. En este entendido, es
importante aportar desde esta investigación, en el fortalecimiento no solo de la cultura
campesina, sino en la reflexión frente al papel de las infancias en la vida cotidiana del
territorio.

Por su parte, desde el programa de Licenciatura en Educación Infantil (LEID), se

pretende fortalecer con este proceso de investigación, las diferentes miradas y desarrollos
que existen de las infancias, a su vez fortalecer desde los objetivos de desarrollo del
milenio la participación de niños y niñas desde los escenarios educativos y comunitarios,
aportando a la defensa de sus derechos y potenciando la labor docente y comunitaria en
estos procesos. También es importante resaltar que la participación comunitaria de las
infancias está atravesada por la apuesta institucional desde las agendas regionales que se
plantean aportar desde la academia a los procesos sociales y sus necesidades.

De la misma manera, es importante resaltar que la investigación en la Vicerrectoría

Regional Sur, se ha caracterizado por aportar al desarrollo académico y construcción de
conocimiento, desde las diferentes espacios comunitarios y organizativos de la región
surcolombiana, potenciando espacios colectivos que le apuestan a la transformación de
las realidades en los territorios. También, desde el Grupo de Investigación Pedagogía y
Desarrollo Humano, se han venido fortaleciendo las diferentes líneas y sublíneas del
sistema de investigación. Es en esta dirección, que este proyecto de investigación le
apuesta a continuar este desarrollo, y a su vez realizar procesos sinérgicos entre las
comunidades y los procesos de investigación desde la academia. Además de ello hará
posible la construcción de documentos producto de investigación que aspirarán a ser
publicados en revistas indexadas internacionales y participar en escenarios de apropiación
social del conocimiento.
Planteamiento del problema

Colombia históricamente ha sido un país campesino, por varias décadas la

economía del país ha dependido gran parte de la producción agrícola. [ CITATION Faj12 \l
9226 ]. No obstante, el desarraigo, despojo e invisibilización del estado - nación
colombiana con y por las comunidades campesinas ha sido un hecho histórico que ha
develado exclusión, vulneración de los derechos y poco reconocimiento en el país por la
labor y el sostenimiento de la vida. Paralelo a estas problemáticas el conflicto armado y el
post acuerdo, los terratenientes y explotación de la tierra ha ocasionado pobreza extrema
en los territorios rurales, desempleo, desplazamiento y poca identidad por el campo.
(DANE, 2018).

El reconcomiendo y reivindicación de los derechos campesinos como sujetos

sociales, político y productivos ha sido lucha y construcción de los movimientos sociales,
sindicales y organizativos desde 1920 hasta la actualidad, las cuales, han sido luchas de
resistencia, re- existencia y de paz por los territorios. Luchas no exentas de riesgos y
violencia por su labor activista de participación política en la reivindicación de los
derechos.[ CITATION Tha08 \l 9226 ].

En el caso de la niñez y juventud campesina las problemáticas se acentúan más, la

vulneración de derechos educativos, de información y la protección del Estado niega la
identidad social individual y colectiva del infante en su territorio. (Estrado, 2000).
Desconocen las prácticas de participación en las comunidades y la educación popular
comunitaria que se desarrolla en familias y escuelas. (Ortiz – Hernández, 2016). Desde
esta perspectiva reconocer las prácticas de participación infantil en niñeces, familias y
comunidades campesinas es de suma importancia en el reconocimiento de los campesinos
como sujetos sociales, participativos y productivos, el cual devela la formación y prácticas
de participación desde la infancia siendo este un derecho fundamental en los estados
democráticos.

Pregunta de investigación:

¿Cuáles son las prácticas de participación infantil de niñeces, familias y

comunidades campesinas del departamento del Huila en el año 2021?

Objetivos de la investigación
 Objetivo general: Conocer las prácticas de participación infantil de niñeces, familias
y comunidades campesinas del departamento del Huila en el año 2021.

Objetivos específicos:

a. Describir las prácticas de participación infantil en las comunidades campesinas

del departamento del Huila.
b. Analizar las prácticas de participación infantil en las familias campesinas del
departamento del Huila.
c. Identificar las prácticas de participación desde el sentipensar de los niños y
niñas de comunidades campesinas del departamento del Huila.

Estado del arte de la investigación, desarrollo tecnológico o innovación:

La participación es un derecho de todos (as) los ciudadanos en los estados

democráticos, los ciudadanos son actores activos en la comunidad, los cuales participan
por el bien y bienestar común. Siendo el derecho a la participación un mediador entre las
exigencias de la justicia y los miembros de la comunidad, el cual permite reconocimiento y
pertenencia con los otros. (Arentd, 1993). En el caso particular de los niños y niñas la
participación ha sido mínima e invisible históricamente Gallego - Henao (2016), por las
capacidades, necesidades, vulnerabilidad e inferioridad o adultocentrismo (Delgado, 1998,
Mause, 1994 citando a Gallego- Henao, 2014).

La búsqueda del derecho de la participación ha sido lucha de los movimientos

sociales, movimientos pedagógicos, hechos históricos, de los padres o cuidadores en
contra de las desigualdades, discriminación, la segregación social, subordinación de los
niños y niñas (Nomura y Solari, 2005 citado por Voltarelli, 2017).

En 1919 con la Conferencia de Paz en París se establece por primera vez los
derechos humanos en general y en participar del niño, Finalmente, es en la Convención de
los Derechos de los Niños y Niñas en 1989 que se propone, garantiza y visualiza el derecho
participar en la categorías de protección, provisión y prevención, se establecen en los
artículos 12 con el derecho a la libertad de opinión, el articulo 13 con el derecho a la
libertad de expresión, el articulo 14 con el derecho a la libertad de pensamiento, el
articulo 15 con la libertad de asociación para fortalecer la participación en escenarios y
contextos y en el articulo17 con el derecho al acceso de información. Estos artículos
establecen horizonte social, político, educativo, cultural y ético en la toma de decisiones
de su actuar en la vida de los niños y niñas, además se dispone como un hecho político,
cultural y social de carácter jurídico. (Cussianovich, 2013).

La participación es un derecho universal que niños, niñas y adolescentes poseen

por su simple condición humana, y que son capaces de asumir cuando se hacen sujetos de
derechos libres y responsables de su vida y contexto (Contreras y Pérez, 2011); no
obstante, adultos y cuidadores están llamados a asumir el reto de trasformar sus visiones
y empezar a favorecer la expresión de la infancia, sin importar raza, edad y contexto; es
necesario que la sociedad le devuelva la voz a los niños para que puedan ejercer este
derecho libre y autónomamente. (Castro, Argos y Ezquerra, 2015). Es a partir de la
experiencias familiares y escolares que se determinan las prácticas de participación de
niños y niñas. (Perales y Escobedo, 2016).

La participación en los niños y niñas como práctica descoloniza los espacios

(Cussiánovich, 2001 citado por Voltarelli, 2017), establece la pluralidad puesto que no
excluye edad, genero, estrato y diversidad (Dijk Kocherthaler, 2007), afianza los derechos
y empoderamiento en el cumplimiento en todos los espacios, garantiza la escucha del
otro, la autonomía y la capacidad para expresar y tomar decisiones que afecten la vida
propia y la vida de la comunidad (Tonucci, 2005), el aprendizaje de habilidades como la
escucha, trabajo en equipo, argumentación, negociación y reflexión (Hart, 1993). La
capacidad de adaptación y condicionamiento del adulto en las relaciones dialógicas que se
tienen con los niños y niñas, el cual supera el adultocentrismos y de construye las
representaciones de las infancias. (Unda, et al, 2010 y Unda, 2008).

Por lo tanto, es un aprendizaje para todos y todas y en particular en las niñeces, el

generar espacios de participación continuo y colectivo según Hart (1993) requiere de
escolanes de planeación y ejecución para que sea real y afectiva. En este sentido, propone
ocho escalones de no participación y de participación. En los tres primeros escalones:
manipulación, decorativo y simbólico, hace referencia a como el adulto utiliza al niño o
niña como un objeto en los escenarios de participación, pero no garantiza la información
para comprenderlo o prepararse y establece ninguna oportunidad de expresarse. Los tres
primeros escalones son de no participación. El escalón cuarto asignados pero informados,
el niño o niña comprender y ha sido informado previamente de los escenarios de
participación, pero sus opiniones no son determinantes en las decisiones de las
comunidades. El quinto escalón consultados e informados, la participación se desarrolla a
partir de la opinión de los niños y niñas, sin embargo, en este caso el adulto escoge que
opiniones son importantes. En el sexto escalón las iniciativas de participación son iniciada
por los adultos, pero en el desarrollo y transcurso los niños y niñas se vuelven
protagonistas en las decisiones en conjunto. En el séptimo escalón las iniciativas o
proyectos son los planteadas por los niños y niñas y apoyadas por los adultos, en este
escalón los niños y niñas son protagonistas en sus entornos y se empoderan en su actuar.
Finalmente, el octavo escalón las iniciativas o proyectos son los planteadas por los niños y
niñas en conjunto con las comunidades, siendo un ciudadano con protagonismo y voz.

Los aportes de Hart (1992, 1997) expone “peldaños que figuran las prácticas
iniciadas por los niños y niñas con las decisiones compartidas con los individuos adultos
(…) siendo la participación un desarrollo esencial de la vida personal de los niños y niñas
para que puedan consolidarse como actores sociales” (Voltarelli, 2018, p 745) lo cual ha
sido un aporte conceptual representativo en las configuraciones y producciones
suramericanas alrededor de participación y protagonismos infantil, desde esta perspectiva
se evidencia en la literatura preocupaciones investigativas alrededor de la participación
infantil en Argentina, Chile, Colombia, Ecuador y Perú , en sus contextos particulares que
reclaman acciones efectivas de participación en donde niños y niñas de manera real sean
protagonistas de sus contextos. (Voltarelli, 2018).

En Argentina, la investigación realizada por Padawer (2010) denominada “tiempo

de estudiar, tiempo de trabajar: La conceptualización de la infancia y la participación de
los niños en la vida productiva como experiencia formativa” hace un análisis desde el
enfoque cualitativo a los aportes que se han hecho en la antropología a la categoría social
de infancia, niñez y juventud en comunidades campesinas. En sus principales hallazgos
evidencia como los niños y niñas tienen una experiencia intercultural en donde se
establecen múltiples circuitos y elementos culturales en las comunidades, allí la
importancia que el abordaje metodológico se haga desde la complejidad en metodologías
desde, para y con las niñeces. En relación con la participación el autor establece a la
familia y la escuela como contextos situados para el aprendizaje de la participación
práctica guiada por los adultos desde el trabajo comunitario.

De la misma manera, en Perú Bainotti, Beltrano, Quiroga (2016) en la investigación

Derecho e identidad: la voz de la infancia campesina” se plantea el objetivo que
caracterizar diferencias de la formación popular a la formal, ya que en la zona no existe
otra actividad no formal y popular desde el enfoque cualitativo. En sus conclusiones
presenta la ausencia y vulneración de las políticas públicas al desconocer la formación
popular en las comunidades campesinas haciendo un llamado a revalorizar la identidad,
saberes y prácticas ancestrales, el cual reivindique las condiciones de vida que posibiliten
el estar y permanecer en el campo; promoviendo el derecho a la recreación, a la
participación, a la cultura. La educación popular promueve posición de igualdad entre
niños/as y adultos, el cual es un espacio de formación ciudadana al resolver los conflictos
sociales en conjunto.

De acuerdo con lo anterior en México Ortiz – Hernández (2016) en la investigación

denominada “Niñez campesina trabajadora: saberes que se aprenden trabajando” en el
enfoque cualitativo participativo presenta las concepciones sobre el trabajo y el valor que
éste tiene para las niñas, niños y sus familias en la educación y cultura campesina. En los
hallazgos presentan al trabajo como una práctica no nociva, sino que forma parte de un
proceso formativo participativa, donde se generan relaciones de solidaridad y
reciprocidad; así como aprendizajes intergeneracionales de beneficio social y afectivo, que
les permite tener mayores opciones para su futuro y una vida digna.

Por su parte en Chile las investigadoras Aguirre-Pastén, Gajardo-Tobar, Muñoz-

Madrid (2017) en la investigación “construcción de identidad de la niñez en contextos de
ruralidad en la comuna de Concepción” mediante la investigación cualitativa recoge las
distinciones del mundo rural y los rasgos de su construcción identitaria y cultural,
indagando en las percepciones y experiencias de niños y niñas y describir patrones
culturales, necesidades, problemas sociales, habilidades y fortalezas que los caracterizan
la coexistencia de patrones culturales rurales-tradicionales junto a elementos
modernizadores-urbanos que tensionan la cotidianeidad, y los procesos de construcción
identitaria lo que interpela la definición de marcos teóricos utilizados para la comprensión
de la ruralidad. La evidencia muestra que los niños y niñas de zonas rurales viven en
condición desmejorada respecto de aquellos que habitan zonas urbanas, sin embargo, se
destaca que en los contextos rurales existe para los niños y niñas aspectos protectores y
potenciadores de conductas resilientes.

Por su parte el desarrollo literario de la categoría participación en Colombia, en

investigaciones de Acosta y Pineda, (2007); Alvarado y Llobet, (2013); Alvarado, Ospina, y
Vasco, (2001); Ospina-Alvarado, (2013); Alvarado y Grajales, (2007) sitúan la categoría de
participación desde la categoría de violencia, obedeciendo al contexto histórico de
Colombia y a la categoría de paz imperfecta, Por lo tanto, presentan la participación de las
niñeces y juventudes como una manifestación del sentipensar, el cual se garantiza en los
escenarios de socialización políticas. Las investigaciones hacen un llamado a las
instituciones gubernamentales en la implementación de políticas públicas de niñeces y
juventudes que se construyan desde las voces y sentir de ellos y ellas.

En relación con las investigaciones desarrollas por Espitia-Vásquez, (2006); Estrada

et al., (2000); Estrada, Ortiz, y Ortega, (2003); Pacheco, Durán-Strauch, Luna, Romero,
Estrada, y Alvarezet, (2002); definen la categoría participación desde la categoría de
construcción social, entendiendo esta como un derecho ciudadano de construcción diaria
en contextos sociales y jurídicos, el cual formaliza la ciudadanía.

Asimismo, la categoría participación ha sido estudiada desde la ciudadanía en

investigaciones desarrolladas por Gallego-Henao y Gutiérrez-Suárez, (2015); Gallego-
Henao, (2015); el cual analizan como la participación hacia la construcción ciudadana
establece bienestar y protección en niños, niñas, cuidadores y agentes educativos.

Atendiendo a los anterior, la participación en el contexto infantil se ha construido

en Colombia desde la categoría vulnerabilidad, paz, violencia u organizativo, esto derivado
de los hechos históricos colombianos, en donde sus principales hallazgos reportan la
participación como un mediador en el reconocimiento del otro que permite la pertenencia
a una comunidad. Por otro lado, cada investigación presenta la carencia de herramientas e
intervención hacia el aprendizaje de la participación desde los entes gubernamentales.
(Voltarelli, 2018).

Marco referencial:

En este proceso de investigación se desarrollarán las diferentes categorías que

permitirán construir el camino de análisis, para ello se desarrolla a continuación los
aportes frente a la noción de práctica, infancia, participación de las infancias y
movimientos campesinos.

Prácticas sociales

Desde la perspectiva y el desarrollo que realiza (Jaramillo, 2012) sobre la práctica

social, en Bourdieu y Giddens “esta categoría debe comprenderse en el marco de una
perspectiva ontológica que se orienta a descubrir, de manera imbricada, tanto la génesis
social del ser y el obrar humanos, como la reproducción y la transformación del mundo
social” (p.130). De la misma manera, el mismo autor, resalta a Giddens que desarrolla la
práctica social como la “relación a todas aquellas actividades humanas sociales que
operan en el tiempo y en el espacio, y que están atadas a registros reflexivos y discursivos
producidos por los mismos agentes sociales” (p.130).

A su vez, (Murcia, Jaimes, y Gómez, 2016) desarrollan el concepto de práctica

social desde la expresión humana, en tanto es “una expresión de muchas cosas que se
conjugan en el ser humano; es particularidad y socialidad, es creación y reconocimiento
sociohistórico, es manifestación ética, estética, comunicativa, política... es todo esto a la
vez” (p.260). Desde estos autores, la práctica social tiene varios elementos que la
constituyen, el primero es que quien realiza la práctica social es un ser socializado que se
entrama a procesos sociohistóricos; el segundo que la relación de cada sujeto con el
mundo está mediada por la dimensión simbólica e imaginaria que ese ser ha configurado
sobre su significación a la realidad. Un tercer elemento, lo desarrollan resaltando que los
sujetos matizan los acuerdos sociales con sus propias significaciones sobre el mundo. Por
último, se resalta que las prácticas sociales no son “linealmente producto de nada ni
generan condicionalmente nada, sino que estas fuerzas se presentan articuladas a manera
de magmas, que configuran significaciones imaginarias sociales en las cuales se funden las
formas de ser/hacer, decir/representar de los actores sociales que realizan una práctica
determinada”. (p. 260 y 261)

Infancia y Participación

Para Pavelic y Salinas (2014) la infancia ha sido analizada desde la mirada de sus
observadores, generalmente adultos y profesionales, esto según estas autoras, ha
impedido que niños y niñas puedan expresar sus necesidades, limitándolos a ser
receptores del mundo adulto. En esa dirección, desde visiones adultocentristas, la infancia
ha sido concebida como un periodo que deben vivir los niños y niñas para convertirse en
un ser humano adulto y así integrarse a la sociedad. Desde esta perspectiva, “se han
generado dos importantes posiciones: la primera, considera a los niños y niñas como seres
vulnerables y la segunda los visualiza en espacios separados de los adultos.” (p. 94)

Esta mirada reduccionista de la infancia, ha permitido construir diversos enfoques

que han buscado dar un papel activo a las infancias, al respecto, las mismas autoras
señalan citando a (Gaitán 2006), que existen por lo menos tres enfoques que predominan
en los estudios de infancias. El primero hace referencia a que los niños y niñas son sujetos
sociales y agentes participantes en las sociedades, por tanto, deben estudiarse desde sus
realidades; el segundo enfoque, resalta que los significados de la infancia son constructos
sociales, es decir son construidas discursivamente; finalmente el tercer enfoque referencia
a la infancia como una estructura social. Desde estas tres miradas, se desarrolla la idea de
las infancias como sujetos activos de la vida social.

Es importante mencionar que los estudios de infancias han estado ligados a la

categoría de participación, pues precisamente al hablar de niños y niñas como sujetos
sociales de derechos, hay una relación directa con la participación de estos en los espacios
sociales.
 Es importante mencionar el desarrollo que ha tenido la participación como
categoría del mundo social, Hart (1993) al respecto menciona “una comprensión de la
participación democrática, la confianza y la capacidad para participar sólo se puede
adquirir gradualmente por medio de la práctica; no pueden enseñarse como una
abstracción” (p. 6).
Por su parte, (Botero, 2008) describe la participación como la posibilidad de “poder
construir la vida a su manera y tener la posibilidad de autocrearse” (p.572) esta misma
autora realiza un análisis del desarrollo de la participación como categoría donde
identifica que:
la participación de calidad requiere de la autonomía de los actores; es decir, de la
existencia de niveles de pensamiento propio en cada uno de ellos, de forma tal que
sea posible pensar conjuntamente problemas para construir bienes públicos de
manera compartida. (p.574)

En el caso de la participación infantil, es importante resaltar el aporte de las nuevas

miradas a las infancias, posicionandolas como sujetos activos en la dinámica social y
comunitaria, siendo la mejor manera de reconocer sus derechos. Al respecto Roger Hart
(1993) citado por (Pavelic y Salinas, 2014) define la participación infantil como:

la capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno social y
que afecten a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en la que el niño o niña
vive. La participación infantil supone colaborar, aportar y cooperar para el
progreso común, así como generar en los niños, niñas y jóvenes confianza en si
mismos y un principio de iniciativa (p.100).

A partir de estas miradas, es importante posibilitar que niños y niñas puedan

construir sus puntos de vista, garantizando que construyan sus propias ideas de la realidad
y, de la misma manera, hacer posible el relacionarse con los otros de manera igualitaria.

Infancias y el mundo campesino

Colombia ha sido un país históricamente agrario, durante varios periodos de

tiempo la economía nacional ha dependido de la producción campesina, en este contexto
el tema campesino ha representado tensiones con el Estado principalmente enmarcado
en el acceso a la tierra y el empobrecimiento cada vez más grande de las comunidades
campesinas. Es importante desarrollar cómo las infancias actúan desde esta realidad,
desde allí es relevante hacer mención que la realidad y crianza de los niños y niñas del
campo se caracteriza por la transmisión de saberes que se da generación tras generación,
pues “el ser campesino se aprende en el hacer cotidiano, en la práctica y transferencia de
un modo de vida” (Hernández, 2016, p. 114)

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