Riee. 2019

ISSN: 1989-0397
Revista
Iberoamericana
de Evaluación Educativa
Mayo 2019 - Volumen 12, número 1
doi: 10.15366/riee2018.12.1
rinace.net/riee/
revistas.uam/riee
Sección monográfica: Evaluación Formativa y Compartida

en Educación
CONSEJO EDITORIAL
DIRECTOR
F. Javier Murillo
EDITORA
Nina Hidalgo Farran
ASESOR EDITORIAL
Manuel Lorite Becerra
CONSEJO DIRECTIVO
Marcela Gajardo (Programa de Promoción de la Reforma Educativas de América Latina y El
Caribe, PREAL)
Sergio Martinic (Pontificia Universidad Católica de Chile)
Carlos Pardo (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES)
Margarita Poggi (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación -IIPE-. UNESCO,
Argentina)
Francisco Soares (Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil)
CONSEJO CIENTÍFICO
Juan Manuel Álvarez. Universidad Complutense de Madrid, España.
Patricia Arregui. Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), Perú.
Daniel Bogoya. Universidad Pedagógica Nacional, Colombia.
Nigel Brooke. Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil.
Leonor Cariola. Ministerio de Educación, Chile.
María do Carmo Clímaco. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT),
Portugal.
Cristian Cox. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Santiago Cueto. Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE).
Tabaré Fernández. Universidad de la República, Uruguay.
Juan Enrique Froemel. Universidad UNIACC, Chile.
Reyes Hernández-Castilla. Universidad Autónoma de Madrid, España.
Rubén Klein. Fundação Cesgranrio, Brasil.
Luis Lizasoain. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, España.
Jorge Manzi. MIDE-UC, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Joan Mateo. Universidad de Barcelona, España.
Liliana Miranda. Ministerio de Educación de Perú.
Carlos Muñoz Izquierdo. Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México.
Margarita Peña. Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES.
Dagmar Raczynski. Asesorías para el Desarrollo, Chile.
Héctor Rizo. Universidad Autónoma de Occidente, Colombia.
Mario Rueda. Universidad Nacional Autónoma de México.
Guadalupe Ruíz. Universidad Autonóma de Aguascalientes, México.
Ernesto Schiefelbein. Universidad Autónoma de Santiago, Chile.
Alejandra Schullmeyer. Instituto Nacional de Estudios Pedagógicos, Brasil.
Javier Tejedor. Universidad de Salamanca, España.
Flavia Terigi. Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Alexander Ventura. Universidade de Aveiro, Portugal.
ÍNDICE
Editorial
Evaluación Formativa y Compartida en Educación 5
Víctor M. López-Pastor, Miriam Sonlleva Velasco y Suyapa Martínez Scott
Sección monográfica: Evaluación Formativa y

Compartida en Educación
Pero… ¿A qué nos Referimos Realmente con la Evaluación Formativa 11
y Compartida?: Confusiones Habituales y Reflexiones Prácticas
David Hortigüela, Ángel Pérez-Pueyo y Gustavo González-Calvo
Proyecto de Innovación Docente: La Evaluación Formativa y 27

Compartida en Educación. Resultados de Transferencia de
Conocimiento entre Universidad y Escuela
Cristina Pascual-Arias, Víctor M. López-Pastor y Carolina Hamodi Galán
La Evaluación Educativa en el Currículo LOMCE en Primaria: Análisis 45
de los Currículos Autonómicos en Educación Física
Fernando Manuel Otero-Saborido y Francisco Javier Vázquez-Ramos
Percepciones de Estudiantes y Docentes: Evaluación Formativa en
57
Proyectos de Aprendizaje Tutorados
Lurdes Martínez-Mínguez, Laura Moya Prados, Carolina Nieva Boza y Dolors
Cañabate Ortiz
¿Evalúo cómo me Evaluaron en la Facultad? Transferencia de la 83
Evaluación Formativa y Compartida Vivida durante la Formación
Inicial del Profesorado a la Práctica como Docente
Miriam Molina y Víctor M. López-Pastor
Evaluación de la Conducta Kinésica de los Estudiantes Universitarios 101
de Educación Física
Antonio Fraile Aranda, José Luis Aparicio Herguedas, Mª Rosario Romero
Martín y Sonia Asún Dieste
Evaluaciones Formativas en el Aula: Análisis Discursivo de la 119
Actividad de Retroalimentación en la Práctica Supervisada de
Psicólogos Educativos en Formación
Jorge Alberto Moreno Ruiz, Antonia Candela Martín y Patricia Bañuelos Lagunes
Evaluación Formativa y Compartida en la Formación Inicial del 137
Profesorado de Educación Física: Resultados tras Cuatro Años de
Implementación en una Universidad Pública Chilena
Francisco Javier Gallardo-Fuentes, Bastian Carter-Thuillier y Víctor M. López-
Pastor
Comparación del Grado de Satisfacción del Profesorado de Educación 155
Física con la Formación Inicial y la Inserción Profesional
Miriam Sonlleva Velasco, Suyapa Martínez Scott y Roberto Monjas Aguado
Percepciones de Estudiantes Universitarios sobre una Evaluación 173
Formativa en el Trabajo en Equipo
Sonia Asún Dieste, Marta Rapún López y Mª Rosario Romero Martín
Percepción de Egresados y Profesorado sobre la Implicación del 191
Alumnado en la Evaluación y la Calificación en Educación Superior
Laura Cañadas, María Luisa Santos-Pastor y Francisco Javier Castejón
La Acción Evaluativa en Profesores de Educación Física: Una 209
Investigación Multi-Casos
Beatriz Elena Chaverra Fernández y Juan Luis Hernández Álvarez
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 2019, 12(1), 5-9.
Editorial:
Evaluación Formativa y Compartida en Educación

Formative and Shared Evaluation in Education
Víctor M. López-Pastor *
Miriam Sonlleva Velasco
Suyapa Martínez Scott
Universidad de Valladolid, España
La evaluación del aprendizaje del alumnado es, sin lugar a dudas, el elemento curricular
que más influye en como el alumnado orienta sus procesos de aprendizaje y su trabajo.
Por tanto, es el elemento que condiciona todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto
si el profesorado somos conscientes de ello, como si no. Por otra parte, en las aulas,
claustros y pasillos de los centros educativos, la mayoría de las veces que el profesorado
utiliza el término “evaluación” se está refiriendo de forma única o principal al proceso de
“calificación”, de “poner notas”. Esto ocurre, fundamentalmente, porque es lo que han
vivido durante más de 15 años como estudiantes de primaria, secundaria y universidad, y
lo que han seguido viviendo a lo largo de toda su carrera profesional como docentes. Pero
mientras no seamos capaces de entender que evaluación y calificación son dos procesos
claramente diferentes será imposible poder cambiar nuestra práctica profesional. Es
fundamental entender que podemos y debemos evaluar sin necesidad de calificar ni poner
notas, y que es precisamente cuando hacemos eso cuando la evaluación tiene una mayor
repercusión en el aprendizaje de nuestro alumnado.
Este monográfico se centra en esos temas, para lo cual planteamos algunas preguntas: ¿Es
posible y deseable llevar a cabo una evaluación formativa en educación? ¿Es conveniente
que el alumnado participe en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que participa?
¿Al servicio de quién está la mayor parte del trabajo que realizamos los profesores cuando
nuestra evaluación se dirige de forma principal o única a la calificación, a poner notas? Se
trata de temáticas que han sido analizadas con profundidad en algunos libros colectivos
de la Red de Evaluación Formativa (López-Pastor, 2009; López-Pastor y Pérez-Pueyo,
2017).
A continuación vamos a realizar un resumen de las temáticas tratadas a o largo del
monográfico.
El monográfico sobre Evaluación Formativa y Compartida (EFyC) en Educación está
organizado en cuatro grandes bloques. En primer lugar, una aclaración conceptual sobre
la temática de la EFyC y algunos de los errores y confusiones más habituales en la práctica.
El segundo bloque, se centra en algunos estudios sobre la temática de la EFyC en etapas
no universitarias, que se complementa con el tercer bloque, centrado en experiencias y
estudios llevados a cabo en educación superior. Por último, el cuarto bloque gira en torno
a las percepciones de estudiantes y egresados sobre aspectos vinculados con la EFyC que
han vivido durante su formación inicial en la universidad. Vamos a ir revisando capítulo a
capítulo las principales aportaciones realizadas.
*Contacto: vlopez@mpc.uva.es
issn: 1989-0397
www.rinace.net/riee/
https://revistas.uam.es/riee
V. M. López-Pastor, M. Sonlleva Velasco y S. Martínez Scott
El primer capítulo está escrito por David Hortigüela, Ángel Pérez-Pueyo y Gustavo
González-Calvo, y lleva por título: “Pero… ¿A qué nos Referimos Realmente con la Evaluación
Formativa y Compartida?: Confusiones Habituales y Reflexiones Prácticas”. Se trata de un
trabajo que intenta revisar algunas de las confusiones pedagógicas que surgen durante su
puesta en práctica en las aulas, errores que suelen ser habituales y posibles soluciones. Las
principales temáticas que aborda son las siguientes: (1) confusión entre evaluación
formativa y calificación continua; (2) pensar que el docente puede ser el único origen del
feedback para el aprendizaje; (3) que los criterios de evaluación y calificación no sean
públicos y claros desde el principio del proceso; (4) no permitir entregas previas para
recibir feedback y orientaciones de mejora; (5) como dar el salto a la calificación de una
manera pedagógica y formativa; (6) confundir o no diferenciar entre los procedimientos
de evaluación y los diferentes instrumentos donde recoger los datos; y (7) utilizar la
evaluación con fines puramente académicos.
El segundo bloque está compuesto por cuatro trabajos, que recogen algunos estudios
sobre la temática de la EFyC en etapas no universitarias. Dentro de este bloque, el primer
artículo está escrito por Cristina Pascual, Víctor Manuel López y Carolina Hamodi, y lleva
por título: “Proyecto de Innovación Docente: La Evaluación Formativa y Compartida en
Educación. Resultados de Transferencia de Conocimiento entre Universidad y Escuela”. Este
trabajo nos presenta el desarrollo de un Proyecto de Innovación Docente en torno a la
EFyC que busca la transferencia de conocimiento bidireccional entre universidad y
escuela. Esto se lleva a cabo a través de dos líneas de trabajo principales: (a) organizar y
desarrollar un seminario internivelar sobre Evaluación Formativa y Compartida en
educación, como actividad de formación permanente para el profesorado de todas las
etapas educativas, desde educación infantil hasta la universidad. Se trata de un seminario
que trabaja mediante ciclos de investigación-acción, con el objetivo de poner en práctica e
ir perfeccionando los sistemas de EFyC que desarrolla en sus aulas el profesorado que
forma parte del seminario; (b) planificar y poner en práctica sistemas de EFyC en los
periodos de prácticas del alumnado de magisterio, a través de diferentes intervenciones
(trabajos de fin de grado, proyectos de aprendizaje tutorado, prácticum, etc.).
El segundo artículo lleva por título: “La Evaluación Educativa en el Currículo LOMCE en
Primaria: Análisis de los Currículos Autonómicos en Educación Física”. En este trabajo Otero-
Saborido y Vázquez-Ramos analizan los aspectos relacionados con la evaluación en el Área
de Educación Física. Para ello realizan un análisis comparado de los currículos vigentes
en las 17 comunidades autónomas. Los resultados obtenidos destacan la tendencia a la
eliminación de los objetivos de Área, así como el aumento de criterios y estándares de
aprendizaje. Cabe resaltar la prácticamente nula existencia de una evaluación educativa
para el Área de Educación Física, lo que les lleva a afirmar que la LOMCE ha supuesto un
importante retroceso en cuanto a evaluación se refiere.
El tercer artículo del bloque está escrito por Beatriz Elena Chaverra y Juan Luís
Hernández, y lleva por título: “La acción evaluativa en profesores de educación física: una
investigación multi-casos”. Este trabajo muestra cómo aún pervive en el profesorado de
Secundaria de Medellín (Colombia) del área de Educación Física, el modelo de enseñanza
tradicional, en el que impera la evaluación sumativa y acreditadora. Desde la misma, el
profesorado, considerado el principal protagonista del proceso de enseñanza, asume el
control de la evaluación y utiliza instrumentos con el fin de registrar las conductas del
6
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa
alumnado, el cumplimiento de la norma y la consecución de objetivos. Esta postura

repercute, especialmente, en el protagonismo otorgado a la calificación, aspecto que
impide llevar a cabo una evaluación formativa y tiene sus repercusiones en el aprendizaje
del alumnado.
El último artículo de este bloque lleva por título: “¿Evalúo cómo me evaluaron en la facultad?
Transferencia de la Evaluación Formativa y Compartida vivida durante la Formación Inicial
del Profesorado a la práctica como docente”, y está escrito por Miriam Molina y Víctor M.
López-Pastor. Se trata de un trabajo que busca analizar si existe transferencia entre la
vivencia de sistemas de EFyC durante la formación inicial del profesorado y su aplicación
posterior en las aulas de educación primaria cuando se accede a la profesión. Al igual que
otros estudios publicados en los últimos años (Barrientos et al., 2019; Córdoba et al., 2018;
Hamodí et al., 2017), los resultados parecen indicar que sí existe cierta transferencia entre
haber vivido sistemas de EFyC durante la formación inicial y que posteriormente se
utilicen en la práctica como maestros de educación física en primaria. También parece
claro que los maestros están muy satisfechos con las ventajas que tiene la utilización de
sistemas de EFyC en sus aulas. Un resultado no previsto es que la influencia más fuerte a
la hora de utilizar sistemas de EFyC en las aulas de primaria es la formación permanente,
por lo que parece necesario realizar más investigación al respecto.
El tercer bloque agrupa tres trabajos que giran en torno a experiencias y estudios sobre
la utilización de sistemas de EFyC en educación superior. El primer trabajo de este bloque
está escrito por Antonio Fraile, José Luis Aparicio, Mª Rosario Romero y Sonia Asún, y
lleva por título: “Evaluación de la conducta kinésica de los Estudiantes Universitarios de
Educación Física”. A través de la puesta en práctica de un modelo de evaluación formativa,
en el que los estudiantes asumen el rol de docentes de expresión corporal, este trabajo
muestra como el alumnado toma conciencia del comportamiento no verbal, con la
intención de mejorar su práctica docente y la evaluación. Las conclusiones señalan que los
estudiantes encuentran diversas dificultades para establecer conductas kinésicas relativas
a gestos, comportamientos emblemáticos, muestras de afecto o movimientos adaptadores.
Estas dificultades repercuten en la comunicación con su futuro alumnado y, por tanto, en
la evaluación. Señalan que es necesario reflexionar, analizar y debatir las formas de
comunicación no verbal dentro de la formación inicial del profesorado para mejorar su
práctica docente.
El segundo artículo recoge la investigación de Jorge Alberto Moreno, Antonia Candela y
Patricia Bañuelos, realizada en México, y titulada: “Evaluaciones Formativas en el Aula:
Análisis discursivo de la Actividad de Retroalimentación en la Práctica Supervisada de Psicólogos
Educativos en Formación”. Este trabajo analiza las prácticas de evaluación formativa
llevadas a cabo en un aula de estudiantes de Psicología Educativa. La participación del
alumnado en un caso clínico, a través de la interacción discursiva y la posibilidad de co-
evaluar la experiencia y hacer una autoevaluación de lo aprendido, dan muestras de cómo
la participación directa de los psicólogos en formación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje repercute de forma positiva en su desempeño profesional y en la mejora de sus
competencias.
El último artículo del bloque está escrito por Francisco Javier Gallardo-Fuentes, Bastian
Carter-Thuillier y Víctor López-Pastor, y lleva por título: “Evaluación Formativa y
Compartida en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Física: Resultados tras cuatro
7
V. M. López-Pastor, M. Sonlleva Velasco y S. Martínez Scott
años de implementación en una Universidad Pública Chilena”. La principal aportación de este

trabajo es que analiza los resultados obtenidos en diferentes experiencias de EFyC
llevadas a cabo en una universidad chilena, en unos momentos de fuertes cambios en el
sistema universitario del país, sobre el cual existe muy poca evidencia empírica recogida.
El objetivo del estudio es conocer la percepción del alumnado tras la aplicación de sistemas
de EFyC en cuatro asignaturas. Los principales resultados muestran altas valoraciones
respecto a las ventajas de este tipo de sistemas de evaluación y bajas valoraciones respecto
a los posibles inconvenientes. Por tanto los datos muestran una alta valoración sobre los
sistemas de EFyC por parte del alumnado de formación inicial del profesorado de la
universidad en la que se realizó el estudio.
El cuarto bloque agrupa cuatro trabajos de investigación sobre las percepciones de
estudiantes y egresados universitarios sobre aspectos vinculados con la EFyC. El primero
de ellos está escrito por Miriam Sonlleva, Suyapa Martínez y Roberto Monjas, y lleva por
título: “Comparación del Grado de Satisfacción del Profesorado de Educación Física con la
Formación Inicial y la Inserción Profesional”. Los autores realizan una evaluación sobre la
satisfacción de los docentes de Educación Física con la carrera realizada: Magisterio de
Educación Física o Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Esta investigación se lleva
a cabo analizando tres parámetros: la valoración de la formación inicial recibida, el acceso
al mundo laboral y las experiencias como profesionales. Si bien el grado de satisfacción es
similar entre hombres y mujeres, los resultados muestran que la carrera escogida es
determinante ya que, las competencias prácticas en la formación recibida, los problemas
de acceso a la función docente y las sensaciones negativas percibidas en los primeros
destinos son aspectos que llevan a los maestros de Educación Física a sentirse menos
satisfechos con la carrera que los que estudiaron Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
El segundo artículo del bloque está escrito por Sonia Asún, Marta Rapún y Mª Rosario
Romero, y se titula: “Percepciones de Estudiantes Universitarios sobre una Evaluación
Formativa en el Trabajo en Equipo”. Este trabajo tiene una aportación fundamental, y es
que se centra en analizar uno de los temas más habituales y conflictivos que tiene
actualmente la docencia universitaria: los trabajos en equipo y su evaluación. El trabajo
en equipo es una competencia muy valorada en el contexto laboral, muy extendido
actualmente en la docencia universitaria, pero generadora de muchos conflictos y dudas,
especialmente en lo relativo a como evaluar dichos procesos y, sobretodo, como calificarlo.
El artículo muestra las percepciones de los estudiantes universitarios sobre la utilización
de una EFyC de la competencia de trabajo en equipo durante dos cursos seguidos. Los
resultados muestran la eficacia de este tipo de evaluación para elevar los niveles de
implicación durante el trabajo en equipo, mejorar el desarrollo de la competencia y
reconocer sensaciones de justicia en la calificación. Por otro lado, también se evidencia la
complejidad de las relaciones interpersonales durante los trabajos en equipo, la necesidad
de mayor apoyo docente ante los conflictos de grupo, la generación de climas negativos
para el aprendizaje en determinados perfiles de grupos y algunas incoherencias sobre los
procesos de calificación dialogada al final del proceso.
El tercer artículo se titula: “Percepción de Egresados y Profesorado sobre la Implicación del
Alumnado en la Evaluación y la Calificación en Educación Superior”, y está escrito por Laura
Cañadas, Marisa Santos-Pastor y Javier Castejón. La investigación se ha llevado a cabo
8
con un amplio número de docentes y egresados del área de Educación Física y muestra las
diferencias entre estos dos grupos de participantes sobre los instrumentos de evaluación
y las formas de calificación empleadas en la Formación Inicial. El estudio expone cómo los
egresados consideran que a lo largo de su trayectoria formativa no vivieron demasiados
procesos de calificación participativa, a diferencia de lo que opina el profesorado
universitario. Además, el grupo de egresados relaciona la utilización de formas de
calificación participativas con la variedad de instrumentos utilizados en la evaluación,
mientras que el profesorado considera que esta variedad de instrumentos es la que
favorece romper con el modelo de evaluación tradicional.
El artículo del bloque y del monográfico está escrito por Lurdes Martínez-Mínguez, Laura
Moya, Carolina Nieva y Dolors Cañabate y lleva por título: “Percepciones de estudiantes y
docentes: evaluación formativa en Proyectos de Aprendizaje Tutorados”. La investigación refleja
las percepciones de profesores, maestros y estudiantes sobre los procesos de Evaluación
llevados a cabo en los Proyectos de Aprendizaje Tutorados de dos universidades catalanas.
A través de un proceso de evaluación formativa se demuestra cómo los estudiantes son
conscientes de los aciertos y errores que tienen en su práctica, aspecto que favorece la
adquisición de competencias profesionales y mejora su capacidad crítica. Además, la
reflexión conjunta sobre el proceso de aprendizaje seguido de los tres grupos de
participantes ha mermado las inseguridades generadas antes de plantear la propuesta,
presentándose como ejemplo de una educación orientada hacia la calidad.
Referencias
Barrientos, E., López-Pastor, V. M. y Pérez-Brunicardi, D. (2019). ¿Por qué hago evaluación
formativa y compartida y/o evaluación para el aprendizaje en EF? La influencia de la
formación inicial y permanente del profesorado. Retos, Nuevas Tendencias en Educación Física,
Deporte y Recreación, 36, 37-43.
Córdoba, T., López-Pastor, V. M. y Sebastiani, E. (2018). ¿Por qué hago evaluación formativa en
educación física? Relato autobiográfico de un docente. Revista Estudios Pedagógicos (EPED),
44(2), 21-38.
Hamodí, C., López-Pastor, A. T. y López-Pastor, V. M. (2017). If I experience formative assessment
whilst at University will I put it into practice later as a teacher? Formative and shared
assessment in initial teacher education. European Journal of Teacher Education, 40(2), 171-
190. https://doi.org/10.1080/02619768.2017.1281909
López-Pastor, V. M. (Coord.). (2009). La evaluación formativa y compartida en educación superior:
propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Narcea: Madrid.
López-Pastor V. M. y Pérez-Pueyo, A. (Coords.). (2017). Evaluación formativa y compartida en
Educación: experiencias de éxito en todas las etapas educativas. León: Universidad de León.
9
Sección Temática:
Evaluación Formativa y Compartida en
Educación
https://doi.org/10.15366/riee2019.12.1.001
Pero… ¿A qué nos Referimos Realmente con la

Evaluación Formativa y Compartida?: Confusiones
Habituales y Reflexiones Prácticas
But... What do we Really mean by Formative and Shared
Assessment?: Usual Confusions and Practical Reflections
David Hortigüela *1
Ángel Pérez-Pueyo 2
Gustavo González-Calvo 3
1 Universidad de Burgos, España
2 Universidadde León, España
3 Universidad de Valladolid, España
Es fundamental reflexionar sobre los fines y posibilidades del uso de la evaluación

formativa y compartida (EFyC) en los contextos educativos. Si bien la literatura acerca
de sus efectos en diversidad de variables es abundante y prolija, no lo es tanto a la hora
de aclarar determinadas confusiones pedagógicas en su puesta en práctica. Esto se hace
necesario, más si cabe en la actualidad, donde su difusión ha sido muy elevada en los
últimos años. Los objetivos del presente estudio son dos: a) presentar los errores más
habituales a la hora de emplear la EFyC y b) establecer reflexiones y consideraciones
prácticas para su buena utilización. Los ejes temáticos analizados son: 1) evaluación
formativa/calificación continua; 2) el docente como único agente de feedback; 3) no
delimitación de los criterios de antemano; 4) no permitir entregas previas; 5) no
garantizar el salto a la calificación de manera pedagógica; 6) no asociar procedimientos
de evaluación con sus respectivos instrumentos; 7) utilizar la evaluación con fines
puramente académicos. Se pretende que este manuscrito sea de especial interés y
utilidad para todos los docentes interesados en el ámbito de la evaluación, y como
consecuencia en mejorar su práctica educativa. Es preciso recordar que la educación es
mucho más que la evaluación, pero sin esta última, sus efectos son más limitantes.
Palabras clave: Evaluación formativa y compartida; Reflexión docente; Implicación
del alumnado; Aprendizaje activo.
It is fundamental to reflect on the aims and possibilities of the use of formative and
shared evaluation (FSA) in educational contexts. Although the literature about its
effects on diversity of variables is abundant and tedious, it is not so much at the time
of clarifying certain pedagogical errors in its implementation. This is necessary, even
more so now, where its dissemination has been very high in recent years. The
objectives of this study are two: a) to present the most common confusions when using
FSA and b) to establish reflections and practical considerations for its proper use. The
topics analyzed are: 1) formative assessment/continuous qualification; 2) the teacher
as the only feedback agent; 3) no delimitation of the criteria in advance; 4) not allow
previous deliveries; 5) not guarantee the jump to the qualification in a pedagogical
way; 6) not to associate evaluation procedures with their respective instruments; 7)
use the evaluation for purely academic purposes. It is intended that this manuscript
may be of special interest and usefulness for all teachers interested in the field of
evaluation, and as a consequence to improve their educational practice. It must be
remembered that education is much more than assessment, but without it, its effects
are more limiting.
Keywords: Formative and shared assessment; Teacher reflection; Involvement of
students; Active learning.
*Contacto: dhortiguela@ubu.es Recibido: 28 de diciembre de 2018

issn: 1989-0397 1ª Evaluación: 28 de febrero de 2019
2ª Evaluación: 10 de marzo d 2019
www.rinace.net/riee/ Aceptado: 16 de marzo de 2019
D. Hortigüela, Á. Pérez-Pueyo y G. González-Calvo
1. Introducción
A pesar de que podamos creer que es un tema ya superado, en multitud de ocasiones,
cuando hablamos de evaluación, realmente se está hablando de calificación. Esta confusión,
que parece no tener demasiada transcendencia, conlleva una serie de actuaciones en el aula
no del todo pedagógicas. Como indican Chiappe, Pinto y Arias (2016), el término global
de evaluación debería de asociarse al de aprendizaje, y para ello es necesario dotarlo de
plena intencionalidad en el proceso de enseñanza. Todo lo calificable debería de ser
evaluable pero no todo lo evaluable tiene por qué ser calificable. Esta frase refleja
perfectamente las diferencias entre evaluación y calificación, entendida esta última como
la delimitación de una nota numérica al finalizar un proceso y sobre la que no se ha
constatado intencionadamente el aprendizaje adquirido (Fraile, López-Pastor, Castejón y
Romero, 2013). Deberíamos de evaluar más y calificar menos, y ya que tenemos que
calificar en cumplimiento con los aspectos legales, por lo menos hacerlo garantizando unas
condiciones evaluativas previas coherentes (Hortigüela, Pérez-Pueyo y Abella, 2015a).
Es en esta dicotomía donde cobra especial relevancia la EFyC, definiéndose como el
proceso de retroalimentación entre todos los agentes educativos, sin asociarse a una
calificación, y con el fin de mejorar tanto el aprendizaje de los estudiantes como la propia
práctica docente (Gutiérrez, Hortigüela, Peral y Pérez-Pueyo, 2018). Este enfoque
evaluativo, que, si bien no es el predominante en el ámbito educativo, ha experimentado
un avance notorio en los últimos años. Tanto en el ámbito nacional como en el
internacional, son infinidad las experiencias, en todos los niveles educativos, las que han
sido difundidas. En concreto, en nuestro país, y a través de la Red de Evaluación
Formativa y Compartida, se celebran jornadas anuales y congresos internacionales
bianuales en los que participan gran cantidad de docentes en diversidad de ámbitos1. A su
vez, y desde los centros de formación del profesorado, se han impartido en los últimos
años diversidad de cursos vinculados a la evaluación y metodologías activas o la evaluación
de las competencias. Esto hace, sin duda, que hablar de evaluación formativa y la
implicación del estudiante en su evaluación ya no parezca tan extraño.
Sin embargo, y aunque esto haya supuesto muchos avances respecto a los tratamientos de
evaluación más tradicionales, todavía queda mucho por hacer. Es todavía habitual
comprobar cómo la evaluación, más bien entendida como calificación, es utilizada por los
docentes como herramienta de poder. Además, esto se hace desde una lógica subconsciente
imbuida en muchos casos en el propio currículo oculto, partiendo de premisas tan ilógicas
como asumidas como la de que el docente es el único que “sabe” (Shepard, Penuel y
Pellegrino, 2018). Los docentes reconocen en muchos casos que se sienten mucho más
seguros cuando ellos controlan la evaluación del estudiante, y en cierto modo pueden
decidir exclusivamente la calificación que merecen. Es coincidente que los que aplican esta
lógica también se alejan de la comprensión de la evaluación en sentido más global, no
otorgando intencionalidad a la del profesorado y a la del proceso de enseñanza aprendizaje
(Serrano, 2010).
1
https://revistas.uv.cl/index.php/IEYA/issue/view/88/showToc.
14
Aquí se abre un campo con infinidad de posibilidades, teniendo presente que la evaluación
ha de ser compartida y democrática. ¿Cómo queremos que alguien se implique al máximo
en algo cuando no puede controlar su proceso de aprendizaje? ¿Cómo queremos que el
estudiante sea plenamente consciente de lo que aprende si no le garantizamos el mayor
número y mejor calidad de feedbacks posibles? Si de verdad queremos que factores como
la autorregulación del trabajo, la autonomía o la metacognición entren en juego, es
fundamental que la evaluación sea transparente, clara, y que permita la decisión de todos
los agentes que la sustentan, en este caso, dando voz a los estudiantes (Hortigüela, Pérez-
Pueyo y Abella, 2015b). A veces menos, es más, por lo que en muchas ocasiones puede
tener más sentido pedagógico demandar un menor número de actividades evaluativas,
pero con más transcendencia, y sobre todo, más transversales. Si partimos de la base de
que las relaciones sociales a través del diálogo, la creatividad, la reflexión crítica y la
colaboración han de estar presentes en nuestras aulas por la transcendencia que tienen en
la sociedad actual, hemos de usar la evaluación como herramienta de autoconocimiento y
mejora de todos los aspectos educativos (Calkins et al. 2018)
Es por ello que el concepto puro de evaluar debiera de estar asociado al de aprender. Sin
una evaluación abierta, clara, participativa y democrática el aprendizaje nunca alcanzará
su máximo nivel. Además, hay que destacar que la evaluación, dentro de un sistema
educativo, no repercute únicamente en el estudiante, sino que la evaluación de la práctica
docente y la del proceso de enseñanza han de estar presentes. No podemos olvidar que, en
una sociedad tan cambiante como la actual en relación a la manera de recibir y acceder la
información, la forma de interaccionar con los demás e incluso la manera de concebir los
propios fines de la educación formal, los profesionales de la educación hemos de
adentrarnos en profundos procesos de reflexión sobre cuál es nuestro rol en el aula. ¿No
nos encontramos ante una pirotécnica metodológica constante? ¿Es que si no aplico todas
las metodologías no soy tan buen docente o no estoy en la onda de “innovación”? Ante
esto, es preciso recordar que la verdadera innovación es la que impacta en nuestras aulas
y permite a nuestros estudiantes ser competentes. Eso sí, pensemos en la metodología que
pensemos, la evaluación siempre está presente. Depende de cómo la usemos y los agentes
que queramos que participen en la misma, así será la verdadera proyección de aquello que
enseñemos.
Por lo tanto, y a partir de lo anteriormente comentado, los objetivos del presente estudio
son dos: a) presentar los errores más habituales a la hora de emplear la EFyC y b)
establecer reflexiones y consideraciones prácticas para su buena utilización.
2. ¿Por qué decantarse por aplicar estos procesos

evaluativos en el aula?
Abordaremos este apartado destacando las cinco razones fundamentales por las que, en
función de la literatura, es necesario aplicar procesos de evaluación formativa:
 Permite ser más consciente de lo que se aprende: no hay aprendizaje si no hay
consciencia previa sobre aquello se está trabajando. Para ello, es fundamental
delimitar los criterios de evaluación de antemano, e incluso dejar al estudiante que
participe en la elaboración de los mismos (Wang, 2017). Del mismo modo, es
fundamental tener clara la diferencia entre procedimiento e instrumento de
15
evaluación, siendo estos últimos las herramientas que permiten plasmar los
resultados de aprendizaje, no teniendo por qué asociarse a un número ni por
supuesto establecerse en un momento final. Esta idea es imprescindible asociarla
a la del concepto de reto educativo, y si es en grupo, mejor. Aquí, el aprendizaje
cooperativo juega un papel relevante, entendiendo que, si asumimos tanto la
responsabilidad individual como grupal dentro de un proyecto, y si por lo tanto
sacamos lo mejor de cada uno, las posibilidades de que se genere motivación
intrínseca aumentan considerablemente (Keely, 2016).
 Capacidad para autorregular el aprendizaje: la evaluación formativa y la
autorregulación van estrechamente dadas de la mano. Las metodologías basadas
en la capacidad del estudiante para controlar y decidir sobre sus tiempos de
actuación y de trabajo han permitido un mayor impacto educativo (Delgado,
Hortigüela, Ausín y Abella, 2018). Esto requiere cambiar el enfoque de actuación
en el día a día y la exclusiva dependencia del libro de texto. ¿Por qué un niño tiene
que hacer una tarea sistemáticamente para el día siguiente? ¿No puede decidir él
sobre el cuándo? ¿Es que nosotros como adultos no organizamos nuestras tareas
diarias? La capacidad organizativa del estudiante ya ha demostrado unos mejores
resultados de aprendizaje, y para ello los proyectos de trabajo y la evaluación
asociada al proceso se tornan claves (Meusen-Beekman, Joosten-ten Brinke y
Boshuizen, 2015). Pero no nos olvidemos de que tanto el establecimiento de
compromisos por parte del alumno y profesor como la asunción de
responsabilidades hacia el trabajo es algo indisociable al propio éxito escolar, algo
que favorece también la atención individualizada y su posterior intervención hacia
las necesidades educativas especiales.
 Diferentes capacidades y competencias en el aprendizaje: una de nuestras principales
responsabilidades como docentes se encuentra en conseguir transformar
capacidades en competencias. Estas competencias demuestran la capacidad de
saber solventar problemas, incluso de predecir algunos y actuar en consecuencia.
En este sentido, y al entender la evaluación desde un prisma abierto, global y
plenamente transversal, se les otorga a los estudiantes los medios para que puedan
decidir el grado de implicación individual y de grupo hacia las tareas demandadas,
reconociendo tanto sus potencialidades como sus limitaciones (Joughin, Dawson
y Boud, 2017). No depende tanto de cuántos contenidos instrumentales se han
adquirido en un determinado curso, sino de lo que se es capaz de hacer con los
mismos. Para ello, técnicas como las coevaluaciones intra o intergrupales les
harán ser conscientes del grado de adquisición de lo aprendido en función de la
percepción de los demás, y lo que es más importante, de la manera en la que pueden
aplicarlo fuera del aula (López-Pastor y Sicilia-Camacho, 2017).
 Diversidad de canales de feedback: la aplicación de la EFyC amplía el espectro de
visión sobre el que se analiza el aula. No solamente es el docente el que da la
información, corrige o aconseja, sino que cada integrante tiene la oportunidad de
mejorar aquello sobre lo que se esté trabajando. De este modo, y bajo la esencia
de grupo, la evaluación, unida al uso de metodologías activas y participativas,
permite a cada estudiante dar valoraciones, constructivas y sistemáticas, tanto a
su trabajo como al de los demás (Wanner y Palmer, 2018). Esta transparencia
16
evaluativa favorece el empleo de diferentes canales de retroalimentación: orales,

escritos, en vídeo, individuales, grupales…, y lo más interesante, aplicados por
todos y todas de manera motivante. Los enfoques más tradiciones de evaluación
dejan de lado el avance compartido, el diálogo consensuado y la verdadera
interacción, tanto entre estudiantes como entre docente y discentes, algo que no
tiene demasiado sentido en la concepción educativa actual.
 Mejora de la práctica docente: es de especial relevancia remarcar que la EFyC no se
enmarca únicamente en el alumnado. Además, esto es debido a una principal y
categórica razón: porque la evaluación nunca debiera de hacerlo. Si entendemos la
evaluación como la manera más efectiva para mejorar los procesos educativos,
debiéramos de valorar de un modo sistemático cuál es el verdadero impacto que
nuestra docencia tiene en los estudiantes, y, por ende, cómo nosotros podemos
mejorar nuestra docencia (Wei, 2014). Procedimientos como la observación
sistemática y los intercambios orales con los alumnos, e instrumentos como
rúbricas, escalas de valoración u hojas de registro, pueden favorecer el
conocimiento y el intercambio de información sobre variables como la motivación
del estudiante, el clima de grupo, el control sobre el aula, la percepción de lo
aprendido y/o las dificultades para desarrollar ciertos contenidos. Si para
aprender se necesita una buena fuente de enseñanza, impartida bajo un sistema
educativo de calidad, es necesario tener abiertos diversos canales de
retroalimentación para seguir avanzado de un modo colaborativo (Hortigüela,
Palacios y López-Pastor, 2018).
3. Algunos errores más habituales

Atendiendo de nuevo a la literatura existente sobre la temática, y una vez destacadas las
ventajas de aplicar sistemas de EFyC en el aula, se presentan a continuación los siete
errores más habituales a la hora de aplicar estos procesos. Es pertinente tenerlos en
cuenta, ya que, si los cometemos, además de desvirtuar la evaluación como elemento de
aprendizaje, estaremos quebrantando la esencia educativa que tantos beneficios ya ha
demostrado científicamente.
1. Evaluación formativa/calificación continua: para empezar, evaluación formativa y
continúa no es lo mismo, y es algo que suele confundirse habitualmente. El
problema es que se están mezclando dos criterios diferentes. Si atendemos al
momento en el que se desarrolla la evaluación hablamos de inicial, continua y final.
Si nos referimos al para qué de la evaluación nos encontramos con la diagnóstica,
formativa y sumativa. Es atendiendo al para qué donde la evaluación cobra toda
su dimensión, ya que nos permite intervenir en relación a la misma. Definida con
anterioridad la evaluación formativa, otra confusión habitual suele ser asociarla a
la evaluación continua, o lo que es peor, a la calificación continua. Una evaluación
continua es por ejemplo el típico examen parcial, que, si se aprueba resta materia
para el siguiente, pero no tiene por qué atender a un análisis de los errores para la
mejora. Sin embargo, la EFyC atiende exclusivamente a esa retroalimentación
para, sin asociarse a una calificación, buscar dos fines fundamentales: a) ser
consciente de los puntos fuertes y débiles de lo trabajado y b) establecer los
17
mecanismos y las herramientas de actuación para alcanzar esa mejora (Purcell,

2014).
2. El docente como único agente de feedback: aunque muchos docentes parezcan tener
claro el uso sistemático y los fines de la EFyC, no la abordan bajo la participación
democrática de los agentes educativos que la integran (Lorente-Catalán y Kirk,
2014). En este sentido, y aunque sí que utilizan la retroalimentación, desde un
enfoque constructivo, para la mejora del conocimiento, siguen siendo ellos como
profesores los que llevan el mayor peso (en muchos casos exclusivo) de dichos
feedbacks. Sin embargo, esta pierde fuerza cuando no está integrada e
interrelacionada con la de los estudiantes (Alcaraz, Navas y Solac, 2012). Así, a la
combinación entre la autoevaluación individual y/o en grupo la coevaluación intra
y/o intergrupal y la heteroevaluación del docente es denominada como evaluación
triádica. Para poder desarrollarla, es necesario tener dos aspectos fundamentales
en cuenta: a) que se lleve a cabo a través de procesos de EFyC y b) que se realice
en un mismo instrumento de evaluación (rúbrica, escala de valoración, lista de
control…) atendiendo a un procedimiento de evaluación concreto.
3. No delimitación de los criterios de antemano: quizás este se convierta en uno de los
errores que, si no es realizado con plena consciencia y transparencia, tenga más
efectos negativos en la docencia, y como consecuencia en la evaluación (Alonzo,
2018). Cualquier tipo de retroalimentación carece de sentido y efecto si no se
estructura bajo un conocimiento previo de lo que se demanda. Esto parece obvio,
pero la realidad no refleja lo mismo. Si bien la observación sistemática es uno de
los principales procedimientos de evaluación para controlar y garantizar el
proceso de enseñanza, una mala comprensión y uso del mismo puede tener
consecuencias nefastas. ¿Se siguen poniendo las notas a ojímetro? ¿Conoce el
estudiante los instrumentos con los que será evaluado? ¿Participa en los mismos
a lo largo del proceso? Que el docente conozca la evolución del alumnado no está
reñido con el uso de instrumentos conocidos y trabajados de antemano.
Afirmaciones como “yo con verles ya se lo que aprenden” o “es que no se ha
esforzado lo suficiente” (sin delimitar a lo que nos referimos con esfuerzo) no nos
permiten avanzar hacia un sistema educativo abierto, democrático y transparente
para todos. Si bien parece que en los últimos años el uso de instrumentos de
evaluación por parte del docente es más extendido, no lo es así la intencionalidad
en uso. Hemos pasado de una época en la que no se usaba ningún instrumento a
otra en la que suelen utilizarse, pero sin tener siempre en cuenta al alumnado para
su interiorización y trabajo. ¿De qué sirve que el docente utilice una rúbrica para
evaluar y calificar un trabajo si no se permite durante el proceso que esta sea
utilizada mediante procesos de evaluación formativa? A mayor utilización,
mayores posibilidades de que exista consciencia sobre lo que se va trabajando, y
como consecuencia, mayores niveles de aprendizaje adquirido (Wilkie, 2016).
4. No permitir entregas previas: la aplicación de EFyC tiene que garantizar la emisión
de feedbacks periódicos y efectivos. Entendemos por efectividad aquellos que son
asumidos por el sujeto que ejecuta las tareas. Bajo este prisma de visión es
necesario buscar tareas de calidad asociadas al desarrollo de competencias. Cano
(2008) indica que, en diversidad de ocasiones, y debido al cumplimiento cultural y
subconsciente del currículo, los docentes demandan un exceso de tareas de escasa
18
relevancia en el aprendizaje competencial del estudiante (Ashgar, 2010). Ante

esto, una buena tarea debiera de cumplir por lo menos estos tres requisitos: a) que
suponga un reto para el estudiante, favoreciendo así la motivación intrínseca para
su resolución; b) que favorezca la colaboración y el diálogo entre iguales y c) que
conexione con las demandas sociales, siendo transferible a diversidad de ámbitos.
Todo esto ha de ser articulado mediante la revisión previa del trabajo realizado,
con el fin de garantizar que todo se esté desarrollando adecuadamente, y si no es
así, poner herramientas para la reconducción. Hay que tener presente que estas
entregas previas a la calificación final, recomendable al menos hacer dos, pueden
ser de todo tipo: escritas, orales, audiovisuales…lo que da más valor aún si cabe a
la evaluación formativa.
5. No garantizar el salto a la calificación de manera pedagógica: en determinadas
ocasiones, y aunque algunos docentes realizan procesos de evaluación formativa
de manera periódica, existe cierta desconexión entre esta y el salto a la calificación.
Es de suma importancia encontrar la linealidad en los procesos de evaluación
(Grosas, Raju, Schuett, Chuck y Millar, 2016). Suele ser habitual utilizar procesos
de calificación finales sin haber establecido las condiciones evaluativas acordes
previas, lo que supone una incoherencia en el proceso de enseñanza y la generación
de lagunas de aprendizaje a diversos niveles. En esta línea, puede incurrirse en
algunos aspectos discordantes, como aplicar procesos de EFyC en determinados
procedimientos de evaluación y luego pasar a la calificación sin tener presente los
acuerdos tomados previamente (Hortigüela, Fernández-Río, Castejón y Pérez-
Pueyo, 2017). Para evitar esto, es imprescindible que los compromisos alcanzados
entre estudiantes y docente en las retroalimentaciones establecidas tengan una
repercusión a la hora de pasar a la calificación. Así, técnicas como el reparto de
notas o la calificación dialogada han de estar sustentadas bajo principios y
acuerdos coherentes en función de la responsabilidad adquirida por el estudiante.
6. No asociar procedimientos de evaluación con sus respectivos instrumentos: si ya dejamos
clara la diferencia entre ambos, es importante establecer metodologías que
permitan asociarlos. En primer lugar, es necesario tener presente que cada
procedimiento de evaluación ha de tener asociado un instrumento, de este modo
sabemos con qué herramientas daremos la retroalimentación y podremos dar el
salto a la calificación final. Es el uso del instrumento lo que marca la diferencia en
relación a la adquisición de procesos metacognitivos por parte del estudiante
(Klenowski, Askew y Carnell, 2006). Estos instrumentos, pueden ser de diferentes
tipos y usados a través de distintas vías, analógicas o digitales. Los más conocidos
suelen ser las rúbricas, las escalas de valoración, las hojas de observación y las
listas de control. Lo más relevante aquí es que integren aquellas variables
dependientes (aspectos a valorar) que queremos medir y controlar, así como los
indicadores de logro (rangos de nivel de cada aspecto a valorar). A modo de
ejemplo, si como procedimiento utilizaremos el análisis de producciones de los
alumnos, en concreto, la exposición oral de un trabajo realizado, como
instrumento podremos emplear una escala de valoración. En esta escala podemos
incluir variables como: el uso de las manos y el cuerpo, la entonación, la fluidez o
la inclusión de los contenidos vistos en la asignatura. Otro aspecto a destacar en
este sentido es la necesidad de aplicar variedad de procedimientos de evaluación a
19
lo largo del curso, lo que aumenta la riqueza de registros y capacidades a emplear

por los estudiantes (López-Pastor, 2008). Esto no tiene que convertirse en una
saturación para el docente, ya que estaríamos incumpliendo uno de los principales
principios de la EFyC, como es la viabilidad.
7. Utilizar la evaluación con fines puramente académicos: Si la literatura ya ha
demostrado que el componente social en el aula es uno de los factores que más
incide en el aprendizaje, la evaluación no puede permanecer al margen. Sería un
error entender y dirigir todo el potencial educativo de la EFyC hacia fines
puramente académicos. Cuando en el aula se establece un buen clima de trabajo
orientado hacia la tarea, enmarcado bajo la naturalidad de un diálogo construido
a partir de críticas constructivas, el aprendizaje es más reflexivo y duradero. Este
enfoque, basado en la necesidad y relevancia que tienen las relaciones sociales,
favorece el conocimiento propio y el de los demás, tomando decisiones, en muchos
casos colectivas, que permiten el avance conjunto (Goh, 2013). Además, y
atendiendo al plano metodológico, se vincula a la posibilidad de hibridación de
diferentes métodos pedagógicos, lo que abre un gran abanico de posibilidades al
docente a la hora de escoger aquellas opciones que mejor considere en cada
contexto. A modo de ejemplo, es perfectamente compatible con el aprendizaje
cooperativo, que por esencia busca la mejora del grupo a través del aporte de cada
una de las individualidades que lo componen (Kimmelman y Lang, 2018). Si el
resultado del trabajo va a ser de mayor calidad cuando se delimitan
responsabilidades tanto individuales como grupales, parece lógico establecer los
mecanismos de consenso que ayuden en la toma de decisiones y ajusten
percepciones sobre el nivel de trabajo de cada integrante. En un grupo no se trata
de juntar las partes para obtener un mejor resultado, sino de articular procesos,
que basados en la autonomía y responsabilidad del estudiante, promuevan
retroalimentaciones efectivas que destaquen las posibilidades y detecten las
limitaciones. Algo similar sucede con el flipped classroom, que busca la realización
del trabajo previo del estudiante para conexionar y reforzar las temáticas
abordadas posteriormente en el aula. De nuevo los canales de retroalimentación
cobran especial relevancia, no solo en lo que a los contenidos instrumentales se
refiere, sino a los procesos de autorregulación, búsqueda y contraste de
información con los que se asocia. Esto también se observa con otras metodologías
como el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje servicio, donde además
de buscar vínculos que aporten a la sociedad a través de la creación del vínculo de
comunidad, se necesitan feedbacks desde diferentes esferas que reconduzcan los
fines pretendidos en las actividades (Hortigüela, Abella, Delgado y Ausín, 2018).
Es por tanto que es en la hibridación donde se encuentran las mayores
posibilidades de aplicar los sistemas de EFyC, combinándolas con metodologías
de carácter abierto y participativo. Por lo tanto, y si entendemos la evaluación
como la esencia de los procesos educativos, construiremos una forma de entender
este elemento curricular, y, por ende, definiremos nuestra identidad profesional
como docentes.
20
4. Reflexiones prácticas
Hemos comprobado cómo, aunque la literatura científica en los últimos años ha avanzado
sustancialmente en el ámbito de la evaluación, todavía son muchas las confusiones e
incertidumbres que surgen en torno a la implantación de la misma. Por ello, necesitamos
seguir trabajando, y lo que es más importante, asumir ciertos acuerdos que nos permitan
unificar modos de aplicar esta evaluación en el aula. Estos cambios evaluativos no afectan
únicamente a cómo poder calificar de un modo transparente y democrático, ya que se
tratan de aspectos pertenecientes a un cambio de paradigma educativo sobre el que hay
que seguir trabajando (Hortigüela, Pérez-Pueyo y López-Pastor, 2015). La frase “Dime
cómo evalúas y te diré que enseñas” parece que cobra más sentido que nunca hoy en día,
donde son diversidad de metodologías las que nos abordan, en muchos casos de manera
irreflexiva y excesivamente debido a razones mediáticas. Es por ello que la innovación
educativa ha de nacer primeramente en nosotros como docentes, buscando nuestras
fortalezas y reconociendo nuestras debilidades con el fin de mejorarlas y adaptarlas de un
modo positivo en nuestro contexto. No sirve de nada pensar que nuestras metodologías
van a seguir funcionando por el hecho de que lo hicieron siempre, ya que han de estar en
continuo avance y adaptándose tanto a las necesidades de nuestros estudiantes como al
tipo de sociedad tan cambiante en la que viven (Navas, Salarirche y Sola, 2017). Es preciso
ser consciente de que uno no incorpora a sus características personales la crítica, la
creatividad o la reflexión de una forma repentina, sino que estas competencias deben de
ser trabajadas e interiorizadas a través de diversidad de tareas que promuevan
experiencias positivas de aprendizaje (Mazzitelli, Guirado y Laudadio, 2018).
Una de las características más destacables de la EFyC es su transversalidad, por lo que
permite su aplicación y desarrollo en cualquier etapa educativa. Esto permite que, con una
clara visión pedagógica transformadora, la evaluación pueda ser cada vez más un
verdadero agente de cambio en las aulas. Cuando el docente es el único agente que controla
la evaluación y la calificación, hay una gran cantidad de aspectos que nos estamos dejando
por el camino. Si compartimos aula con los estudiantes es vital construir el aprendizaje de
una forma retroalimentada, debiendo ser el alumno pleno conocedor de las “reglas del
juego” desde el inicio (Hortigüela y Pérez-Pueyo, 2016). Podríamos pensar entonces
cuáles son los principales motivos por los que el profesorado reconoce no adentrarse en
estos sistemas de evaluación: a) les es más sencillo y menos traumático responsabilizarse
exclusivamente de la evaluación; b) les supone una menor carga de trabajo al utilizar la
calificación como principal vía de actuación; c) sienten que tienen un mayor control del
aula al ser ellos los que tomen todas las decisiones evaluativas (López-Lozano, Solís y
Azcárate, 2018). Si atendemos a estos aspectos, observamos claramente cómo están
fundamentados en una lógica de tradición y cultura, donde el profesor es el único que sabe
y decide exclusivamente sobre la nota que tiene el estudiante. Este tipo de funcionamiento
también suele estar amparado por las familias, siendo además socialmente aceptado.
Parece que lo verdaderamente importante es el número (nota) que se obtiene al finalizar
un trimestre/semestre, sin cuestionarnos los factores más relevantes como el nivel de
aprendizaje adquirido, su percepción de utilidad y transferencia o las razones de una mayor
o menor implicación y consciencia del proceso de enseñanza. La mejor manera para
romper ese paradigma tradicional es entender y concienciar al docente, de que fórmulas
participativas, en este caso a través de la evaluación, son necesarias para hacer de la
educación algo compartido (Springett, 2017)
21
Si bien la EFyC puede ser aplicada dentro de cualquier etapa, lo mismo sucede al poderla
abordar en cualquier área y especialidad. De hecho, un aspecto de verdadero interés radica
en poder investigar sobre sus propios efectos. Esto, que podría parecer que tuviera más
cabida en el ámbito universitario, se puede desarrollar sin problemas en las etapas de
primaria y secundaria. Investigar sobre la propia práctica docente y sobre los procesos de
enseñanza a través de ciclos de investigación-acción es una de las mejores maneras de ser
consciente de los resultados de la enseñanza. Lo importante es saber lo que se quiere
obtener y la manera de reconfigurar el día a día en las aulas. Esa evolución de la práctica
profesional únicamente se obtiene si registramos cada uno de nuestros avances, los de los
alumnos y elaboramos estrategias acordes que favorezcan la conexión con sus intereses
(Barnes y Brownell, 2016).
A lo largo de su vida, el individuo va aprendiendo a través de diferentes canales y ámbitos
educativos, tanto el formal como el informal. En el informal, más decisivo que el formal
en muchos casos, uno decide cómo, cuándo y de qué manera interacciona con los elementos
que le rodean. Esto se traduce en que en la vida uno aprende a través de lo que le motiva.
En función de esto, podríamos preguntarnos por qué el aprendizaje formal de la escuela
no se fundamenta y se reconceptualiza bajo ejes claros motivantes que vayan más allá de
los propios contenidos curriculares (Subasi y Tas, 2016). Suele otorgarse el peso principal
de la “buena educación” a la cantidad de contenidos que un alumno puede asumir, en
muchos casos ingerir, cuando la realidad nos demuestra día tras día que esto no se traduce
en la adquisición de verdaderas competencias. La clave de nuevo se centra más en el cómo
que en el qué, siendo necesario el desarrollo de la totalidad de capacidades del estudiante
a través de la propuesta de proyectos de trabajo que conexionen con la realidad (Sampaio
y Leite, 2017). Esto no está reñido con que se deje de lado el esfuerzo, la dedicación o la
constancia, pero es que difícilmente alguien puede dedicar tiempo a algo que le desmotiva
totalmente desde el inicio. La creación de ambientes de trabajo positivos, sostenidos bajo
buenos climas de grupo, pueden suponer el cambio hacia el aprendizaje motivador
(Bakhtiar, Webster y Hadwin, 2018).
Por todo ello, la evaluación, entendida como uno de los ejes fundamentales que articula el
proceso educativo, ha de entenderse como un agente socializador que permita la plena
consciencia sobre el aprendizaje (Hortigüela, Pérez-Pueyo y Abella, 2015c). Esta
consciencia solamente alcanza su máxima plenitud si el alumnado participa
intencionadamente en la misma, no solo en su inicio y final, sino a lo largo de todo el
proceso de enseñanza. Como ya se destacó con anterioridad, hay que tener presente que
la evaluación siempre tiene que ser un aporte, y no puede convertirse en una traba. Por
ello, y debido a que los procesos de EFyC suponen una mayor carga de trabajo para el
profesorado en relación a las vías tradicionales, hay que atender al criterio de la viabilidad.
Un proceso didáctico que no es sostenible en el tiempo no garantiza ninguna efectividad
ni credibilidad. Por ello, y para los profesores que se inicien en estos sistemas, tienen que
hacer un ejercicio de adecuación y proporcionalidad en función de su realidad: número de
alumnos por aula, duración de la asignatura, tipo y número de tareas demandadas…En
esto, y como en cualquier otra metodología didáctica, hay que evadirse de radicalismos,
no habiendo nada estrictamente bueno o malo. Lo mejor es aquello que tiene efectos
positivos de aprendizaje y de transformación social en el aquel contexto en el que se lleva
a cabo (Craft y Chappell, 2016). Por tanto, técnicas evaluativas que funcionan con
22
determinados grupos o en determinados centros educativos han de ser adaptadas en cursos

posteriores.
Lo más importante, al diseñar la evaluación de cualquier proceso educativo, es que
garantice las condiciones, en el marco temporal en el que se lleva a cabo, de un aprendizaje
verdaderamente competencial y consciente. Un aprendizaje que, a través del fomento de
la autonomía y la de capacidad organizativa del estudiante, le permita concebir su
verdadero aporte a la solución de tareas mediante el disfrute. Sí, se puede aprender
disfrutando. De hecho, estudios como el de Siry and Brendel (2016) demuestran que el
trabajo de las emociones es directamente proporcional al vínculo afectivo que se genera
entre docente y estudiante, y esto repercute en la implicación hacia los contenidos
impartidos. Basándonos en esto, los feedbacks aplicados en la evaluación han de tener un
componente altamente constructivo y basarse fundamentalmente en las posibilidades de
mejora. Si esto es así, y se implanta con asiduidad y normalidad, pasaremos del miedo a
intervenir por el fallo o risa de los demás a la participación para la mejora común, esencia
esta del aprendizaje (Mandouit, 2018).
5. Conclusiones
En el presente manuscrito hemos establecido una reflexión argumentada acerca de los
principales errores que suelen cometerse a la hora de implantar los sistemas de EFyC.
Fundamentalmente, estos se centran en la confusión de la evaluación con la calificación,
la falta de transparencia y delimitación de los criterios de antemano, la no implicación del
alumnado en los procesos evaluativos y la no utilización de la evaluación como una
herramienta puramente pedagógica. Esto supone un aporte significativo a la literatura, ya
que, si bien esta aborda los beneficios y problemáticas de esta evaluación, no se han
analizado desde este enfoque. Por lo tanto, parece oportuno que un manuscrito de este
tipo tenga cabida en la actualidad. Si bien estamos abordando un artículo de carácter
descriptivo y reflexivo, a partir del mismo se abren diversas líneas de investigación
futuras. Una de ellas sería investigar específicamente en cada uno de los 7 ámbitos
abordados, pudiendo establecer así comparaciones a partir de experiencias concretas.
También pudieran realizarse meta-análisis sobre algunos de los tópicos tratados, con el
fin de profundizar en la literatura existente hasta la actualidad. Consideramos que este
artículo podría ser de interés para todos aquellos docentes, de cualquier etapa educativa,
interesados en el ámbito de la evaluación y en la educación democrática. También para
todos aquellos políticos y legisladores en el ámbito educativo, valorando la importancia
que tienen los métodos de enseñanza dentro de los currículos actuales. En este sentido, y
si verdaderamente otorgamos la relevancia real que tiene la educación, no podemos seguir
evaluando de la misma manera.
Referencias
Alcaraz, N., Navas, M. y Solac, M. (2012). La voz del alumnado en los procesos de evaluación
docente universitaria. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 5(2), 26-39.
Alonzo, A. (2018). An Argument for Formative Assessment with Science Learning Progressions.
Applied Measurement in Education, 31(2), 104-112.
https://doi.org/10.1080/08957347.2017.1408630
23
Ashgar, A. (2010). Reciprocal Peer Coaching and Its Use as a Formative Assessment Strategy for
First-Year Students. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(4), 403-417.
Bakhtiar, A., Webster, E. A. y Hadwin, A. F. (2018). Regulation and Socio-Emotional Interactions
in a Positive and a Negative Group Climate. Metacognition and Learning, 13(1), 57-90.
https://doi.org/10.1007/s11409-017-9178-x
Barnes, M. E. y Brownell, S. E. (2016). Practices and Perspectives of College Instructors on
Addressing Religious Beliefs When Teaching Evolution. CBE - Life Sciences Education,
15(1), 54-66.
Grosas, A., Raju, S., Schuett, B., Chuck, J. y Millar, T. (2016). Determining if active learning
through a formative assessment process translates to better performance in summative
assessment. Studies in Higher Education, 41(9), 1595-1611.
https://doi.org/10.1080/03075079.2014.988704
Calkins, A. et al. (2018). Five Elements for Assessment Design and Use to Support Student
Autonomy. Students at the Center: Deeper Learning Research Serie. Jobs for the Future,
25(1), 12-14.
Cano, E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, 12(3), 1-16.
Chiappe, A., Pinto, R. y Arias, V. (2016). Open Assessment of Learning: A Meta-Synthesis.
International Review of Research in Open and Distributed Learning, 17(6), 44-61.
Craft, A. R. y Chappell, K. A. (2016). Possibility Thinking and Social Change in Primary Schools.
Education, 44(4), 407-425. https://doi.org/10.1080/03004279.2014.961947
Delgado, V., Hortigüela, D., Ausín, V. y Abella, V. (2018). El Blog como Instrumento de Mejora
para la Autorregulación del Aprendizaje del Estudiante Universitario. Estudios Pedagógicos,
44(2), 171-184.
Fraile, A., López-Pastor, V., Castejón, J. y Romero, R. (2013). La evaluación formativa en docencia
universitaria y el rendimiento académico del alumnado. Aula Abierta, 41(2), 23-34.
Goh, A. (2013). The Significance of Social Relationships in Learning to Become a Vocational and
Technical Education Teacher: A Case Study of Three Individuals. Studies in Continuing
Education, 35(3), 366-378. https://doi.org/10.1080/0158037X.2013.770390
Gutiérrez, C., Hortigüela, D., Peral, Z. y Pérez-Pueyo, A. (2018). Percepciones de Alumnos del
Grado en Maestro en Educación Primaria con Mención en Educación Física sobre la
Adquisición de Competencias. Estudios Pedagógicos, 44(2), 223-239.
Hortigüela, D. y Pérez-Pueyo, A. (2016). La evaluación entre iguales como herramienta para la
mejora de la práctica docente. Revista Opción, 32(7), 865-879.
Hortigüela, D., Abella, V., Delgado, V. y Ausín, V. (2018). Valoración del aprendizaje obtenido en
la formación inicial del profesorado en función del enfoque metodológico. Profesorado.
Revista de Currículo y Formación del Profesorado, 22(2), 183-202.
Hortigüela, D., Palacios, A. y López-Pastor, V. M. (2018). The impact of formative and shared or
coassessment on the acquisition of transversal competences in higher education. Assessment
& Evaluation in Higher Education, 43(3), 1-14.
https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1530341
Hortigüela, D., Pérez-Pueyo, A. y Abella, V. (2015a). ¿De qué manera se implica el alumnado en el
aprendizaje? Análisis de su percepción en procesos de evaluación formativa. Revista de
Investigación en Educación, 13(1), 88-104.
24
Hortigüela, D., Pérez Pueyo, A. y Abella, V. (2015b). Perspectiva del alumnado sobre la evaluación
tradicional y la evaluación formativa. Contraste de grupos en las mismas asignaturas.
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(1), 35-48.
Hortigüela, D., Pérez-Pueyo, A. y Abella, V. (2015c). ¿Cómo influye el sistema de evaluación en la
percepción del alumnado? @TIC revista d’ innovació educativa, 14, 82-89.
https://doi.org/10.7203/attic.14.4170.
Hortigüela, D., Pérez-Pueyo, A. y López-Pastor, V. M. (2015). Implicación y regulación del trabajo
del alumnado en los sistemas de evaluación formativa en educación superior. RELIEVE,
21(1), 1-5. https://doi.org/10.7203/relieve.21.1.5171
Hortigüela, D., Fernández-Río, J., Castejón, J. y Pérez-Pueyo, A. (2017). Formative assessment,
work regulation, organization, engagement, tracking and attendance in Spanish
Universities. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(3), 49-63.
https://doi.org/10.6018/reifop.20.3.268681
Joughin, G., Dawson, P. y Boud, D. (2017). Improving Assessment Tasks through Addressing Our
Unconscious Limits to Change. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(8), 1221-
1232. https://doi.org/10.1080/02602938.2016.1257689
Keely, P. (2016). Formative Assessment Probes: Big and Small Seeds. Linking Formative
Assessment Probes to the Scientific Practices. Science and Children, 53(9), 20-21.
Kimmelman, N. y Lang, J. (2018). Linkage within teacher education: cooperative learning of
teachers and student teachers. European Journal of Teacher Education, 42(1), 52-64.
https://doi.org/10.1080/02619768.2018.1547376
Klenowski, V., Askew, S. y Carnell, E. (2006). Portfolios for learning, assessment and professional
development in higher education. Journal Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(3),
267-286. https://doi.org/10.1080/02602930500352816
López-Lozano, L., Solís, E. y Azcárate, P. (2018). Evolution of Ideas about Assessment in Science:
Incidence of a Formative Process. Research in Science Education, 48(5), 915-937.
https://doi.org/10.1007/s11165-016-9591-1
López-Pastor, V. M. (2008). Desarrollando sistemas de evaluación formativa y compartida en la
docencia universitaria. Análisis de resultados de su puesta en práctica en la formación inicial
del profesorado. European Journal of Teacher Education, 31(3), 293-311.
https://doi.org/10.1080/02619760802208452
López-Pastor, V. M. y Sicilia-Camacho, A. (2017). Formative and shared assessment in higher
education. Lessons learned and challenges for the future. Assessment & Evaluation in Higher
Lorente-Catalán, E. y Kirk, D. (2014). Making the Case for Democratic Assessment Practices
within a Critical Pedagogy of Physical Education Teacher Education. European Physical
Education Review, 20(1), 104-119. https://doi.org/10.1177/1356336X13496004
Mandouit, L. (2018). Using Student Feedback to Improve Teaching. Educational Action Research,
26(5), 755-769. https://doi.org/10.1080/09650792.2018.1426470
Mazzitelli, C. A. Guirado, A. y Laudadio, M. J. (2018). Estilos de Enseñanza y Representaciones
sobre Evaluación y Aprendizaje. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 11(1), 57-
72. https://doi.org/10.15366/riee2018.11.1.004
Meusen-Beekman, K. D., Joosten-ten Brinke, D. y Boshuizen, H. (2015). Developing Young
Adolescents' Self-Regulation by Means of Formative Assessment: A Theoretical
25
Perspective. Cogent Education, 2(1), 107-123.

https://doi.org/10.1080/2331186X.2015.1071233
Navas, M., Salarirche, N. y Sola, M. (2017). Evaluación y Pruebas Estandarizadas: Una Reflexión
sobre el Sentido, Utilidad y Efectos de estas Pruebas en el Campo Educativo. Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa, 10(1), 51-67.
Purcell, B. M. (2014). Use of Formative Classroom Assessment Techniques in a Project
Management Course. Journal of Case Studies in Accreditation and Assessment, 12(1), 13-22.
Sampaio, M. y Leite, C. (2017). From Curricular Justice to Educational Improvement: What Is the
Role of Schools' Self-Evaluation? Improving Schools, 20(1), 62-75.
https://doi.org/10.1177/1365480216688553
Serrano, R. (2010). Pensamientos del profesor: un acercamiento a las creencias y concepciones
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior. Revista de Educación,
352, 267-287.
Shepard, L. A., Penuel, W. R. y Pellegrino, J. W. (2018). Using Learning and Motivation Theories
to Coherently Link Formative Assessment, Grading Practices, and Large-Scale
Assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 37(1), 21-34.
Siry, C. y Brendel, M. (2016). The Inseparable Role of Emotions in the Teaching and Learning of
Primary School Science. Cultural Studies of Science Education, 11(3), 803-815.
https://doi.org/10.1007/s11422-016-9781-1
Springett, J. (2017). Impact in Participatory Health Research: What Can We Learn from Research
on Participatory Evaluation? Educational Action Research, 25(4), 560-574.
https://doi.org/10.1080/09650792.2017.1342554
Subasi, M. y Tas, Y. (2016). The Role of Motivating Tasks and Personal Goal Orientations in
Students' Coping Strategies in Science. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching,
17(2), 45-57.
Wang, W. (2017). Using Rubrics in Student Self-Assessment: Student Perceptions in the English
as a Foreign Language Writing Context. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(8),
1280-1292. https://doi.org/10.1080/02602938.2016.1261993
Wanner, T. y Palmer, E. (2018). Formative Self- and Peer Assessment for Improved Student
Learning: The Crucial Factors of Design, Teacher Participation and Feedback. Assessment
& Evaluation in Higher Education, 43(7), 1032-1047.
https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1427698
Wei, W. (2014). Using summative and formative assessments to evaluate EFL teachers’ teaching
performance. Assessment & Evaluation in Higher Education, 40(4), 611-623.
https://doi.org/ 10.1080/02602938.2014.939609
Wilkie, K. J. (2016). Using Challenging Tasks for Formative Assessment on Quadratic Functions
with Senior Secondary Students. Australian Mathematics Teacher, 72(1), 30-40.
26
Cv de los autores
David Hortigüela Alcalá
Doctor en Educación por la Universidad de Burgos. Es Director del Área de Didáctica de
la Expresión Corporal de la Universidad de Burgos y Secretario del Departamento de
Didácticas Específicas. Sus líneas de investigación se centran en la evaluación formativa y
compartida, los modelos pedagógicos de enseñanza de la educación física, las metodologias
activas y participativas y el aprendizaje competencial. Sus investigaciones pueden
encontrarse en: http://bit.ly/dhortigüelacv. ORCID ID: 0000-0001-5951-758X. Email:
dhortiguela@ubu.es
Ángel Pérez Pueyo

Doctor en Educación por la Universidad de León. Es Director del Área de Extensión
Universitaria de la Universidad de León. Sus líneas de investigación se centran en la
evaluación formativa y compartida, la didáctica de la educación física, el trabajo de las
competencias clave y la autorregulación del aprendizaje. Sus investigaciones pueden
encontrarse en: http://bit.ly/pueyo_cv. ORCID ID: 0000-0002-3177-2199. Email:
angel.perez.pueyo@unileon.es
Gustavo González Calvo

Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valladolid. Es profesor del
Departamento de Didáctica de la Expresión Corporal en la Facultad de Educación de
Palencia (Universidad de Valladolid). Sus líneas de investigación se centran en el
desarrollo de la identidad personal y profesional del profesorado de Educación Física, las
etnografías escolares, el estudio de las subjetividades corporales y la investigación a través
de historias de vida. Sus investigaciones pueden encontrarse en:
http://bit.ly/Gustavo_gonz. ORCID ID: 0000-0002-4637-0168. Email:
gustavo.gonzalez@uva.es
27
Proyecto de Innovación Docente: La Evaluación

Formativa y Compartida en Educación. Resultados de
Transferencia de Conocimiento entre Universidad y
Escuela
Teaching Innovation Project: Formative and Shared Assessment

in Education. Results of Knowledge Transfer between
University and School
Cristina Pascual-Arias *
Víctor M. López-Pastor
Carolina Hamodi Galán
En este trabajo presentamos el desarrollo del Proyecto de Innovación Docente (PID)

“La evaluación Formativa y compartida en educación. Transferencia de conocimiento
entre Universidad y Escuela”, desarrollado en la Universidad de Valladolid. Hemos
desarrollado un estudio de caso analizando la doble vía de transferencia de
conocimiento: de la universidad a la escuela y de la escuela a la universidad. Para ello
se han organizado dos líneas de intervención: (a) desarrollo de Proyectos de
Aprendizaje Tutorados, periodos de Prácticum, Trabajos Fin de Grado, Trabajos Fin
de Máster y Tesis Doctorales; (b) desarrollo un seminario internivelar sobre
Evaluación Formativa y Compartida, como actividad de formación permanente para
el profesorado de todas las etapas educativas, desde educación infantil hasta la
universidad. Hemos obtenido como resultados ventajas, inconvenientes y propuestas
de mejora para cursos posteriores desde el punto de vista del aprendizaje del alumno,
la docencia del maestro y el propio proceso de enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave: Evaluación formativa; Evaluación compartida; Transferencia de
conocimiento; Formación permanente del profesorado; Formación inicial del
profesorado.
In this work we present the development of the Teaching Innovation Project (TIP)
"The Formative and shared assessment in education. Transfer of knowledge between
University and School ", developed at the University of Valladolid, specifically in the
Faculty of Education of Segovia. We have developed a case study analyzing the
double way of knowledge transfer: from the university to the school and from the
school to the university. To this end, two lines of intervention have been organized:
(a) the development of Tutored Learning Projects, internship periods, Final Degree
Projects, Master's Thesis and Doctoral Theses; (b) the development of an inter-
classroom seminar on Formative and Shared Evaluation, as a permanent training
activity for teachers in all stages of education, from early childhood education to
university. We have obtained as a result advantages, disadvantages and proposals
for improvement for later courses from the point of view of student learning, teacher
teaching and the teaching and learning process itself.
Keywords: Formative assessment; Shared assessment; Knowledge transfer; In-
service teacher education; Pe-service teacher education.
*Contacto: cristina.pascual@uva.es Recibido: 17 de enero de 2019

2ª Evaluación: 25 de ferero d 2019
C. Pascual-Arias, V. M. López-Pastor y C. Hamodi Galán
1. Introducción
El Proyecto de Innovación Docente (PID) que presentamos se desarrolla en el ámbito de
la Universidad de Valladolid, en los campus de Segovia, Valladolid y Soria. Desde la
Formación Inicial del Profesorado (FIP) es necesario que planteemos la formación a
futuros maestros y maestras en metodologías y formas de evaluación innovadoras. Para
lograr este objetivo es necesario a su vez estar en contacto con la realidad escolar en la
que se sumergirán dichos docentes.
En consecuencia, a través de este PID hemos desarrollado una transferencia de
conocimiento en dos direcciones: desde la Universidad a los centros educativos y desde la
realidad escolar a la formación universitaria. Para ello se han organizado dos líneas de
intervención: (a) experiencias de formación en la FIP a través de la realidad concreta de
los centros educativos: “Proyectos de Aprendizaje Tutorado” (PAT) que se desarrollan en
los colegios; periodos de Prácticum, Trabajos Fin de Grado (TFG), Trabajos Fin de
Máster (TFM) y Tesis Doctorales; (b) desarrollo de seminarios de Formación Permanente
del Profesorado (FPP) con docentes de todas las etapas educativas desde Educación
Infantil hasta Educación Universitaria.
La primera línea de intervención se lleva a cabo fundamentalmente en la FIP. Los alumnos
en formación desarrollan competencias profesionales sobre la Evaluación Formativa y
Compartida (EFyC) y llevará dichas propuestas de innovación a centros educativos a
través de diferentes actividades prácticas y académicas antes señaladas. Ejemplo de esta
intervención es la que se ha desarrollado en el anterior curso 2017/2018 con un TFG que
se desarrolló en un aula de Educación Primaria, en concreto en el aula de Educación Física
donde su autora realizó su periodo de Prácticum. Fernández (2018) obtuvo como
resultados de su trabajo una gran fiabilidad y significatividad de su sistema de EFyC y las
calificaciones obtenidas. De la misma manera, se desarrolló un TFM en el pasado curso
2017/2018, (Ayuso, 2018) el cual se centró en conocer la percepción del alumnado de FIP
del Grado de Maestro en Educación Infantil sobre la aplicación de EFyC en algunas
asignaturas del grado. Obtuvo como resultados una valoración alta de ventajas respecto
al empleo de EFyC en la FIP, inconvenientes vinculados a la exigencia de implicación por
parte del alumnado, una evolución muy satisfactoria lo largo de los 4 cursos analizados y
una posibilidad de transferencia de conocimiento de estos sistemas de EFyC en la FIP a
las etapas iniciales educativas en su futura docencia.
Estos dos ejemplos nos muestran la necesidad de unión entre la universidad y la escuela.
La transferencia de conocimiento que se produce es recíproca, lo que nos lleva a la segunda
línea de intervención: el desarrollo del seminario de Formación Permanente del
Profesorado (FPP). Las dinámicas de EFyC que los participantes del seminario de FPP
han desarrollado durante el curso 2017/2018 y en el actual curso, generan dinámicas de
investigación-acción que pueden ser útiles para formar a futuros y futuras docentes. En
este sentido toman especial relevancia las dos tesis doctorales que se están llevando a cabo
vinculadas claramente al PID.
Por todo lo dicho hasta ahora, los objetivos principales del desarrollo del PID son los
siguientes:
 Crear una red interdisciplinar de investigadores universitarios que imparten
docencia en la FIP y de maestros que trabajen en centros de Educación Infantil,
30
Primaria y Secundaria para desarrollar seminarios permanentes de investigación-

acción sobre evaluación formativa y compartida en educación.
 Conocer los sistemas de evaluación formativa y compartida que se desarrollan en
colegios de Soria, Segovia, y Valladolid y ahondar en los beneficios que éstos
suponen aportar en procesos colaborativos con la formación inicial del profesorado
(PAT, Prácticum, Intervenciones puntuales en colegios, TFG, TFM y Tesis
Doctorales).
 Realizar una transferencia de conocimiento entre escuela y universidad, mediante
un seminario de formación permanente con maestros de todas las etapas educativas.
Conocer así las prácticas más innovadoras y excelentes de EFyC.
 Realizar una transferencia de conocimiento desde la universidad al colegio : (1)
mediante el aporte de ideas innovadoras por parte de los docentes universitarios
implicados en el PID; (2) mediante las prácticas de los estudiantes que desarrollen
sus prácticas profesionales en el centro así como estudiantes que vayan a desarrollar
su Trabajo Final de Grado (TFG) y tesis sobre esta temática; así como en el
desarrollo de seminarios de formación permanente e investigación-acción con el
profesorado interesado en desarrollar este tipo de innovaciones.
 Elaborar documentos en los que se recojan técnicas e instrumentos y buenas
prácticas de EFyC para que sirvan de objeto de aprendizaje y difusión de las mismas.
2. Revisión de la literatura
2.1. Evaluación Formativa y Compartida en el desarrollo del Proyecto de
Innovación Docente
En la educación actual es necesario un cambio metodológico en consonancia con todos los
elementos de la realidad educativa. Por tanto, cualquier innovación educativa que no vaya
acompañada de la adecuada innovación en evaluación, fracasará (Barberá, 2003; Biggs,
2005; Bonsón y Benito, 2005; Knight, 2005; Zabalza, 2001).
La evaluación es una de las tareas principales del profesorado, pero para que aporte
mejoras al sistema de aprendizaje y de la calidad docente ha de sufrir fuertes cambios por
dos motivos: es necesario cambiar el objeto de la evaluación de los conocimientos más o
menos académicos a las competencias y conocimientos básicos y aplicados más complejos;
así como cambiar profundamente el papel que puede y debe jugar la evaluación (Hamodi,
López-Pastor y López, 2015).
Según diferentes autores (López-Pastor, 2009; López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017; López-
Pastor, Hamodi y López, 2016), la evaluación formativa se podría entender cómo todo
proceso de evaluación con la finalidad de mejorar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje
(E-A) y por consiguiente, sus tres líneas de intervención: a) mejora del aprendizaje del
alumnado para que aprenda más y mejore las evidencias del aprendizaje que genera; b)
mejora del proceso de enseñanza del docente; c) mejora del proceso de E-A
paulatinamente, corrigiendo los errores detectados y fomentando las vías de actuación que
sí funcionan. Por otro lado, la evaluación compartida es definida por los mismos autores
como aquella que implica al alumnado en los procesos de evaluación (mediante diálogos
31
con el profesor, procesos de autoevaluación, evaluación entre iguales, evaluación

compartida, etc.).
Existen numerosos autores y estudios que defienden la participación del alumnado en la
evaluación formativa, para resumir las ventajas que encuentran tomaremos como
referencia las que aclaran en diversos textos Hamodi, López y López-Pastor (2014) y
López-Pastor (2008, 2009, 2012): a) mejora el aprendizaje; b) mejora la autonomía
personal, la autorregulación y el pensamiento crítico y autocrítico; c) desarrolla la
formación de personas responsables acordes con el desarrollo de una educación
democrática; (d) mejora el clima del aula y la resolución de problemas de convivencia en
el aula y/o centro.
2.2. Evaluación Formativa y Compartida en la Formación Inicial del Profesorado
Cañadas, Santos-Pastor y Castejón (2018) señalan que la EFyC toma especial relevancia
en la FIP porque los docentes universitarios deben aplicar estrategias metodológicas y
evaluativas que permitan afianzar las competencias claves durante la FIP y que puedan
ser transferibles en su futuro como docentes. Dentro de la transferencia de conocimiento
que se desarrolla desde la universidad a la escuela, la EFyC en la FIP es muy relevante en
los procesos de E-A que desarrollan los alumnos, pues como hemos detallado
anteriormente, tanto los PAT como periodos de Prácticum, TFG, TFM y Tesis
Doctorales, sirven a los docentes en formación para aplicar y aprender de prácticas de
EFyC en un contexto real.
En esta línea de intervención centrada en la FIP, los PAT tienen gran presencia a lo largo
de todo el proceso de formación. Son muchos los profesores universitarios que en nuestro
contexto desarrollan estas prácticas de aprendizaje en EFyC. Para aclarar la dinámica de
desarrollo de los PAT, tomaremos como referencia los textos de Manrique-Arribas,
López-Pastor y Real-Rubio (2010) y Martínez-Mínguez (2016), que los definen como una
actividad grupal donde se ponen en juego diferentes competencias profesionales de los
futuros docentes. En ambos textos se recoge que la elaboración de los PAT requiere: (1)
un alto grado de trabajo; (2) revisiones con el tutor; y (3) trabajo continuado a través de
feedback y mejoras. Pero a su vez los estudiantes lo consideran una actividad necesaria,
satisfactoria y que aporta aprendizajes muy significativos. El desarrollo de trabajo de los
PAT asegura una calidad y un aprendizaje mínimo tanto en el trabajo como en los propios
participantes. Existen muchas otras experiencias que constatan la eficacia de la relación
entre la FIP y la EFyC. Como es el caso de Barba-Martín y López-Pastor (2017), quienes
presentan su experiencia con los PAT en el último curso del Grado de Maestro en
Educación Infantil. Obtienen como resultados una valoración positiva tanto por parte del
alumno como de los docentes. Además, los propios alumnos reflejan en los cuestionarios
utilizados una autopercepción de las competencias adquiridas muy altas con este proceso.
En cuanto a los periodos de Prácticum podemos tomar como referencia el texto de
Gallardo-Fuentes y Carter (2016), los cuales analizan la implementación de la EFyC en el
periodo de prácticum en la FIP. Coincidimos con estos autores al considerar que la EFyC
en el desarrollo del Prácticum permite a los alumnos desempeñar un papel activo y
participativo, además de fomentar el aprendizaje continuo a través de sus prácticas
docentes. Los participantes de este estudio valoran la claridad en torno al sistema de
evaluación formativa y al feedback que se produce en todo el proceso. Una experiencia
similar es la que exponen Gallardo-Fuentes, López-Pastor y Carter-Tuhillier (2018), en
32
la que obtienen como resultado que tras el desarrollo de prácticas de EFyC en la FIP sus
valoraciones de autopercepción en la adquisición de competencias son más altas que antes
de cursarlo y consideran que hay más ventajas que inconvenientes en la utilización de
estas prácticas.
Este trabajo continuo con el alumnado se produce de igual manera en otras de las
actividades de esta primera línea de intervención del PID. En el caso del TFG que se ha
vinculado al PID durante el curso 2017/2018, desarrolló una experiencia real de EFyC
en un aula de Educación Primaria, obteniendo como resultado un sistema de evaluación
muy significativo para el alumnado. Sobre el aprendizaje en esta práctica podemos afirmar
que tiene una doble vía: (a) por una parte, la maestra en prácticas aplica sus sistemas de
EFyC en un contexto real, adaptándose al alumnado de Primaria; (b) además, la maestra
en prácticas también aprende sobre EFyC en la elaboración de su propio TFG. De una
manera muy similar se produce la elaboración de los TFM y Tesis Doctorales. En nuestro
caso durante el curso 2017/2018 se elaboró un TFM vinculado al PID y dieron comienzo
dos Tesis Doctorales.
La utilización de sistemas de EFyC en FIP nos permite que el alumnado tome conciencia
de su nivel de competencias y pueda transferir estas prácticas en su docencia futura. Por
otro lado, el profesorado de FIP puede aprender a través de los sistemas de EFyC, dado
que también están enfocados a mejorar el proceso de E-A que se lleva a cabo en la
asignatura y a desarrollar su calidad docente (López-Pastor, 2009). Existe una relación
entre las prácticas de EFyC que desarrollan en sus asignaturas, con la evolución y los
resultados observados en cada curso escolar, pudiendo así orientar su docencia hacia los
aspectos que funcionan y buscar alternativas a los aspectos que no son tan fructíferos
(Hamodi, López-Pastor y López, 2017; Manrique-Arribas, Vallés y Gea, 2012).
2.3. Evaluación Formativa y Compartida en la Formación Permanente del
Profesorado
La segunda línea de intervención se lleva a cabo a través del seminario de FPP que se
desarrolla sobre esta temática en la Facultad de Educación de Segovia, denominado
“Seminario de EFyC en Educación”. Se ha desarrollado durante el curso 2017/2018, y se
sigue desarrollando en el curso actual 2018/2019. En el seminario hemos desarrollado
diferentes actividades de aprendizaje a partir de la metodología de Investigación-Acción
(I-A). Esta metodología de trabajo permite desarrollar procesos cíclicos de aprendizaje
con las siguientes fases: 1) planificar; 2) actuar; 3) observar; 4) analizar lo ocurrido
(Kemmis y McTaggart, 1998; Latorre, 2003).
Esta modalidad de FPP mediante la I-A tiene una larga trayectoria en el área de Educación
Física con resultados muy satisfactorios durante los últimos 20 años. Ejemplo de ellos son
también experiencias como la que expone Barba-Martín, Barba y Martínez (2016),
Córdoba et al. (2016), López-Pastor et al. (2016) y López, Monjas y Manrique (2011).
Además del desarrollo de la I-A en su práctica docente, también se produce aprendizaje
colaborativo entre docentes, al poner en común las reflexiones y experiencias de EFyC
que cada docente desarrolla en su aula. Por tanto, la transferencia de conocimiento se
produce a partir de las dinámicas de I-A que surgen en el seminario y que pueden ser útiles
para los docentes de manera que: (1) los docentes de Educación Infantil, Educación
Primaria y Educación Secundaria aprenden de las prácticas de sus propios compañeros y
mejoran su práctica docente a partir de las dinámicas colaborativas de I-A; (2) los docentes
33
de Educación Universitaria, además de aprender de las prácticas de sus compañeros, se

acercan a la realidad del aula, pudiendo mejorar en consecuencia la docencia que imparten
en la FIP.
Tras el desarrollo del seminario durante el curso 2017/2018, podemos terminar con esta
línea de intervención señalando las ventajas observadas en consonancia con López-Pastor
et al. (2016): (1) La participación en grupos de trabajo de I-A supone un fuerte estímulo y
ayuda en el desarrollo profesional docente; (2) parece ser un elemento importante en la
mejora de la calidad docente del profesorado implicado en el mismo, así como un fuerte
apoyo para ir solucionando problemas que surgen en la práctica educativa; (3) favorece el
desarrollo profesional docente y la mejora de la calidad educativa.
Los objetivos de investigación que nos proponemos son:
 Evaluar el funcionamiento de la doble línea de intervención del PID durante el
curso 2017/2018 analizando las actividades desarrolladas.
 Analizar las ventajas, inconvenientes y propuestas de mejora que los participantes
del PID han manifestado sobre las prácticas de EFyC que han desarrollado.
3. Método
3.1. Enfoque metodológico
Consideramos el enfoque metodológico desde la perspectiva del estudio de caso, en
concreto, del estudio de caso evaluativo (Pérez, 1994), entendida como la metodología que
nos permite comprender de manera exhaustiva un tema en concreto para generar
conocimientos e informar de ese caso específico, para describir y explicar una realidad para
poder emitir juicios sobre la misma (Álvarez y San Fabián, 2012; Simons, 2011; Stake,
2010). Tomando estos mismos autores de referencia, entendemos que el estudio de caso
se adecúa a la situación de investigación que hemos y estamos desarrollando. A través de
la descripción, documentación e interpretación de lo que sucede en un escenario real. Este
método es flexible, no es dependiente del tiempo ni está limitado por ningún método, por
lo tanto, se adecúa al desarrollo del PID a lo largo de los cursos escolares (2017/2018 y
2018/2019). A través del razonamiento inductivo del estudio de caso, partiremos de lo
más particular a lo más general, conociendo cada contexto real que se vincule al PID, para
llegar a unas generalizaciones que puedan surgir de las aportaciones de los participantes.
3.2. Categorías de análisis

Cómo hemos dividido a lo largo del capítulo la doble vía de intervención dentro del PID,
condicionará el estudio de caso y las categorías de análisis de igual forma. Por un lado,
analizaremos la primera línea de intervención en la FIP mediante los PAT, periodos de
Prácticum, TFG, TFM y Tesis Doctorales que se desarrollaron; y por otro lado, la
segunda línea de intervención con el seminario de FPP sobre EFyC. Dentro de estas
categorías analizaremos tres subcategorías iguales para ambas vías: ventajas que se han
encontrado en las prácticas, inconvenientes y propuestas de mejora. Las categorías de
análisis quedarán establecidas de la siguiente manera como se puede ver en el cuadro 1.
34
Cuadro 1. Categorías y subcategorías de análisis

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS SUBCATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Ventajas
Línea de intervención en la FIP (PAT,
Inconvenientes
Prácticum, TFG, TFM y Tesis)
Propuestas de mejora
Ventajas
Línea de intervención en la FPP (Seminario de
Inconvenientes
FPP sobre EFyC)
Propuestas de mejora
Fuente: Elaboración propia.
3.3. Participantes
El PID se ha desarrollado durante el curso 2017/2018 con un total de 261 participantes:
205 alumnos y alumnas que han desarrollado sus Proyectos de Aprendizaje Tutorado en
los colegios con prácticas de EFyC; 30 alumnos que han desarrollado prácticas de EFyC
en sus Prácticum; 1 alumna de Trabajo Fin de Grado; 1 alumna de Trabajo Fin de Máster;
2 doctorandas desarrollando su tesis sobre EFyC; 22 docentes de todas las etapas
educativas, participantes en el seminario de formación permanente. Detallamos estos
datos en el cuadro 2.
Cuadro 2. Participantes PID EFyC curso 2017/2018
ESTUDIANTES / DOCENTES ETAPA / ASIGNATURA NÚMERO
Alumna de doble Grado de Maestro en TFG sobre EFyC en la
1
Educación Infantil y Primaria Educación Primaria
Alumna de Máster en Investigación en Ciencias
Sociales, Educación, Comunicación TFM sobre EFyC en la FIP 1
Audiovisual, Economía y Empresa
Alumnas de Doctorado en Investigación Tesis sobre EFyC en la FIP
2
Transdisciplinar en Educación y la FPP
Alumnado de Grado de Maestro en Educación
Infantil, Grado de Maestro en Educación
PATs con EFyC 205
Primaria y Doble Grado de Maestro en
Educación Infantil y Primaria
Alumnado de los Grados de Maestro en
Prácticum I y II 30
Educación Infantil y Educación Primaria
Educación Infantil 1
Docentes participantes en el Seminario de Educación Primaria 9
Formación Permanente Educación Secundaria 2
Educación Universitaria 10
3.4. Instrumentos de obtención de información

Los instrumentos de obtención de información que hemos utilizado han sido dos
principalmente:
 Actas de reuniones del seminario: durante el curso 2017/2018 el desarrollo del
seminario ha quedado recogido en las actas de sesión que se han ido elaborando
después de cada reunión. Estas doce actas contienen datos relativos a la asistencia
de los participantes a cada sesión, los temas de debate que surgen, las dudas y
reflexiones expuestas, así como los acuerdos logrados o el día concretado de la
próxima reunión. Gracias al análisis de las actas podemos comprobar cuál ha sido
la evolución de sus participantes, así como extraer los resultados de ventajas,
35
inconvenientes y propuestas de mejora diferenciando entre la etapa obligatoria

(infantil/primaria y secundaria) y la etapa universitaria.
 “Informes de EFyC” desarrollados por los participantes del seminario: durante el
curso 2017/2018 los participantes del seminario de formación permanente
elaboraron informes de buenas prácticas docentes sobre las prácticas desarrolladas
en su aula. Estos informes están establecidos por la Red de Evaluación Formativa
y Compartida, la cual cuenta con una larga trayectoria desde el año 2005 y sirve
como grupo de trabajo de referencia en innovación e investigación sobre EFyC
(Hamodi et. al, 2014). Existen tres tipos de informes con una estructura
determinada por la Red de Evaluación Formativa y Compartida: (a) etapa no
universitaria; (b) etapa universitaria sencillo, sin cuestionarios de investigación; (c)
etapa universitaria complejo, con resultados de cuestionarios de investigación.
Durante la primera parte del curso (de septiembre hasta enero/febrero
aproximadamente), se realizó la parte de planificación de cada proceso de EFyC. En
esta parte se detallaron aspectos relativos al contexto donde desarrollan su
docencia, las actividades de EFyC o los instrumentos a utilizar. En la segunda parte
del curso (de febrero a junio), se fue completando el informe, plasmando los
resultados de cada caso, analizando ventajas e inconvenientes, así como las
propuestas de mejora para seguir trabajando y mejorando. A lo largo del curso los
informes se han corregido de manera progresiva por los coordinadores de dicho
seminario, a través de las reuniones presenciales y el correo electrónico. Al final del
curso, cada informe queda completo con las experiencias de cada docente, para
compartir dichos procesos con los demás miembros de la Red.
Cuadro 3. Codificación de documentos analizados
DOCUMENTOS ANALIZADOS LISTADO DE DOCUMENTOS Y CÓDIGO
Acta 0 – A0SEFyCSG Acta 6 – A6SEFyCSG
Actas de seminarios FPP Acta 2 – A2SEFyCSG Acta 8 – A8SEFyCSG
curso 2017/2018 (12) Acta 3 – A3SEFyCSG Acta 9 – A9SEFyCSG
Informe Buenas Prácticas Informe Buenas Prácticas 7
1 – IBP1 – IBP7
2 – IBP2 – IBP8
Informes de evaluación de 3 – IBP3 – IBP9
los participantes del PID Informe Buenas Prácticas Informe Buenas Prácticas 10
4 – IBP4 – IBP10
5 – IBP5 – IBP11
6 – IBP6 – IBP12
3.5. Análisis de datos

El análisis de datos lo hemos realizado mediante una doble vía: 1) por un lado, la
transcripción a lo largo del curso 2017/2018 de las actas de los seminarios de FPP; 2) por
36
otro lado, el análisis de los informes de evaluación que cada participante del PID ha
remitido a los coordinadores. A través de la codificación que presentamos en el cuadro 3
hemos analizado dichas actas e informes. Se ha optado por no utilizar programas
informáticos para este análisis. Para la obtención de resultados hemos analizado dichos
datos con las categorías y subcategorías establecidas en el cuadro 1. Los datos recogidos
del desarrollo del PID en el curso 2017/2018 los analizamos a través de las dos categorías
principales y los dividimos en las subcategorías en los cuadros 4 y 5.
4. Resultados
Comenzaremos mostrando los resultados de la línea de intervención en la FIP durante el
curso 2017/2018. Al analizar los datos de los informes de EFyC desarrollados por los 22
docentes participantes en el seminario, hemos recogido en el cuadro 3 las ventajas,
inconvenientes y propuestas de mejora de los mismos que han reflejado en dichos
informes.
Cuadro 4. Resultados de la línea de intervención en la FIP. Ventajas, inconvenientes y propuestas
de mejora
LÍNEA DE INTERVENCIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
Ventajas
Buen clima de trabajo en el aula, elevada motivación en las actividades realizadas con
escolares en el Campus Universitario ya que pueden diseñar sus propuestas,
implementarlas y evaluarlas junto a con los maestros implicados en las actividades.
Tasa de éxito elevada. Buena calidad en muchos de los PAT realizados y buena
preparación en gran parte de los grupos.
Los alumnos consideran que se han visto favorecidos en la adquisición de competencias
profesionales que se les exige en su titulación, indicando que se ha conseguido entre
mucho y bastante.
Se favorece la puesta en común y el debate de ideas. En consecuencia, se reafirma el
aprendizaje colaborativo entre iguales y el establecimiento de conclusiones mucho
más válidas.
Hacer copartícipe al alumno de su propio aprendizaje y del proceso de evaluación.
Desarrollar la capacidad de reflexión del alumno para generar un futuro docente
reflexivo y comprometido con la cultura de la EFyC.
Alta implicación del alumno tanto en el trabajo y desarrollo de los PAT como en la
elección de la temática a trabajar.
Inconvenientes Propuestas de mejora
Grupos de PAT con poca iniciativa y Hacer más explícitas las tareas y los
demanda de información y guía para el criterios acordados desde el inicio de las
desarrollo de actividades previstas, actividades.
sobretodo en la organización de
documentos.
Los alumnos de PAT solicitan más tiempo Marcar con más antelación los tiempos y
y muestran cierto agobio con las tareas tareas que se tienen que realizar. Se
solicitadas. puede plantear con mayor selección de
actividades que tienen que entregar.
Los alumnos echan en falta que pueden Se puede dar la posibilidad de mejorar en
mejorar los documentos de PAT una vez las primeras prácticas o en algunas de
revisados en algunas actividades. ellas, en función de la calidad de las
mismas.
Algunos grupos se preparan el trabajo de Utilizar de forma sistemática la plantilla
PAT de forma deficiente. de autoevaluación y autocalificación de
37
los PAT, ofrece una orientación

importante al alumnado.
Gran carga de trabajo para el alumnado, Reducir el número de artículos o
expresan que dedican muchas horas para documentos sobre los que tienen que
elaborar las actividades obligatorias que hacer el trabajo, así como aligerar el
son exigidas para completar la contenido de las fichas de sesiones
evaluación continua y formativa. prácticas para que no se convierta en un
trabajo monótono y les desmotive.
Acumulación de trabajo en algunas Permitir posponer las entregas a los
semanas concretas donde coincide la grupos implicados en el PAT.
entrega de un gran número de trabajos.
Desconocimiento en ocasiones del grado Realizar pruebas on line de resolución
de aprendizaje que los alumnos tienen inmediata que contribuyan, tanto al
sobre los contenidos que se abordan cada profesor como al alumno a tener una
semana de docencia. mejor idea de los contenidos más
difíciles de aprender y los que no hay
problema.
La coevaluación no ha sido siempre Concienciar al alumnado de la necesidad
efectiva tras analizar los datos aportados de entender la coevaluación como una
por los alumnos. evaluación entre iguales con rigor.
La autoevaluación no siempre se utiliza Mentalizar al alumno ante la evaluación
como se debiera, con rigor y ajustándose crítica de su propio trabajo, asumiendo
a la realidad de cada alumno. posibles errores y viendo las soluciones
que se pueden aplicar a los mismos.
La comprensión de las rúbricas por parte Explicación exhaustiva de las mismas al
de algunos alumnos. comienzo de la asignatura para que
perciban la importancia que tienen y el
grado de consecución.
Podemos observar que las ventajas que destacaron los docentes se orientan hacia la
participación del alumnado, la tasa de éxito que obtuvieron y su desarrollo de la autocrítica
y el rigor profesional como futuros docentes. Unido a estas ventajas señalan la motivación
del alumnado por aprender más y por el trabajo en el proceso de E-A. Al hacer copartícipe
al alumnado de su propio aprendizaje y del proceso de evaluación los docentes encuentran
también una alta implicación en sus alumnos. Como señala uno de los participantes en su
informe de evaluación:
Las ayudas que reciben del profesor han sido muy valoradas, probablemente por los
comentarios que se les realiza al comentar cada una de las tareas y actividades que tienen que
realizar. Sin embargo, aprecian más las de sus propios compañeros, lo cual resulta atractivo
por su componente motivacional y porque las aclaraciones que éstos emiten suelen ser más
perdurables y significativas en el tiempo. (IBP5, página 8)
En cuanto a los inconvenientes, podemos comprobar que valoran las opiniones del
alumnado como su manifestación hacia la carga de trabajo y proponen como solución la
adaptación de dicho trabajo al ritmo del alumnado. Varios de los inconvenientes que han
encontrado los docentes hacen referencia al proceso de elaboración de PAT, como, por
ejemplo: poca iniciativa del alumnado, demanda de mayor tiempo de elaboración,
preparación deficiente… A todos estos inconvenientes se proponen soluciones similares:
hacer más explícitos los criterios de evaluación con diferentes instrumentos de evaluación
formativa y compartida. De esta manera los alumnos serán más conscientes de las “reglas
38
de juego” y se podrá dar un paso más: que las asuman como propias si participan en el
establecimiento de las mismas.
En el cuadro 4 vemos los resultados de la otra línea de intervención, referente a la FPP
durante el curso 2017/2018. Tras analizar los datos recogidos en las actas de los
seminarios de formación permanente, los docentes participantes destacaron estas ventajas,
inconvenientes y propuestas de mejora.
Podemos comprobar algunas similitudes entre la tabla 3 y 4, ya que, aunque sean líneas
de intervención diferentes, algunos de los docentes se han encontrado con inconvenientes
similares, como puede ser el caso de la incomprensión de las rúbricas como instrumento
de evaluación., o la desconfianza del alumnado hacia el sistema de EFyC cuando se
desarrolla por primera vez. Ante estas situaciones, los docentes proponen propuestas de
mejora similares: explicar con claridad el cambio educativo y los nuevos instrumentos de
evaluación que se van a utilizar, así como dar valor a los aprendizajes que se van a producir
para atraer a los alumnos hacia el cambio. Una de las participantes al seminario de FPP
aporta como reflexión en su informe de evaluación:
El manejo del Diario al principio de la práctica origina posturas discordantes entre algunos
estudiantes puesto que tienen que hacer una tarea que, tradicionalmente, no se relacionan con
el área. Sin embargo, una vez que han entendido la rutina y el proceso del manejo de estos
instrumentos, deja de ocasionar cualquier tipo de rechazo por su parte. (IBP2, página 6)
También observamos, como ventaja a destacar, que tanto alumnado como docentes le
restan importancia a la calificación, para dar más importancia y poner en valor su
aprendizaje en el desarrollo en el proceso de E-A. Valoran también como aspecto muy
positivo que los alumnos a través de la EFyC son conscientes de su ritmo de aprendizaje,
de los aspectos que han aprendido y lo que queda por aprender.
Otra de las observaciones que destacamos tras el análisis de las actas es que los maestros
valoran el poder reconducir su práctica docente a lo largo del proceso gracias a la EFyC.
Durante el seminario gracias al aprendizaje colaborativo, al feedback que reciben de los
coordinadores y a sus propias observaciones en su praxis mejoran su práctica docente,
reconducen el proceso y, en consecuencia, ayudan a mejorar el aprendizaje del alumnado.
Cuadro 5. Resultados de la línea de intervención en la FPP. Ventajas, inconvenientes y propuestas
de mejora
LÍNEA DE INTERVENCIÓN EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
(ETAPA OBLIGATORIA Y ETAPA UNIVERSITARIA)
Ventajas
Mejora de la praxis docente de manera constante, adecuándose al ritmo de los alumnos
y mejora de las prácticas que no funcionaban.
Mejora de la atención a la diversidad del alumnado en el aula, enseñanza más
individualizada y con mejoras en la relación docente-alumno.
Gracias al feedback continuo e individualizado con el alumnado mejora su participación,
sus diálogos son más justos y consecuentes con su trabajo y tareas.
El proceso de enseñanza mejora porque el maestro puede reconducir el proceso a lo
largo de todo el curso, resolviendo problemas y buscando alternativas a lo que no
funciona en el aula, así como fomentar las prácticas de éxito.
Mejora del aprendizaje colaborativo entre docentes, tanto en el desarrollo del seminario
como en su práctica docente.
Los alumnos a través de la EFyC tienen consciencia de su ritmo de aprendizaje, el punto
del proceso en el que se encuentran y cómo pueden mejorar.
39
Incremento de la participación del alumnado al entender que su aportación es relevante

y mejora su capacidad de responsabilidad, reflexión y autocrítica.
La EFyC aporta transparencia al proceso, se conocen los instrumentos que se van a
utilizar, la carga de trabajo del alumnado y del docente.
Se resta importancia a la calificación y se da más importancia al aprendizaje durante
todo el proceso.
Inconvenientes Propuestas de mejora

Desconfianza del alumnado hacia el Explicar con claridad el cambio educativo,
sistema de evaluación por demostrar beneficios del sistema en otros
desconocimiento. grupos y dar valor a los aprendizajes de
mayor calidad que se van a producir.
Mayor carga de trabajo docente por la Desarrollar instrumentos flexibles y
cantidad de instrumentos a diseñar adaptables a la evaluación de situaciones
al comienzo del proceso de EFyC similares. Llevar a cabo metodologías más
acordes con la evaluación que incluyan
instrumentos que abarquen mas información
y recursos para este sistema.
La evaluación entre pares no ha sido Hacer ver al alumnado la necesidad e
siempre veraz o rigurosa tras importancia de realizar la evaluación entre
analizar los datos de los alumnos, ya iguales con rigor y conciencia, para que esa
que, en ocasiones, al evaluar a sus información pueda ser útil para el proceso de
compañeros se producen E-A y la mejora de todos.
cohibiciones o evalúa con poco
rigor.
Incomprensión de las rúbricas por una Llevar a cabo explicaciones más exhaustivas
parte del alumnado justo antes de su utilización, para que
comprendan mejor el significado de cada una
de sus categorías.
5. Discusión y conclusiones
Organizamos la discusión de resultados en función del sistema de categorías establecido.
Por lo tanto, la presentaremos acorde a sus respectivas líneas de intervención: Formación
Inicial del Profesorado (FIP) y Formación Permanente del Profesorado (FPP).
Los participantes que forman parte de la línea de intervención de la FIP consideran que
hay más ventajas que inconvenientes en sus prácticas de EFyC, aspecto que podemos ver
en investigaciones similares (Gallardo-Fuentes et al., 2018; Romero-Martín, Castejón-
Oliva, López-Pastor y Fraile-Aranda, 2017). Los participantes destacan que gracias a estas
prácticas se fomenta un clima de trabajo óptimo, la motivación por diseñar propuestas e
implementarlas en el aula es altísima, lo que conlleva a una tasa de éxito elevada, un
trabajo muy enriquecedor y un aprendizaje significativo que los alumnos valoran
(Romero-Martín, Castejón-Oliva y López-Pastor, 2015).
En cuanto a la adquisición de competencias, los participantes valoran como aspecto
positivo la alta adquisición de competencias docentes y que estas prácticas favorecen el
aprendizaje colaborativo, la puesta en común y el debate de ideas (Gallardo-Fuentes et al.,
2018; López-Pastor, Pérez-Pueyo, Barba y Lorente, 2016). Si bien es cierto, consideramos
que este aspecto tendríamos que investigarlo en profundidad atendiendo a qué
competencias específicas se desarrollan en cada propuesta a desarrollar dentro de esta
40
línea de intervención. Fomentar la participación del alumnado en el proceso de evaluación

aporta más ventajas muy significativas, como el fomento de la capacidad reflexiva y crítica;
además, vivirlo como alumnos durante su FIP aumenta las posibilidades de que lo utilicen
y trasfieran en el futuro, cuando sean maestros (Romero-Martín, Asún y Chivite, 2016).
En cuanto a los inconvenientes de esta línea de intervención, podemos encontrarnos con
aspectos que no se dan en la totalidad de alumnos. Como es el caso de la poca iniciativa a
la hora de realizar los PAT, la solicitud de ampliación de plazos de entrega o la
acumulación de trabajo. Solventar estos inconvenientes a partir de los resultados
observados será una tarea que los docentes universitarios realizarán poniendo en práctica
las propuestas de mejora sintetizadas de su proceso de EFyC (Martínez-Mínguez, 2016).
Del mismo modo, gracias a lo observado durante el curso 2017/2018 los docentes que
imparten docencia en la FIP aportan propuestas de mejora como desarrollar más procesos
de feedback y la información que se aporta al principio de la asignatura correspondiente
para facilitar la comprensión y el desarrollo del trabajo.
Respecto a la segunda línea de intervención del PID, referente a la FPP, podemos
constatar que los participantes lo consideran un éxito. Durante el curso 2017/2018, 22
profesores de todas las etapas educativas participaron en el seminario, mientras que el
presente curso son 24 los participantes. Muchos de ellos continúan desde el pasado curso.
A través de los procesos de investigación-acción los maestros ha mejorado su práctica
educativa, partiendo de las necesidades de su alumnado (Barba-Martín et al., 2016;
Hamodi et al., 2014). El éxito de este seminario de aprendizaje sobre EFyC recae en el
aprendizaje colaborativo que se produce entre los participantes del mismo, aspecto que
señalan como ventajas los participantes de nuestro PID y de otras experiencias como la
de López-Pastor, Castejón, Sicilia-Camacho, Navarro y Webb (2011).
Otra de las ventajas es que los participantes del seminario pueden reconducir el proceso
de E-A que estén llevando a cabo en su aula. Con esta reconducción del proceso, los
docentes se adaptan a las necesidades de su grupo-clase, atienden a la diversidad del aula,
respetan el ritmo de aprendizaje de los alumnos y favorecen la orientación del proceso
hacia el aprendizaje (Barba-Martín, Barba y Martínez, 2016; López-Pastor et al., 2016).
Para finalizar con las limitaciones de esta vía de intervención, los participantes del
seminario expusieron los inconvenientes con los que se habían encontrado en cada informe
de evaluación. Algunos de ellos coinciden, como la incomprensión por parte del alumnado
de algunos instrumentos de EFyC o la desconfianza del alumnado hacia un nuevo sistema
de evaluación desconocido. Ante esta situación podemos afirmar que gracias a los ciclos
de I-A que cada docente realiza en su aula estos inconvenientes se van solucionando
progresivamente (López-Pastor et al., 2016). Muchos de ellos son comunes a todas las
etapas educativas, desde la temprana Educación Infantil hasta la Educación Universitaria.
Coincidiendo así estas limitaciones con algunas de las encontradas en la línea de
intervención de la FIP y, por tanto, podemos considerarlo un punto de encuentro dentro
de la transferencia de conocimiento de la universidad a la escuela y viceversa. Los objetivos
generales han sido cumplidos. El funcionamiento del PID durante el curso 2017/2018 ha
sido muy positivo. En las dos líneas de intervención se han realizado actividades de EFyC,
lo que ha permitido reconducir la práctica docente y el proceso de E-A hacia la mejora
continua en todas ellas.
41
En cuanto al segundo objetivo, realizamos un balance muy positivo tras analizar las
ventajas, inconvenientes y propuestas de mejora que los participantes del PID han
manifestado. El alumnado de FIP ha desarrollado sus PAT, Prácticum, TFG, TFM y
Tesis Doctorales vinculadas a la EFyC en un contexto real, fomentando la adquisición de
competencias y reflexión autocrítica con su docencia gracias al contacto con la realidad de
los centros educativos. Los participantes de la FPP aportan más ventajas que
inconvenientes sobre el desarrollo de prácticas de EFyC en sus aulas y, además, a todos
los inconvenientes que plantean buscan una propuesta de mejora para reconducir su
práctica. Esto nos indica que los sistemas de EFyC suelen favorecer la orientación hacia
el aprendizaje, respetar el ritmo de desarrollo y aprendizaje de los alumnos y atender a la
diversidad del aula. También es importante señalar que todas las prácticas de éxito que
los docentes de etapas obligatorias exponen en el seminario sirven a los docentes
universitarios de FIP para acercar a sus alumnos a la realidad actual de las aulas, y así
aprendizajes reales y de utilidad para su futuro como docentes.
Este trabajo puede ser de interés para los docentes de todas las etapas educativas en las
que estén desarrollando prácticas de EFyC y quieran conocer otras prácticas de éxito o
bien quieran iniciarse en la temática. También puede resultar de utilidad para el
profesorado universitario de FIP interesado en este tipo de evaluación. A priori es posible
que haya pocas experiencias que vinculen universidad y escuela de esta forma.
Como prospectiva de trabajo compararemos los resultados de la realización del seminario
y de las prácticas docentes en la FIP vinculadas al PID tanto en el primer curso 2017/2018
con el presente 2018/2019, para ver la evolución de los aspectos desarrollados. Además,
será interesante ver cómo se amplía la línea de formación del seminario en el resto de
provincias del PID (Soria y Valladolid). La última línea de trabajo consistirá en comprobar
la evolución de los TFG y TFM de este curso 2018/2019 y las dos Tesis Doctorales
vinculadas directamente al PID.
Referencias
Álvarez, C. y San Fabián J. L. (2012). La elección del estudio de caso en investigación educativa.
Gazeta de Antropología, 28(1).
Ayuso, N. (2018). Percepción del alumnado del grado de Educación Infantil sobre los sistemas de
Evaluación Formativa y Compartida vividos en la Facultad de Segovia. Trabajo Fin de Máster.
Universidad de Valladolid: Facultad de Educación de Segovia.
Barba-Martín, R. A., Barba, J. J. y Martínez Scott, S. (2016). La formación continua colaborativa a
través de la investigación-acción. Una forma de cambiar las prácticas de aula. Contextos
Educativos, 19, 161-175. https://doi.org/10.18172/con.2769
Barba-Martín, R. y López-Pastor, V. (2017). Evaluación formativa y compartida en los procesos de
trabajo tutorado, un ejemplo de buena práctica. Revista Infancia, Educación y Aprendizaje, 3(2),
66-70. https://doi.org/10.22370/ieya.2017.3.2.701
Barberà, E. (2003). Estado y tendencias de la evaluación en Educación Superior. Revista de la Red
Estatal de Docencia Universitaria, 3(2), 94-99.
Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
42
Bonsón, M. y Benito, Á. (2005). Evaluación y aprendizaje. En Á. Benito y A. Cruz (Coords.), Nuevas
claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 87-100).
Madrid: Narcea.
Cañadas, L., Santos-Pastor, M. L. y Castejón, F. J. (2018). Desarrollo de competencias Docentes en
la Formación Inicial del Profesorado de Educación Física. Relación con los Instrumentos de
Evaluación. Estudios Pedagógicos, 44(2), 111-126.
https://doi.org/10.4067/S0718-07052018000200111
Córdoba, J. M. et al. (2016). Educación Física Cooperativa, formación permanente y desarrollo
profesional. De la escritura colectiva a un relato de vida compartido. Retos. Nuevas tendencias
en Educación Física, Deportes y Recreación 29, 264-269.
Fernández, C. (2018). Aprendiendo a desarrollar Sistemas de Evaluación Formativa y Compartida en las
prácticas como Maestra de Educación Física en Primaria.Trabajo Fin de Grado. Universidad de
Valladolid: Facultad de Educación de Segovia.
Gallardo, F. y Carter, B. (2016). La evaluación formativa y compartida durante el prácticum en la
formación inicial del profesorado: Análisis de un caso en Chile. Retos. Nuevas tendencias en
Educación Física, Deportes y Recreación, 29, 258-263.
Gallardo-Fuentes, F., López-Pastor, V. M. y Carter-Tuhillier, V. (2018). Efectos de la Aplicación
de un Sistema de Evaluación Formativa en la Autopercepción de Competencias Adquiridas
en Formación Inicial del Profesorado. Estudios Pedagógicos, 44(2), 55-77.
https://doi.org/10.4067/s0718-07052018000200055
Hamodi, C., López, A. T., y López-Pastor, V. M. (2014). La Red de evaluación formativa y
compartida en docencia universitaria: Creación, consolidación y líneas de trabajo.
REVALUE. Revista de Evaluación Educativa, 3(1).
Hamodi, C., López-Pastor, V. M., y López-Pastor, A. T. (2015). Medios, técnicas e instrumentos
de evaluación formativa y compartida del aprendizaje en educación superior. Perfiles
Educativos, XXXVII(147), 146-161. https://doi.org/161. 10.1016/j.pe.2015.10.004
Hamodi, C., López-Pastor, V. M., y López, A. (2017). If I experience formative assessment whilst
at University will I put it into practice later as a teacher? Formative and shared assessment
in Initial Teacher Education (ITE). European Journal of Teacher Education, 40(2), 171-190.
https://doi.org/10.1080/02619768.2017.1281909
Kemmis, S., y McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes.
Knight, P. (2005). El profesorado de Educación Superior. Formación para la excelencia. Madrid: Narcea.
Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.
https://doi. org/10.1080/02619760802208452
López-Pastor, V. M. (Coord.). (2009). La Evaluación Formativa y Compartida en Educación Superior:
propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.
López-Pastor, V. M. (2012). Evaluación Formativa y Compartida en la Universidad: clarificación
de conceptos y propuestas de intervención desde la Red Interuniversitaria de Evaluación
Formativa. Psychology, Society & Educatión, 4(1), 117-130.
43
López-Pastor, V. M. y Pérez-Pueyo, A. (2017). Buenas prácticas docentes. Evaluación formativa y

compartida en educación: Experiencias de éxito en todas las etapas educativas. León: Universidad
de León.
López-Pastor, V. M., Hamodi, C. y López A. T. (2016). Evaluación formativa y compartida en
educación superior: Buenas prácticas y experiencias desarrolladas por la Red de Evaluación
Formativa. En A. Pavié y M. Casas (Eds.), Buenas prácticas de evaluación de aprendizajes en
educación superior (pp. 13-43). Santiago de Chile: Ministerio de Educación.
López-Pastor, V. M., Monjas, R. y Manrique, J. C. (2011). Fifteen years of action research as
professional development: seeking more collaborative, useful and democratic systems for
teachers. Educational Action Research, 19(2), 153-170.
López-Pastor, V. M., Castejón, J., Sicilia-Camacho, A., Navarro, V. y Webb, G. (2011). The process
of creating a cross-university network for formative and shared assessment in higher
education in Spain and its potential applications. Innovations in Education and Teaching
International, 48(1), 79-90.
López-Pastor, V. M., Pérez-Pueyo, A., Barba, J. y Lorente, E. (2016). Percepción del alumnado
sobre la utilización de una escala graduada para la autoevaluación y coevaluación de trabajos
escritos en la formación inicial del profesorado de educación física (FIPEF). Cultura, Ciencia
y Deporte, 11(31), 37-50.
López-Pastor, V. M., Ruano, C., Hernangómez, A. et al. (2016). Veinte años de formación
permanente del profesorado, investigación-acción y programación por dominios de acción
motriz. Retos, Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 29, 270-279.
Manrique-Arribas, J., Vallés, C., y Gea, J. (2012). Resultados generales de la puesta en práctica de
29 casos sobre el desarrollo de sistemas de evaluación formativa en docencia universitaria.
PSYE Psychology, Society, & Education, 4(1), 87-102.
Manrique-Arribas, J., López-Pastor, V., Monjas, R. y Real-Rubio, F. (2010). El potencial de los
proyectos de aprendizaje tutorado y los sistemas de evaluación formativa en la mejora de la
autonomía del alumnado. Una experiencia interdisciplinar en formación inicial del
profesorado. Revista Española de Educación Física y Deportes, 14, 39-57.
Martínez-Mínguez, L. (2016). Proyectos de Aprendizaje Tutorados y autoevaluación de
competencias profesionales en la formación inicial del profesorado. Retos. Nuevas tendencias
en Educación Física, Deportes y Recreación 29, 242-250.
Pérez Serrano, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. I. Métodos. Madrid: La
Muralla.
Romero-Martín, M. R., Asún, S. y Chivite, M. T. (2016). La autoevaluación en expresión corporal
en formación inicial del profesorado de educación física: un ejemplo de buena práctica. Retos.
Nuevas tendencias en Educación Física, Deportes y Recreación, 29, 236-241.
Romero-Martín, R., Castejón-Oliva, F. J., y López-Pastor, V. (2015). Divergencias del alumnado y
del profesorado universitario sobre las dificultades para aplicar la evaluación formativa.
RELIEVE, 21(1), art. 5. https://doi.org/10.7203/relieve.21.1.5169
Romero-Martín, M., Castejón-Oliva, F., López-Pastor, V. M. y Fraile-Aranda, A. (2017).
Evaluación formativa, competencias comunicativas y TIC en la formación del profesorado.
Comunicar: Revista Científica de Comunicación y Educación, 52, 73-82.
https://doi.org/10.3916/C52-2017-07
Stake, R. (2010). Qualitative research: Studying how things work. Nueva York: Guilford Press.
Simons, H. (2011). El estudio de caso: teoría y práctica. Madrid: Morata.
44
Zabalza, M. (2001). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea.
Cv de los autores
Cristina Pascual-Arias
Doctoranda en el Doctorado de Investigación Transdisciplinar en Educación por la
Universidad de Valladolid. Docente contratado predoctoral en la Facultad de Educación
de Segovia (Universidad de Valladolid). Máster en Investigación en Ciencias Sociales,
Educación, Comunicación Audiovisual, Economía y Empresa por la Universidad de
Valladolid. Graduada en Educación Infantil por la Universidad de Valladolid. Es miembro
de la “Red de Evaluación Formativa y Compartida en Educación”. Coordinadora del
Proyecto de Innovación Docente de la Universidad de Valladolid: “Evaluación Formativa
y Compartida, Transferencia de conocimiento entre Universidad y Escuela”. ORCID-ID:
0000-0002-2781-5600. Email: cristina.pascual@uva.es
Víctor Manuel López-Pastor

Profesor Titular de Universidad de la Facultad de Educación de Segovia (Universidad de
Valladolid). Ha publicado 20 libros y numerosos artículos científicos y profesionales. Sus
principales líneas de investigación son: Evaluación Formativa en educación superior,
Evaluación Formativa en educación física, Formación del Profesorado, e Investigación-
Acción. ORCID ID: 0000-0003-2681-9543. Email: vlopez@mpc.uva.es
Carolina Hamodi Galán

Doctora en Investigación e Innovación en Educación por la Universidad de Valladolid,
Máster en Investigación en Ciencias Sociales, Educación, Comunicación Audiovisual,
Economía y Empresa por la Universidad Valladolid. Licenciada en Sociología por la
Universidad Salamanca y Diplomada en Trabajo Social por la Universidad de Zaragoza.
Profesora en el Departamento de Sociología y Trabajo Social de la Universidad de
Valladolid (en el Campus de Soria). Ha realizado estancias internacionales en diversos
centros de reconocido prestigio, como la Universidad de Cartagena (Cartagena de Indias,
Colombia), la Universidad Austral de Chile (Valdivia, Chile), la Universidad Arturo Prat
(Iquique, Chile), la Universidad de Buenos Aires (CABA, Argentina), la Universidad de
an Carlos (Puerto Barrios, Guatemala) o la Università degli Studi di Firenze (Florencia,
Italia). Es miembro de diferentes grupos de investigación, tanto nacionales como
internacionales: la “Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia
Universitaria”, el grupo de investigación “Educación, Universidad y Sociedad” de la
Universidad de Cartagena (Colombia) reconocido por COLCIENCIAS (departamento
Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación del gobierno de Colombia) y el Grupo
de Investigación “Ciencias Sociales Aplicadas” de la Universidad de Valladolid (España).
ORCID ID: 0000-0002-0965-8410. Email: carolina.hamodi@uva.es
45
La Evaluación Educativa en el Currículo LOMCE en

Primaria: Análisis de los Currículos Autonómicos en
Educación Física
The Educational Evaluation in LOMCE Curriculum in Primary:

Analysis of the Autonomic Curricula in Physical Education
Fernando Manuel Otero-Saborido *

Francisco Javier Vázquez-Ramos
Universidad Pablo de Olavide, España
La evaluación es uno de los aspectos que determina todo el proceso de enseñanza

aprendizaje. Debido a sus connotaciones éticas es un proceso que debe ser objeto de
análisis. Por ello, el objeto general de este trabajo fue realizar un análisis de los
aspectos evaluativos en Educación Física comparando los 17 currículos autonómicos
que emanan del reglamento estatal preceptuado en el Real Decreto 126/2014. Para
ello se realizó un análisis documental como instrumento de obtención informativa de
los 17 reglamentos autonómicos que desarrollan los aspectos evaluativos en
Educación Física. Tras la circulación por un grupo de expertos resultaron un total
de 12 variables a comparar y analizar. Los resultados del análisis muestran la
tendencia a la eliminación a los objetivos de área, el aumento preponderante de
criterios (M=61,53) y, sobre todo, de estándares de aprendizaje (M=200,24) que la
mayoría de currículos secuencia por niveles educativos. Así mismo, cabe resaltar la
casi inexistencia en la mayoría de Comunidades Autónomas de orientaciones para
una evaluación más educativa en el área de Educación Física.
Palabras clave: Evaluación formativa; Estándares de aprendizaje; Criterios de
evaluación; Medición; Educación primaria.
Asssessment is one of the aspects that determines the entire teaching-learning

process. Due to its ethical connotations it is a process that must be analyzed.
Therefore, the general purpose of this work was to perform an analysis of the
evaluation aspects in Physical Education comparing the 17 regional curricula that
emanate from the state regulation prescribed in Royal Decree 126/2014. To this end,
a documentary analysis was carried out as an instrument to obtain information on
the 17 regional regulations that develop the evaluation aspects in Physical
Education. After the circulation by a group of experts, a total of 12 variables were
analyzed and analyzed. The results of the analysis show the tendency to elimination
to the area objectives, the preponderant increase of criteria (M = 61.53) and, above
all, of learning standards (M = 200.24) than the majority of curriculums sequencing
by educational levels. Likewise, it is worth highlighting the almost nonexistence in
most Autonomous Communities of guidelines for a more educational evaluation in
the area of Physical Education.
Keywords: Formative assessment; Learning standards; Evaluation criteria;
Measurement; Primary education.
*Contacto: fmotero@upo.es Recibido: 15 de enero de 2019

www.rinace.net/riee/ Aceptado: 26 de febrero de 2019
F. M. Otero-Saborido y F. J. Vázquez-Ramos
1. Introducción
La evaluación es uno de los aspectos más controvertidos en las instituciones educativas
debido a las connotaciones éticas e ideológicas que emanan como fenómeno dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje (Santos-Guerra, 2006). La prueba de que la evaluación
transciende lo educativo hasta llegar a ámbitos macropolíticos y económicos es la
existencia de organismos internacionales (OCDE) destinados a medir los rendimientos
escolares (Biesta, 2014) y estandarizar pruebas de medición (PISA, TIMMS, PIRLS…)
cuyos resultados orienten las políticas educativas públicas. El auge de la cultura de la
medición ha reducido las acepciones y dimensiones educativas y sociales de la evaluación
al pretender comprender y evaluar el sistema educativo sólo a través de los resultados sin
mirar el proceso. Una verdadera cultura de evaluación educativa “implica conocer cómo
se desarrollan los procesos de formación para mejorar los aspectos más necesarios y
potenciar los positivos” (Díez-Gutiérrez, 2018, p. 57). La evitación del proceso —de lo que
ocurre durante— para centrarse exclusivamente en los resultados y la ignorancia de las
condiciones del aprendizaje a la hora calificar y/o seleccionar discentes o instituciones
educativas es providencialmente conceptualizada por Alcaraz (2015) en su reflexión sobre
el concepto de evaluación educativa: “Decimos que evaluamos para comprobar si el
alumnado está aprendiendo o no y olvidamos que la principal función de la evaluación no
es tanto comprobar el aprendizaje como asegurar las condiciones para que se produzca
dicho aprendizaje”(p.210). En este sentido, no es casual la preponderancia de la función
selectiva (excluyente) de la evaluación en detrimento de la función formadora (inclusiva)
(Pozo, 2016) y, sobre todo, que esa función selectiva recaiga sólo en alumnado y docentes
y no valore recursos, otros agentes y, sobre todo, las políticas educativas del que ejerce el
poder de evaluar (Santos-Guerra, 2006, p. 42).
Además, desde un punto de vista epistemológico, existe un sesgo de hondura a la hora de
afrontar la evaluación educativa. En las ciencias de la educación hemos importado
tradicionalmente los métodos empíricos-analíticos de las ciencias naturales que son
insuficientes e inadecuados por sí solos en nuestro objeto de trabajo: la interacción social
entre los seres humanos en un centro educativo. Sin embargo, las ciencias de la educación
han construido su propio marco de referencia, ya que poseen instrumentos y estrategias
para comprender y transformar los enconados modelos evaluativos del pasado que
sobreviven en el presente. Por el contrario, el enfoque científico-natural busca
explicaciones con perfectas relaciones causa-efecto que difícilmente se manifiestan en los
entornos escolares, pretenden formular leyes infalibles, en definitiva, generalizar, pero
pocos o ningún contexto educativo es generalizable dada su singularidad (López-Pastor,
1999). En cambio, los enfoques interpretativos de las ciencias de la educación intentan
comprender y profundizar en cada contexto. En esa línea es certera la contribución de
Hopkins (1989) cuándo señala que los métodos cuantitativos de investigación (y por ende
de evaluación) nos pueden ayudar a trazar una hipótesis de trabajo en el aula, nos colocan
tras una pista, pero cada investigación sobre educación debe ser comprobada en las
condiciones particulares sin que se pueda generalizar ya que en cada lugar se aprende de
diferente forma. Así lo señala Crobanch (1975) para referirse a los métodos positivistas:
“Cuando sopesamos convenientemente las condiciones particulares, cualquier
generalización es un hipótesis de trabajo, no una conclusión” (p.125).
48
La exportación a la EF (Educación Física, a partir de ahora) de los dos modelos señalados

anteriormente tiene una descripción homogénea. Un primer modelo orientado hacia el
rendimiento físico que tiene como objetivo medir la eficacia del rendimiento físico del
alumno a través de test y pruebas estandarizadas. Esta concepción no contempla el valor
formativo de la evaluación. Su intención la resume la pregunta de López-Pastor (2004)
“¿Por qué decimos evaluación cuándo en realidad queremos decir calificación?” En
oposición, el modelo orientado hacia la participación del alumno sí tiene un alto valor
formativo. No valora tan sólo el aspecto motriz, sino que contempla las dimensiones
afectiva, social y cognitiva a través de la implicación del alumnado en la evaluación (López-
Pastor, 1999). Existe ya una línea consolidada de evidencias científicas que han
demostrado los beneficios de implicar al alumnado al utilizando situaciones de
autoevaluación y de evaluación por pares o coevaluación en Educación Física (Lamb, Lane,
y Aldous 2013; López-Pastor et al. 2007; Ní Chróinín y Cosgrave, 2013; Pérez, Heras, y
Hernán 2008; Vera, González, y Moreno 2009).
No obstante, las revisiones de diferentes trabajos sobre prácticas de evaluación en
diferentes contextos y momentos indican que si bien el paradigma teórico indica la
prevalencia de una evaluación formativa, en las prácticas evaluativas de los docentes de
EF siguen predominando los modelos de calificación y con escasa participación del
alumnado (Lorente y Kirk, 2014; Otero, 2014; Otero, Calvo y González, 2014). Esa
incoherencia entre paradigmas teóricos de evaluación y lo que ocurre en las prácticas
educativas del aula es potenciada cuando el profesorado tiene como referencia normativa
currículos por objetivos que cierran la evaluación y la reducen a una comprobación técnica
de éxito y logro. Estos currículos —que serán objeto de análisis documental a lo largo de
este trabajo— destinados a la “estandarización” de la evaluación tienen como principal
ventaja pudiera resaltarse que facilitan la medición, que no evaluación, del alumnado.
Como desventaja reducen el “conocimiento a conductas, no sirven para el desarrollo del
profesor y, en definitiva, pueden alcanzarse los objetivos propuestos sin educar a los
alumnos” (Stenhouse, 1987, p.14). Más concretamente, el Real Decreto 126/2014, de 28
de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, tipifica dos
elementos curriculares que entroncan la evaluación: criterios de evaluación (CE, a partir
de ahora) y estándares de aprendizajes evaluables (EA, partir de ahora). Si bien los CE
entendidos por la normativa citada como “el referente específico para evaluar el
aprendizaje del alumnado” no son elementos nuevos sino que ya existían en los desarrollos
reglamentarios previos a la LOMCE; no es el caso de los EA cuyo Real Decreto los
entiende como “especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los
resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y
saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir
graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño
de pruebas estandarizadas y comparables”. En este caso, la inclusión de los EA que
desarrollan casi todas las Comunidades Autonómicas en sus currículos son el elemento
distintivo y la nueva seña de identidad curricular evaluativa que coloca a la evaluación
como “medible”, “estandarizada”, “observable” y con carácter de “rendimiento” sin que se
pueda encontrar en el Reglamento curricular del que beben los 17 currículos autonómicos
ninguna referencia al carácter formativo ni a la participación del alumnado en los procesos
de evaluación. Si bien en la línea del análisis curricular se encontraron referencias para la
asignatura de EF, ninguno de ellos se ocupa de forma específica de la evaluación en todas
49
las Comunidades Autónomas para la etapa primaria (Julián, Abarca-Sos, Zaragoza y Aibar,
2016; Méndez, Fernández-Río, Méndez-Giménez y Prieto Saborit, 2015; Muñoz, 2014).
Por ello, es objeto general de este trabajo realizar un análisis de los aspectos evaluativos
en Educación Física comparando los 17 currículos autonómicos que emanan del
reglamento estatal preceptuado en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que
se establece el currículo básico de la Educación Primaria. De forma más operativa,
formulamos los siguientes objetivos:
1. Extraer patrones estadísticos descriptivos que exploren los currículos de EF en
las variables analizadas.
2. Comparar aspectos cuantitativos y cualitativos de la evaluativos en EF entre los
17 currículos autonómicos en Educación Primaria.
2. Método
Para la comparación de los diferentes currículos autonómicos se utilizó el análisis
documental como instrumento de obtención informativa. Para ello, se obtuvo la
información de los 17 reglamentos autonómicos que desarrollan los aspectos evaluativos
en EF. Todos los documentos curriculares circularon por tres expertos en la materia
curricular. Tras la primera circulación se convinieron los aspectos comunes a categorizar
y analizar en los 17 documentos curriculares.
Resultaron un total de 12 variables a comparar y analizar. Por un lado, variables
cualitativas. Un total de 9 variables con la siguiente descripción: existencia de objetivos
de área, criterios y estándares; relación entre criterios y estándares; tipo de secuenciación
de los estándares; relación curricular de los estándares; y existencia de orientaciones
metodológicas evaluativas al margen de los EA y CE. Por otro lado, como resultado del
análisis de las variables cualitativas, resultaron tres indicadores cuantitativos: número de
objetivos, número de criterios y números de estándares.
El procedimiento para la categorización fue a través de una hoja de control con las 12
variables al tiempo que se analizaban los 17 currículos autonómicos que desarrollan el RD
126/2014 por el que se establece el currículo básico. Todos los currículos autonómicos
están publicados en los respectivos boletines oficiales de sus Comunidades Autónomas. Se
encuentran en formato pdf y son de acceso libre y gratuito. Tras una primera
categorización se procedió al análisis en el programa SPSS v. 17. Para las 9 variables
cualitativas se analizaron las Frecuencias y Porcentajes y para las 3 cuantitativas se
analizaron los estadísticos descriptivos.
3. Resultados
Un análisis exploratorio (Cuadro 1) nos muestra que sólo un 30% (29,4%) de las
Comunidades incluyen objetivos propios de la asignatura de EF. Si bien en el caso de los
CE hay unanimidad (el 100% incluye criterios) el caso de los EA hay un 17% que no los
incluye. Para la variable ‘Tipo de secuenciación’ que se hace de EA y CE, mientras que la
gran mayoría (76,5%) secuencia por niveles educativos, un 17,6% los hace por ciclos y
5,9% por etapa. En la variable ‘Relación Curricular’ la mayoría de comunidades (94,1%)
50
relacionan CE y EA con los contenidos educativos, no ocurre así con elementos

vertebradores como las competencias clave dónde sólo un 47,1% (8 Comunidades)
relacionan CE y EA con competencias clave. Por último, sólo un 17,6% ha incluido
orientaciones metodológicas que guíen a los maestros sobre cómo evaluar y utilizar los
referentes evaluativos explicitados.
Cuadro 1. Frecuencias y porcentajes de las variables cualitativas que analizan los aspectos
evaluativos del currículo de Educación Física en Primaria
PORCENTAJE PORCENTAJE
FRECUENCIA PORCENTAJE
VÁLIDO ACUMULADO
Existencia de Objetivos 5,0 29,4 29,4 29,4
Existencia de criterios 17,0 100,0 100,0 100,0
Existencia de estándares 14,0 82,4 82,4 82,4
Relación criterios y estándares 14,0 82,4 82,4 82,4
Nivel 13,0 76,5 76,5 76,5
Tipo de
Ciclo 3,0 17,6 17,6 94,1
secuenciación
Etapa 1,0 5,9 5,9 100,0
Relación CC 8,0 47,1 47,1 47,1
curricular CT 16,0 94,1 94,1 94,1
Orientaciones evaluativas 3,0 17,6 17,6 17,6
Sobre las variables anteriores, a nivel cuantitativo, el análisis del número de objetivos,
criterios y estándares nos muestra diferencias sustanciales (Cuadro 2). Mientras que en el
‘Número de objetivos’ la baja media aritmética (M=2,59) y la alta desviación estándar
(3,97) se deben al alto número de comunidades que incluyen objetivos en su currículo, en
el caso de los dos referentes evaluativos, existe un elevado promedio en el número de CE
(M=61,53) y de EA (M=200,24). En ambos, y pesar de la que mayoría de Comunidades
los incluyen en su currículo, la heterogeneidad en el número es muy alta como muestran
las desviaciones estándar (DE=61,44 y 144,69 respectivamente)
Cuadro 2. Estadísticos descriptivos variables cuantitativas que analizan los aspectos evaluativos
del currículo de Educación Física en Primaria
DESVIACIÓN
N MÍNIMO MÁXIMO MEDIA
ESTÁNDAR
Número de objetivos 17 0 10 2,59 3,97
Número de criterios 17 8 253 61,53 61,4
Número de estándares 17 0 481 200,24 144,69
Otros de los objetivos de este trabajo era comparar aspectos cuantitativos y cualitativos
de la evaluativos en EF entre los 17 currículos autonómicos en Educación Primaria
(Cuadro 3). La codificación que comparaba los currículos de EF en las 17 comunidades
ofrece características diversas en las diferentes variables. Sobre la ‘Existencia de objetivos’
sólo 5 comunidades de las 17 (Andalucía, Aragón, Baleares, Cataluña y País Vasco) optan
por mantener los objetivos de la asignatura de EF que sí contemplaban los desarrollos
curriculares previos a la LOMCE.
El resto de comunidades sólo contempla ‘Criterios de Evaluación’ y ‘Estándares de
Aprendizaje’ como referentes evaluativos. En esas dos variables sí existe uniformidad
cualitativa: todas contemplan CE y la mayoría EA (excepto Cataluña, País Murcia y País
Vasco). Sí existe disparidad en cuanto al número de CE formulados. Mientras hay
51
Comunidades con un número bajo de CE (8 de Canarias y País Vasco) otras lo elevan

incluso por encima del número de EA que formulan otras comunidades. Es el caso de los
CE de Castilla y León (91 CE), La Rioja (92 CE) o Aragón (95 CE). La diferencia numérica
es mayor en los EA en donde encontramos comunidades que el número de EA ronda el
medio millar (Cantabria 481 EA y Castilla-La Mancha 410) y otras como Andalucía,
Canarias y Madrid que contemplan un número de reducido de estándares (41 y 44
respectivamente).
Cuadro 3. Comparación y codificación de las variables cuantitativas y cualitativas de los aspectos
los aspectos evaluativos del currículo de Educación Física en Primaria para la asignatura de
Educación Física
RELACIÓN
RELA- SECUENCIA
OA CE EA CURRICULA OR.
CIÓN CE CIÓN
R EV
Y EA DE CE Y EA
E Nº E Nº E Nº CC CT
Andalucía Sí 7 Sí 38 Sí 42 Sí Ciclo Sí Sí Sí
Aragón Sí 10 Sí 85 Sí 208 Sí Nivel Sí Sí No
Asturias No No Sí 13 Sí 292 Sí Nivel No Sí No
Baleares Sí 10 Sí 39 Sí 106 Sí Ciclo No Sí No
Canarias No No Sí 8 Sí 44 Sí Nivel Sí Sí No
Cantabria No No Sí 253 Sí 481 Sí Nivel Sí Sí No
Castilla-LM No No Sí 104 Sí 410 Sí Nivel No Sí No
C. y León No No Sí 91 Sí 333 Sí Nivel No Sí No
Cataluña Sí 8 Sí 25 No No No Ciclo Si Sí Sí
Extrema-dura No No Sí 13 Sí 281 Sí Nivel No Sí No
Galicia No No Sí 83 Sí 261 Sí Nivel Sí Sí No
La Rioja No No Sí 92 Sí 316 Sí Nivel Sí Sí No
C. de Madrid No No Sí 13 Sí 44 Sí Nivel No Sí No
R. de Murcia No No Sí 13 No 203 No Nivel No Sí Sí
Navarra No No Sí 67 Sí 197 Sí Nivel No Sí No
País Vasco Sí 7 Sí 8 No 0 No Etapa No No No
C. Valenciana No No Sí 101 Sí 184 Sí Nivel Sí Sí No
Notas: OA: Objetivos de Área; E: Existen: Nº: Número; EA: Estándar de Aprendizaje; CC:
Competencias Clave; T: Contenidos: OR. EV: Orientaciones Evaluativas.
Sobre si los documentos curriculares presentan una relación explícita entre CE y EA con
cuadros y/o tablas en donde los más concretos estén contenidos en los más generales
existe uniformidad excepto en las 3 comunidades citadas que no contemplan EA.
Cuestión diferente es lo ocurrido entre el tipo de secuenciación de los EA. Existen tres
casos diferentes: etapa, ciclo o nivel. Mientras País Vasco es la única comunidad que los
contempla por etapa, 3 comunidades (Andalucía, Cataluña y Baleares) que aún conservan
la estructura de ciclo secuencian sus referentes evaluativos (CE y/o EA) por ciclo y el
resto de Comunidades los organiza por nivel.
Sobre si los currículos autonómicos incluían CE y/o EA relacionándolos con otros
elementos curriculares se tuvieron los dos más frecuentes: Competencias clave y
contenidos. En la variable ‘Relación CE y EA’ se comprueba que sólo 9 Comunidades
(Andalucía, Cantabria, Canarias, Cataluña, Galicia, LA Rioja, Comunidad Valenciana)
relacionan sus referentes evaluativos con las competencias clave. Cuestión diferente
ocurre en la variable ‘Relación CE y EA’ cuando hablamos de contenidos pues todas las
Comunidades excepto País Vasco relacionan CE y/o EA con los contenidos de enseñanza.
52
Por último, la ‘OR. EV’ tenía como pretensión indagar sobre si al margen de la CE y EA
las Comunidades incluían orientaciones metodológicas para la evaluación. En este sentido,
sólo Andalucía, Cataluña y Región de Murcia incluyen orientaciones sobre evaluación.
5. Discusión
Una primera interpretación de los resultados nos muestra que nos hallamos ante el estadio
curricular en España que pone fin a los objetivos de área ya que sólo 5 de las 17
Comunidades los mantienen. Esta situación no puede entenderse de otra forma que como
el acotamiento definitivo del currículo. Los objetivos de área eran formulados en términos
generales de ahí su bajo número tanto en los desarrollos curriculares previos a la LOMCE
como en los descritos en el presente artículos (Andalucía 7; Aragón, 10; Baleares; 10;
Cataluña, 8; País Vasco, 7). Esa ausencia de constricción en su formulación permitía que
los docentes y alumnado fabricaran un currículo en base a sus necesidades. Sobre este
aspecto arroja luz la sentencia de Stenhouse (1987) al formular que el currículo “debe ser
puesto a prueba por estudiantes y profesores” (currículo abierto) “y no estudiantes y
profesores” puesto a pruebas por el currículo (currículo cerrado). En este sentido un
mecanismo para un currículo como Proyecto y Proceso es que docentes y alumnado
formularan sus criterios de evaluación contextualizados en situaciones de aprendizaje
propias, e incardinándose en el primer nivel de concreción en base a objetivos de área y
criterios de evaluación regulados por los respectivos reglamentos.
No obstante, la prueba de que el exterminio de los objetivos de área evoluciona hacia un
cerrazón del currículo es que el otro elemento curricular de este trabajo CE, aún no siendo
un elemento nuevo (ya existía en la etapa pre-LOMCE), la novedad es el desorbitado
promedio (M=61,53) si los comparamos con el reducido número de criterios del desarrollo
reglamentario previo a la LOMCE. En la actualidad nos encontramos picos de CE como
253 en Cantabria, 104 en Castilla y León o 101 en la Comunidad Valenciana. Sobre este
grado de operativización y tecnificación de los aprendizajes llama poderosamente la
atención que la retirada de autonomía al docente y vuelta al rol de técnico aplicador suceda
en los CE, es decir, antes incluso de los EA que son “especificaciones de los criterios de
evaluación”. Valga como ejemplo de la estandarización de los aprendizajes que hace cada
comunidad el caso de autonomías que con un número de CE superior al de los EA de otras,
siendo estos últimos concreciones de los primeros. No ocurre esto tan sólo con las
Comunidades con las frecuencias más altas de CE, sino en algunas cuya frecuencia
(Navarra, 67 CE) se encuentra en el promedio español (M=61,53) y cuyo número de CE
es incluso superior al número de EA de otras (Andalucía, 42, Canarias 44 o Madrid 44).
Como era de esperar, el promedio de EA es más chirriante (M=202,24) que el de los CE,
sobre todos si aterrizamos en las necesidades del aula y estamos ante el supuesto
surrealista que el número de EA a evaluar (o medir) por los maestros y maestras de EF es
superior a las sesiones que tienen durante un curso académico. Este supuesto (en realidad
no es una hipótesis, sino la receta de los 17 legisladores a sus docentes desde hace varios
años) se sale de la lógica aún más cuando con la aritmética más simple se comprueba que
hay comunidades tienen tantos EA como número de sesiones de EF (Asturias 292 EA;
Cantabria 481; Castilla-La Mancha, 410; Extremadura 281; La Rioja, 216). Llegados a este
punto, no estamos ante una única discusión cuantitativa ni tampoco sobre un debate para
53
consensuar un número idóneo de estándares. Es una cuestión pedagógica más simple: en

cada lugar se aprende de diferente forma (Pozo, 2016).
Sin embargo, el Real Decreto 126/2014 del que emanan los currículos autonómicos marcó
unas directrices evaluativas de estandarización para todas las asignaturas. Si bien se habla
someramente del carácter “global” de la evaluación, no se hace mención ni siquiera de
pasada (cosa que sí hacen algunos reglamentos autonómicos posteriormente) al carácter
formativo de la evaluación ni, por supuesto, a la participación del alumnado en la misma.
En este sentido, cabe resaltar la incoherencia de que difícilmente una evaluación puede ser
global si se constriñe tanto (hasta casi medio millar de EA en algunas Comunidades). Esta
situación desemboca en una operativización tal que nos retrotrae a la tendencia de los
otroras objetivos operativos dividían las dimensiones del ser humano (cognitivo, motriz y
afectivo cada uno formulados en EA diferentes) a sabiendas de que en cada respuesta de
nuestro alumnado se actúa como un todo.
Con un hartazgo tal de operativización en los EA cabe preguntarse, ¿qué estamos
midiendo? La respuesta a esta pregunta la ofrece textualmente Real Decreto 126/2014
cuando se refiere a sólo aquello “observable”, “medible” y con carácter de “rendimiento”.
Con los tres atributos anteriores se plantea la siguiente cuestión ¿se valoran cualidades
tan en boga y cuyo enterramiento se les atribuye a la escuela como la creatividad, la
empatía o la persistencia? La respuesta a esta pregunta la ofrece Biesta (2014) con otro
interrogante ¿Medimos lo que valoramos o valoramos lo que medimos? Dicho de otra
forma, los currículos han puesto en valor sólo aquello que puede operativizar y cuantificar
(“observable”, “medible” y “de rendimiento”) como si nuestro alumnado formara parte de
una cadena de producción industrial o fuera un elemento más de una cuenta de resultado
empresarial. En el caso de los currículos de EF los EA aquello más fácil de medir se ciñe
exclusivamente a la dimensión motriz, renunciando al carácter global y, por, ende
educativo de la evaluación (Ejemplos de EA. Cantabria: ‘Conoce para qué sirve cada uno
de los cinco sentidos’; Castilla-La Mancha: ‘Es capaz de realizar una actividad de nivel
moderado-vigoroso entre 6 y 8 minutos’; Navarra: ‘Se coloca y se desplaza con respecto a
los objetos orientados en diferentes posiciones’). Es fácilmente reconocible tras la lectura
de los 17 currículos que aquellos currículos con un mayor número de EA tienden hacia
una formulación más conductista y motriz. En los casos con menor frecuencia de EA, la
formulación es más global e integra las diferentes dimensiones del ser humano. Es
necesario señalar que, aunque tarde y a modo de declaración de intenciones, es decir, sin
el grado de prescripción del Real Decreto 126/2014, hay un leve acercamiento al carácter
formativo de la evaluación en el artículo 7 de un reglamento anexo (Orden ECD/65/2015,
de 21 de enero). No obstante, a nuestro entender, y tras todo lo expuesto en este trabajo,
este acercamiento es insuficiente y carece del liderazgo pedagógico y del reconocimiento
docente que sí tienen los reglamentos curriculares autonómicos.
Tras la fotografía evaluativa vislumbrada, es razonable que la mayoría (76,5%) de
currículos hayan secuenciado CE y/o EA por niveles educativos en lugar de los
desaparecidos ciclos (17,6%). En la misma línea de falta de globalidad evaluativa era de
esperar que sólo menos de la mitad de currículos (47,1%) relacionen sus referentes
evaluativos con las manidas Competencias Clave. En cualquiera de los casos, y valorando
que muchos profesionales de las aulas pudieran agradecer y facilitarle su docencia la
existencia de guías y estándares de evaluación (en algunas Comunidades con aplicaciones
informáticas incluidas), los currículos autonómicos tenían la oportunidad de, formulando
54
referentes evaluativos tan concretos, facilitar estrategias de evaluación formativa y

compartida (López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017). Los legisladores pudieran haber
prescrito —ahora también, cómo no—, mecanismos de coevaluación o autoevaluación
entre alumnado de una forma tan concretada como se ha hecho con EA y CE. En definitiva,
concretar también una evaluación que pusiera el foco en el aprendizaje no sólo en la
medición de conductas. Sin embargo, llama la atención que sólo 3 de los 17 currículos
(Andalucía, Cataluña y Murcia) incluyen en sus documentos curriculares orientaciones de
este tipo. Estaríamos sentenciando objetivamente (y no interpretando) si afirmamos que
el 82,4% de los currículos de España no orienta a su profesorado sobre cómo realizar una
evaluación educativa, aunque sí detalle cómo deben medir los aprendizajes. Cabe señalar
que sin bien muchas comunidades poseen reglamentos específicos de evaluación, la mayor
parte de ellos se dedica al carácter administrativo de la evaluación (documentales oficiales,
plazos, calificaciones…) y que las pocas o inexistentes menciones educativas de la
evaluación son someras y de poco calado ante el profesorado.
Conclusiones
Tras lo expuesto anteriormente podemos concluir que la LOMCE y su concreción en los
currículos autonómicos han supuesto una involución pedagógica en materia de evaluación.
En el caso concreto de la asignatura de EF la regresión tiene una tendencia hacia la
medición, que no evaluación, preponderante de aspectos motrices (Méndez, Fernández-
Río, Méndez Giménez y Prieto Saborit, 2015). Esta tendencia exclusivamente
operativizadora ha retrotraído, además, la evaluación en Educación Física a la antigua
división de las dimensiones en cognitiva, motriz y afectivo-social focalizando lo motriz y
separándolo, en ocasiones, en compartimentos estancos de las otras dimensiones.
Futuros trabajos pudieran abordar el estudio estadístico y taxonómico del más del millar
de CE y los tres millares y medio de EA. Así mismo, y dado que la tendencia de medición
pone en entredicho el derecho del alumnado a ser educado y no adiestrado (Teach to test),
existen mecanismos de autonomía pedagógica que pueden poner a salvo la evaluación
educativa. Entre otras propuestas, entendemos que el tercer nivel de concreción debe
incentivar la construcción de objetivos (aún sin prohibir) y criterios didácticos que
evolucionen hacia un modelo de docente investigador de su propia práctica. Por otra parte,
las Administrativas Educativas autonómicas tienen la posibilidad de legislar orientaciones
de evaluación educativas que dibujen una evaluación más democrática y adaptada a las
necesidades del alumnado y a un currículo no industrializado más propio del siglo XXI.
Referencias
Alcaraz-Salariche, N. (2015). Evaluación versus calificación. Revista Aula de Encuentro 17(2), 209-
236.
Biesta, G. (2014). ¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización,
responsabilidad y la noción de propósito de la educación. Pensamiento Educativo. Revista de
Investigación Educacional Latinoamericana. 51(1), 46-57
Cronbach, L. J. (1975). Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist,
30(2), 116-127. https://doi.org/10.1037/h0076829
55
Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación

Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 50, 13 de marzo de 2015)
Decreto 82/2014, de 28 de agosto, por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la
Educación Primaria en el Principado de Asturias (BOPA, nº 202, 30 de agosto de 2014).
Decreto 32/2014 de 18 de julio, por el que se establece el currículo de la educación primaria en las
Illes Balears (BOIB nº 97, 19 de julio de 2014).
Decreto 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC nº 156, 13 de agosto de 2014).
Decreto 27/2014 de 5 de junio que establece el currículo de Educación Primaria en la comunidad
autónoma de Cantabria (BOC nº 29, 13 de junio de 2014).
Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM nº 132, 11 de julio de 2014).
Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària (DOGC nº 6900,
de 26 de junio de 2015)
Decreto 103/2014, de 10 de junio, por el que se establece el currículo de Educación Primaria para la
Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE nº 114, 16 de junio de 2014).
Decreto24/2014, de13dejunio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de La Rioja (BOR nº 74, 16 de junio de 2014).
Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad
de Madrid el Currículo de la Educación Primaria (BOCM nº 175, 25 de julio de 2014).
Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el Currículo de la Educación Primaria
en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM nº 206, 6 de septiembre de 2014).
Decreto Foral 60/2014 de 16 de junio por el que se establece el currículo de Educación Primaria de
la comunidad Foral de Navarra (BON nº 174, 5 de septiembre de 2014).
Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currículo de Educación Básica y se
implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco (BOPV nº 9, de 15 de enero de 2016)
Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación
general de la educación primaria en la Comunitat Valenciana (DOCV nº 7311, de 7 de julio de
2014).
Díez-Gutiérrez, E. (2018). Neoliberalismo educativo. Barcelona: Octaedro.
Hopkins, D. (1989). Investigación en el aula. Barcelona: PPU.
Julián, J.A., Abarca-Sos, A., Zaragoza, J. y Aibar, J. (2016). Análisis crítico de la propuesta del
currículum básico de la LOMCE para la asignatura de Educación Física. Acciones derivadas
en la Comunidad Autónoma de Aragón y propuestas de futuro. 2016, Retos, 29, 173-181.
Lamb, P., Lane, K. y Aldou, D. (2013). Enhancing the Spaces of Reflection: A Buddy Peer-Review
Process within Physical Education Initial Teacher Education. European Physical Education
Review 19(1), 21-38. https://doi.org/10.1177/1356336X12457293
López-Pastor, V. M. (1999). Prácticas de evaluación en educación física: Estudio de casos en Primaria,
Secundaria y formación del profesorado. Tesis doctoral publicada. Valladolid: Secretariado de
Publicaciones de la Universidad de Valladolid.
56
López-Pastor, V. M. (2004). Evaluación, Calificación, Credencialismo y formación inicial del

Profesorado: Efectos y patologías generadas en la enseñanza universitaria. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado (51), 221-232.
López-Pastor, V.M. y Pérez-Pueyo, A. (2017) Evaluación formativa y compartida en educación:
experiencias de éxito en todas las etapas educativas. León: Secretariado de Publicaciones de la
Universidad de León.
López-Pastor, V. M., Barba, J. J., Monjas, R., Manrique, J. C., Heras, C., González, M. y Gómez, J.
M. (2007). Trece años de evaluación compartida en educación física. Revista Internacional de
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 7(26), 69-86
Lorente-Catalán, E. y Kirk. D. (2014). Making the Case for Democratic Assessment Practices
within a Critical Pedagogy of Physical Education Teacher Education. European Physical
Education Review 20(1), 104-119. https://doi.org/10.1177/1356336X13496004
Méndez, D., Fernández-Río, J., Méndez-Giménez, A. y Prieto, J. A. (2015). Análisis de los
currículos autonómicos LOMCE de Educación Física en Educación Primaria. Retos, 28, 15-
20.
Muñoz, J. C. (2014). El currículo del área de educación física de primaria en la lomce. Análisis del
Real Decreto 126/2014. EmásF: Revista Digital de Educación Física, 27, 24-30.
Ní Chróinín, D. y C. Cosgrave. (2013). Implementing Formative Assessment in Primary Physical
Education: Teacher Perspectives and Experiences. Physical Education and Sport Pedagogy,
18(2), 219-233. https://doi.org/10.1080/17408989.2012.666787
Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por
la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros
docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA nº 119, 20 de junio de 2014).
Orden EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la implantación,
evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León (BOCL nº
117, 20 de junio de 2014).
Orden de 23 de julio de 2014 por la que se regula la implantación para el curso 2014/15 de los cursos
primero, tercero y quinto de educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia, según el
calendario de aplicación de la Ley orgánica 8/2013, para la mejora de la calidad educativa
(DOG, nº154, 14 de agosto de 2014).
Otero, F. M. (2013). Información y cesión de la responsabilidad en la evaluación de los deportes de
invasión en Primaria. EmásF: Revista Digital de Educación Física, 22, 56-71.
Otero, F. M., Calvo, A. y González-Jurado, J. A. (2014). Analysis of the Assessment of Invasion
Sports in Elementary School. Cultura, Ciencia y Deporte, 9(26), 139-153.
Pérez, A., Heras, B. y Herrán, I. (2008). Evaluación formativa en la Educación Secundaria
Obligatoria. Su aplicación a una unidad didáctica de deportes colectivos en el marco de un
estilo actitudinal. Revista Española de Educación Física y Deportes, 9, 14-25.
Pozo, I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. Madrid: Alianza.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria (BOE núm 52, 1/3/2014).
Santos, M. A. (2006). Una flecha en la diana: La Evaluación como Aprendizaje. Madrid: Narcea.
Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.
57
Vera, J. A., González, R. y Moreno, J.A. (2009). Relationships between the transfer of responsibility
in assessment and the perception of equality in physical education classes. Cultura, Ciencia y
Deporte, 4(10), 25-31.
Cv de los autores
Fernando Manuel Otero-Saborido
En la actualidad ejerce como profesor a tiempo completo en la Universidad pública Pablo
de Olavide de Sevilla. Anteriormente, funcionario de carrera del Cuerpo de Maestros y del
Cuerpo de Profesores de Secundaria en Andalucía, ambos en la especialidad de Educación
Física. Formación académica en todas las titulaciones oficiales universitarias en Educación
Física: Doctor; Máster Oficial en Educación Físico-Deportiva; Licenciado en Ciencias de
la Actividad Física y del Deporte; Diplomado en Magisterio (Ed. Física). A lo largo de 25
artículos de revistas, su línea de investigación se centra en procesos de evaluación y
metodología de enseñanza Educación Física y el Deporte así como aspectos relacionados
con el rendimiento físico deportivo en fútbol. ORCID ID: 0000-0002-7016-2414. Email:
fmotero@upo.es
Francisco Javier Vázquez-Ramos

Doctor por la Universidad de Sevilla, licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte (Universidad de Granada), diplomado en Ciencias de la Educación especialidad
de Educación Física (Universidad de Sevilla, CEU San Pablo) y entrenador nacional de
Voleibol. Actualmente es maestro de Educación Física en la Consejería de Andalucía
y componentes del grupo de investigación: Deporte y Sociedad: la Actividad Físico-
Deportiva desde una Perspectiva Multidisciplinar (Universidad de Sevilla). Ha creado la
plataforma digital de formación "El Valor de la Educación Física". En el año 2015 obtuvo
el VI Premio a la Mejor Práctica Profesional de Carácter Innovador 2015, otorgado por
el Ilustre Colegio Oficial de Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de
Andalucía. ORCID ID: 0000-0001-5646-2018. Email: kiscoarahal@gmail.com
58
Percepciones de Estudiantes y Docentes: Evaluación

Formativa en Proyectos de Aprendizaje Tutorados
Perceptions of Students and Teachers: Formative Evaluation in

Tutored Learning Projects
Lurdes Martínez-Mínguez 1*
Laura Moya Prados 1
Carolina Nieva Boza 1
Dolors Cañabate Ortiz 2
1 Universitat Autònoma de Barcelona, España
2 Universitat de Girona, España
Este artículo presenta los resultados de una investigación educativa en conexión

entre el mundo académico y profesional en el grado de maestro/a de dos
universidades catalanas (UAB, UdG). El objetivo de esta investigación es analizar las
percepciones de profesorado, maestros-psicomotricistas y estudiantes sobre la
evaluación formativa en Proyectos de Aprendizaje Tutorados (PAT) para facilitar la
adquisición de competencias profesionales psicomotrices en la formación inicial de
maestros. Se ha desarrollado en 2 asignaturas obligatorias de 2 titulaciones, con una
muestra de 170 estudiantes, 2 profesoras universitarias y 7 maestros-
psicomotricistas de escuelas. En ambas asignaturas se ha desarrollado una actividad
de aprendizaje y evaluativa: documentación sesión psicomotricidad en grupo, en
formato PAT. El estudio se enmarca dentro del paradigma interpretativo, también
denominado cualitativo, naturalista o humanista. Se ha utilizado dos instrumentos
de investigación: un cuestionario de escala tipo Likert y dos grupos de discusión. Se
ha procedido al análisis estadístico a través de media aritmética y la desviación
estándar Para el análisis cualitativo de los grupos de discusión se ha utilizado el
análisis categorial. Principalmente los resultados y conclusiones muestran que: a) los
estudiantes están satisfechos de forma global con la evaluación y coevaluación
realizada en el PAT; b) esta evaluación ha favorecido la adquisición de competencias
profesionales; c) la retroalimentación permite a los estudiantes ser más conscientes
de su proceso y de sus errores; y d) estudiantes, profesoras y maestros coinciden en
la necesidad de revisar los instrumentos de evaluación del PAT y evaluarlos a través
de rúbricas.
Palabras clave: Enseñanza superior; Innovación educativa; Evaluación formativa;
Formación de docentes; Tutoría.
This article presents the results of some educational research about connecting the
academic and professional environments in the education degree within two Catalan
universities (UAB, UdG). The goal of this study is to analyse perceptions of faculty
members, psychomotricity teachers and students about formative assessment in
Project of Oriented Learning (POL) to facilitate the acquisition of psychomotor
professional skills in pre-service education. This research has been developed in two
obligatory subjects in two Spanish university degrees, with a sample of 170 students,
2 lecturers and 7 psychomotricity teachers. Both subjects have developed an
assessment and learning activity called: documentation psychomotor session in
groups, in POL format. This study is conceived within the interpretative approach,
also called qualitative, naturalist or humanist. Two research techniques are used; a
Likert scale questionnaire and two focus groups. Statistical analysis was carried out
through arithmetic mean and the standard deviation. The qualitative analysis of the
focus groups has been done using the categorical analysis. The resulting data and
*Contacto: lurdes.martinez@uab.cat Recibido: 14 de enero de 2019

issn: 1989-0397 1ª Evaluación: 03 de marzo de 2019
2ª Evaluación: 01 de abril de 2019
www.rinace.net/riee/ Aceptado: 08 de abril de 2019
L. Martínez-Mínguez, L. Moya Prados, C. Nieva Boza y D. Cañabate Ortiz
the conclusions reveal that students: a) are generally satisfied with the assessment
and shared or co-assessment developed in the POL; b) this assessment has benefited
their acquisition of professional skills; c) feedback allows students to be more aware
of their process and their mistakes; and d) students, lecturers and teachers agree on
the need to review the POL assessment instruments and assess them through
rubrics.
Keywords: Higher education; Educational innovations; Formative assessment;
Teacher education; Tutoring.
1. Introducción
Cada vez hay más problemas derivados del sedentarismo en la juventud de nuestra
sociedad. En las ciudades los niños salen menos a jugar al parque o a la calle y, a su vez,
las pantallas están ocupando muchas horas del día de éstos. Cuando los niños de hoy en
día tengan alrededor de 70 años habrán pasado un promedio de entre siete y diez años
frente a una pantalla, siendo esta la segunda actividad más realizada después del dormir
(Trenchi, 2014).
Por otro lado, es sabido que el movimiento y el juego libre son la mejor forma de
aprendizaje y desarrollo de los niños de cero a seis años (Bueno, 2017; Sassano, 2010). Por
lo que las escuelas juegan un papel importante para acoger, respetar y acompañar la
educación por el movimiento en todas las situaciones educativas y en los diferentes
espacios (Cortés y Moya, 2018; Martínez-Mínguez et al., 2017).
En el Estado Español los currículos de Educación Infantil están organizados por áreas y
una de ellas suele estar relacionada con el conocimiento de uno mismo a través del cuerpo
y el movimiento, tanto en actividades de vida cotidiana como en momentos específicos
relacionados con la educación psicomotriz (Martínez-Mínguez, Rota y Anton, 2017). En
el primer ciclo de educación primaria también se muestra desde el área de Educación Física
la importancia de este movimiento y conocimiento corporal de una forma lúdica y
autónoma (Cañabate, Colomer y Oliveras, 2018). Atender a esta área hace necesaria una
formación de maestros capacitados para impartirla en su quehacer profesional tanto a nivel
teórico como práctico.
La experiencia docente de algunos autores de este artículo remite a que parece que no
siempre los maestros de educación infantil y especialistas de educación física, después de
su formación inicial, se sienten suficientemente preparados para realizar la intervención
psicomotriz. Esta problemática adopta diferentes soluciones en los centros educativos. A
veces se pide al maestro especialista de educación física que imparta la psicomotricidad en
los cursos de educación infantil, cuando su formación inicial hace referencia a la etapa de
6 a 12 años. Otras veces es impartida por algún maestro de educación infantil que no
realice tutoría. Otra posibilidad es que la realice algún maestro con formación específica a
través de un postgrado o máster relacionado con la psicomotricidad. No obstante, se
considera que sería conveniente que el maestro de educación infantil fuera el responsable
de la docencia de las tres áreas del currículum de esta etapa expuestas en la Orden
ECI/3960/2007, de 19 de diciembre (Conocimiento de uno mismo y autonomía personal,
Conocimiento del entorno, y Lenguajes: comunicación y representación).
60
El informe de Eurydice (2002) sobre la profesión docente en Europa señalaba cómo
conseguir que el profesorado se capacite y realice una docencia de forma efectiva. Esto
exige aumentar la calidad de la formación inicial de los docentes, con unas mejores
competencias que respondan a las demandas sociales presentes y futuras. La
reorganización del currículo español de Educación Superior de los últimos quince años se
ha visto afectado entre otros, por: La Declaración de Bolonia (1999); los acuerdos del
Comunicado de Berlín (2003); y por el Documento-Marco "La integración del Sistema
Universitario Español en el EEES" (MEC, 2003). El contenido de estos documentos está
todavía determinando que, en los planes de estudio relacionados con educación, no sólo
que se modificara el currículo formativo basado en competencias generales y específicas,
sino también el papel del profesor universitario como desarrollador de competencias que
ayuden a ser un buen docente al estudiante (OCDE, 2002; Perrenoud, 2004).
Según Martínez-Mínguez y Flores (2014), el alumnado y profesorado de Enseñanza
Superior opinan que la conexión entre el mundo académico y el mundo profesional, junto
con la adquisición de competencias de las actuales titulaciones universitarias, no siempre
son suficientemente satisfactorias. En su estudio se apunta que se prima que el
estudiantado durante su formación inicial desarrolla más las capacidades cognitivas como
memorizar y recordar, que las de aplicar o analizar en entornos profesionales auténticos.
En consecuencia, en la formación inicial de maestros es necesaria la utilización de
metodologías docentes que favorezcan la creación de puentes o conexiones entre teoría-
práctica. Se necesitan asignaturas con una metodología activa, participativa y significativa,
tal como expone Cano (2012, p.14-15): “los diseños por competencias obligan a buscar
fórmulas para que los estudiantes integren y apliquen saberes. Eso significa que aumenta
el sentido que poseen los casos, los proyectos, las simulaciones, las prácticas, etc.”
Los PAT son una modalidad de proyectos que conectan bien la relación teoría-práctica.
Algunos autores consideran que los PAT son una “buena práctica” (López y Vicente, 2015;
Martínez-Mínguez, 2015). Meyer (2002) define un PAT como una forma de trabajo en la
que grupos de estudiantes son dirigidos para solucionar problemas que se pueden plantear
en su desempeño profesional. Se basan en el aprendizaje cooperativo para favorecer el
desarrollo de competencias genéricas y profesionales, el liderazgo, la autoeficacia, la
capacidad crítica y de comunicación (Barba, Martínez y Torrego, 2012) y valores como la
justicia, la solidaridad, la responsabilidad y la cooperación (Guilarte, Marbán y Miranda,
2008). Sería interesante comprobar si los PAT pueden contribuir a mejorar la formación
inicial de competencias profesionales psicomotrices de maestros.
Para Álvarez, García, Gil y Romero (2004) en los PAT se concretan tres características:
Ser una propuesta que permita al estudiantado aprender de forma autónoma y en
diferentes escenarios, bajo la supervisión del profesorado; su principal aprendizaje se basa
en el “cómo hacer”, desarrollando así habilidades y competencias profesionales; y el
alumnado es el responsable de su propio aprendizaje, si bien en este proceso tienen la
colaboración del profesor o profesora.
Martínez-Mínguez y Moya (2017) consideran que tiene un buen resultado incorporar
PAT a programas de asignaturas que buscan interacciones entre contenidos bien
seleccionados y organizados con la realización de experiencias y actividades que permitan
61
entenderlos en profundidad, cultivando operaciones cognitivas superiores y construyendo

sentido sobre lo que se aprende desarrollándolo en contextos de práctica real. Por lo que
podría ser interesante crear equipos docentes incorporando a maestros de centros
educativos en ejercicio a colaborar de alguna manera en la docencia de asignaturas de
Enseñanza Superior.
En relación a las competencias, no solamente hay que pensar cómo desarrollarlas sino
también cómo evaluarlas. Otro de los aspectos clave del cambio que lleva implícito trabajar
por competencias en la Enseñanza Superior es la forma de entender los sistemas de
evaluación del alumnado. La evaluación condiciona los procesos de aprendizaje (Zabalza,
2002). Algunos autores avalan que metodologías activas y sistemas de evaluación
formativa inciden positivamente en el desarrollo de mayores niveles de aprendizaje en el
alumnado (Biggs, 1999; Brockbank y McGill, 2002; Brown y Glasner, 2000; Colomer,
Serra, Cañabate y Serra, 2018; San Martín, 2012), y concretamente en aprendizajes
auténticos y significativos (Martínez-Mínguez, 2016).
Por evaluación formativa puede entenderse todo proceso de evaluación que su finalidad
principal sea mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan (López-
Pastor, 2009). Numerosos trabajos confirman la importancia de lograr un carácter
formativo en la evaluación (Galván y Farías, 2018; Valvanuz y Salcines, 2018) frente a una
evaluación sumativa y finalista (Álvarez, 2003; Biggs, 1999; Bonson y Benito, 2005; Brown
y Glasner, 2000; López et al. 2009; Salinas, 2002; Zabalza, 2002).
Cada vez se hace más necesario conocer y aplicar un sistema de evaluación continuo,
variado y formativo (Gómez y Quesada, 2017; Inda, Álvarez y Álvarez, 2008; Hortigüela,
Pérez-Pueyo y López-Pastor, 2015), dentro de lo que se ha venido a denominar la
aparición de una nueva cultura de la evaluación (Rust, 2007).
Mas (2011), en su estudio sobre el perfil competencial del profesor universitario, concreta
seis competencias relacionadas con su función docente y algunas de las unidades
competenciales relacionadas con la evaluación son: (1) diseñar el plan de evaluación del
aprendizaje y los instrumentos necesarios; (2) aplicar el dispositivo de evaluación de
acuerdo al plan evaluativo establecido; (3) verificar el logro de aprendizajes de los
alumnos; (4) evaluar los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje; (5) promover
y utilizar técnicas e instrumentos de autoevaluación discente; (6) tomar decisiones
basándose en la información obtenida; (7) implicarse en los procesos de coevaluación; y (8)
afrontar los deberes y dilemas éticos de la evaluación.
Según Angulo (2008), el reto está en diseñar actividades de evaluación pertinentes y
contextualizadas que contribuyan a desarrollar competencias clave para educar crítica y
reflexivamente a los profesionales del futuro, capacitándolos como generadores de su
propio conocimiento para comprender y transformar la realidad.
La evaluación debe convertirse en una estrategia para mejorar y favorecer los aprendizajes
durante todo el proceso de formación (Romero, Fraile, López y Castejón, 2014). Para
García-Sanz (2014), la evaluación se caracteriza por activar al estudiante hacia el
aprendizaje, orientándolo hacia su mejora e informándole de forma continua y no
únicamente al final, sobre sus progresos en relación a sus competencias. Se trata de pasar
de una “evaluación del aprendizaje” a una “evaluación para el aprendizaje” (López-Pastor,
62
2009), e incluso a una evaluación “como aprendizaje” (Torrance, 2007), ya que una buena
evaluación puede ser la mejor actividad de aprendizaje.
Ibarra, Rodríguez y Gómez (2012), definen la evaluación orientada al aprendizaje:
Como un constructo teórico, basado en la práctica universitaria, que hace hincapié en
considerar la evaluación como un proceso interrelacionado con el aprendizaje, a partir del
cual, no sólo se puede extraer información útil para el estudiante, sino que se posibilita la
promoción del desarrollo de competencias valiosas para su presente académico y desarrollo
profesional. (p. 210)
Para Álvarez (2008), la evaluación orientada al aprendizaje debe apoyarse en tres aspectos
fundamentales: plantear las actividades de evaluación como tareas de aprendizaje; implicar
a los estudiantes en la evaluación; ofrecer los resultados de la evaluación a modo de
feedback. Es decir, que la evaluación debe pasar a formar parte del propio proceso de
formación con un feedback continuo que informe al estudiante en qué punto de su proceso
de aprendizaje y adquisición de competencias se encuentra (Cano, 2012; Escudero, 2010;
Ferguson, 2011; Sadler, 2010).
La evaluación de competencias requiere el empleo de distintos instrumentos de recogida
de información complementarios sobre el progreso del alumnado, que nos informen de
forma completa y permitan emitir juicios de valor acertados, precisos y justos (López-
Ruiz, 2011). Según García-Sanz (2014) es necesario que sean instrumentos acordes con
las competencias a mesurar y que atiendan al principio de multivariedad y triangulación
instrumental. Además, deben reflejar aquellos contenidos sujetos a evaluación que son
verdaderamente importantes para el aprendizaje del alumnado, poniendo de manifiesto la
adquisición de competencias. A su vez estos instrumentos han de constituir una
herramienta de mejora para el propio aprendizaje y de apoyo al proceso de enseñanza.
Es aconsejable otorgar una mayor participación a todos los agentes implicados en el
proceso evaluativo utilizando procedimientos de autoevaluación y coevaluación entre
profesorado y alumnado o recíprocamente entre alumnado (Bretones, 2008; Echeberría,
2002; Falchikov, 2005; Lin y Lai, 2013; Medina-Rivilla, Domínguez-Garrido y Sánchez-
Romero, 2013; Rodríguez, Ibarra y Gómez, 2011; Taras, 2002 y 2010; Trevitt, Breman y
Stocks, 2012).
Una vez introducido el tema de investigación y revisada la literatura, se concreta que el
objetivo a desarrollar en este artículo es: Analizar las percepciones de profesorado,
maestros-psicomotricistas y estudiantes sobre la evaluación formativa en PAT para
facilitar la adquisición de competencias profesionales psicomotrices en la formación inicial
de maestros.
3. Método
El enfoque metodológico de este estudio es mixto combinando metodologías de
investigación cuantitativa y cualitativa.
La finalidad de este estudio es interpretar y comprender los fenómenos educativos más
que aportar una explicación de tipo causal. Por lo que esta investigación se encuentra
enmarcada dentro del paradigma interpretativo, el cual también se denomina cualitativo,
naturalista o humanista (Bisquerra, 2014; Albert, 2007).
63
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010), el enfoque metodológico de este estudio

es mixto, de diseño incrustado concurrente de modelo dominante (DIAC). En él se
reconoce que un método (cuantitativo o cualitativo) posee menor prioridad y está
incrustado o anidado dentro del que se considera central. En esta investigación la
predominancia es cualitativa y el método cuantitativo se incrusta en ella. Coincidiendo,
con Creswell (2009) en que un estudio básicamente cualitativo puede enriquecerse con
datos cuantitativos descriptivos de la muestra. Este método proporciona una visión más
amplia del fenómeno estudiado que si se usara un solo método.
Los datos recolectados por ambos métodos se han comparado en la fase de análisis.
3.1. Contexto
La investigación se ha desarrollado en dos asignaturas de dos titulaciones de dos
universidades. Por un lado, la asignatura de Educación Psicomotriz en los centros de
Educación Infantil de cuarto curso del Grado en Educación Infantil de la “Universitat
Autònoma de Barcelona” (UAB). Por otro lado, la asignatura de Educación Física I de
segundo curso del Grado de Maestro en Educación Primaria de la “Universitat de Girona”
(UdG). Ambas asignaturas son obligatorias en el plan de estudios de la titulación
correspondiente.
Cuadro 1. Descripción de los instrumentos de evaluación formativa utilizados en el PAT
EVALUADOR
INSTRUMENTO DESCRIPCIÓN
P M E
Pauta que permite evaluar de manera individual al
Pauta sesión en la
estudiante durante la sesión de psicomotricidad que X
universidad
realiza con sus compañeros en la universidad.
Pauta que permite evaluar a los estudiantes de
Pauta sesión en la
manera grupal durante la sesión de psicomotricidad X
escuela
que realizan con los niños en la escuela.
Rúbrica exposición Rúbrica que permite evaluar de manera grupal
PAT y durante la exposición del PAT y su documentación X X
documentación pedagógica.
Escala que permite al estudiante autoevaluar las
Escala competencias profesionales psicomotrices que ha
Autoevaluación trabajado durante el PAT. Ésta es contestada al X
Competencias inicio de la asignatura, después de realizar la sesión
en la escuela y al final.
Hipótesis sesión Redacción de posibles sucesos que pueden
X
universidad transcurrir en la sesión de la universidad.
Hipótesis sesión Redacción de posibles sucesos que pueden
X
escuela transcurrir en la sesión de la escuela.
Nota: P = Profesor universitario; M = Maestro-Psicomotricista; E = Estudiantes.
En estas asignaturas se ha desarrollado una actividad de aprendizaje y evaluación llamada:

“Documentación sesión psicomotricidad en grupo”. Esta es una actividad basada en PAT
que concluye con una exposición en formato documentación pedagógica. Los estudiantes,
después de haber recibido el marco teórico sobre qué significa, fundamenta y conforma la
educación psicomotriz, en grupo diseñan y llevan a la práctica una sesión de
psicomotricidad. Primero la realizan con sus compañeros de la universidad y, después, en
un contexto real con un grupo clase de una escuela. Tanto para la elaboración de estas
sesiones como para su desarrollo están tutorizados por la profesora de la universidad y
64
acompañados por el psicomotricista o el especialista de educación física de la escuela en la

que van a intervenir. En la sesión práctica en la universidad y en la presentación final de
la documentación reciben evaluación formativa a través de feedback, no sólo del docente,
sino también de sus compañeros. Además, en la sesión práctica con los niños reciben
feedback por parte del maestro-psicomotricista de la escuela. Para poder llevar a cabo esta
evaluación formativa en el PAT, se utilizan diversos instrumentos usados por los
diferentes participantes (cuadro 1).
3.2. Muestra
La muestra investigada pertenece al tipo no probabilístico (Hernández et al. 2010) y por
conveniencia (Battaglia, 2008a). Los participantes representan un subgrupo de la
población en la que la elección de éstos responde a características de la investigación según
los casos disponibles a los que se tiene acceso.
Los sujetos o participantes que componen la muestra de este estudio han sido de 3 tipos
diferentes: estudiantes, profesorado universitario y maestros-psicomotricistas de escuelas
(Cuadro 2).
Cuadro 2. Muestra del estudio
MUESTRA
MUESTRA
TOTAL SEGÚN
Nº Nº TOTAL SEGÚN
PARTICIPANTES UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD
HOMBRES MUJERES EL TIPO DE
Y TIPO DE
PARTICIPANTE
PARTICIPANTE
UAB 109 1 108
Estudiantes 170
UdG 61 51 10
Profesores UAB 1 0 1
2
universitarios UdG 1 0 1
Maestros- UAB 4 1 3
7
psicomotricistas UdG 3 1 2
En relación a los estudiantes, de una población de 220 estudiantes matriculados en las

asignaturas, finalmente la muestra de estudio la han compuesto 170 de éstos. El número
inferior de participantes de la muestra respecto a la población se ha producido por el
carácter voluntario de la participación, por no completar todas las respuestas del
cuestionario o por no cumplir con el calendario fijado.
Por lo que se refiere a los docentes, como profesorado universitario se conformó una
muestra de dos profesores (uno para los dos grupos de docencia de la UAB y otro para el
único grupo de docencia de la UdG). Como maestros-psicomotricistas de escuelas
participaron siete maestros-psicomotricistas de centros de Educación Infantil y Primaria
(cuatro para la UAB y tres para la UdG).
El PAT se ha valorado como actividad de aprendizaje y evaluación a través de dos
instrumentos: Cuestionario y grupo de discusión.
El primer instrumento utilizado en esta investigación es el Cuestionario sobre el PAT
como experiencia de “Buena Práctica” (CPATEBP) basado en el Cuestionario sobre
65
metodología y evaluación en Formación Inicial en Educación Física, validado por Castejón,

Santos y Palacios (2015).
El CPATEBP consta de 16 preguntas y para este estudio se han analizado dos de ellas
(Cuadro 3). A éstas el estudiante debía responder a una escala de tipo Likert dónde se
identificaron cinco puntos de una escala ordinal, con valores numérico. El valor 0 se
corresponde a la opción nada, el 1 a poco, el 2 a algo, el 3 a bastante y el 4 a mucho, además
de la posibilidad No sabe / No contesta. Todas las preguntas debían responderse por los
estudiantes al finalizar el PAT que coincidía con el final de la asignatura.
Cuadro 3. Preguntas del CPATEBP relacionadas con la evaluación formativa del PAT
PREGUNTAS ANALIZADAS EN ESTE ESTUDIO
3.- ¿La evaluación que se ha planteado favorece la adquisición de competencias profesionales?
9.- Señala la satisfacción global en relación a la evaluación del PAT
Respecto al segundo instrumento, se han realizado dos grupos de discusión entendidos

como una modalidad de entrevista grupal (Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995;
Hernández et al., 2010). Se ha dinamizado por un coordinador quién a través de un
protocolo con diferentes niveles de estructuración, provoca la discusión y la dirige hacia
la información deseada. Se trata de potenciar la participación de los asistentes y evidenciar
los argumentos enfrentados en el debate. Los participantes han sido:
 Primer grupo de discusión: Estudiantes de las dos universidades de la UAB (seis
participantes de la UAB y seis de la UdG).
 Segundo grupo de discusión: Profesorado universitario (uno de la UAB y otro de
la UdG) y maestros-psicomotricistas (cuatro de la UAB y 3 de la UdG).
Cuadro 4. Criterios de heterogeneidad de la muestra del primer grupo de discusión
ATRIBUTO Valor
UAB
UNIVERSIDAD
UdG
Hasta 19 años (UdG) y 21 (UAB)
EDAD
20 o más (UdG) y 22 o más (UAB)
Ciclo Formativo
ESTUDIOS PREVIOS
Bachillerato
Sí
EXPERIENCIA DOCENTE
No
NOTA MEDIA DEL EXPEDIENTE Suspendido / Aprobado / Bien / Notable bajo
ACADÉMICO Notable alto / Excelente
Maestro-Psicomotricista 1
MAESTRO-PSICOMOTRICISTA QUE HA
ACOMPAÑADO LA SESIÓN DEL PAT
Hombre
SEXO
Mujer
66
La selección de la muestra del primer grupo fue a través de voluntarios. A esta clase de
muestra también se le puede llamar autoseleccionada, ya que las personas responden a una
invitación (Battaglia, 2008b). De 21 voluntarios se seleccionaron 12 a partir de criterios
de homogeneidad (matriculados en las asignaturas de este estudio y heterogeneidad
(universidad, edad, estudios previos, experiencia docente, nota media del expediente
académico, maestro-psicomotricista que ha acompañado la sesión del PAT y sexo).
La selección de la muestra del segundo grupo es de tipo homogénea ya que el propósito
de éste se centra en el estudio de una temática concreta (Hernández et al. 2010, Miles y
Huberman, 1994), es por ello por lo que todos sus componentes participan como docentes
en el PAT. Como características de los participantes de este grupo de discusión se destaca
la universidad de procedencia, tipo de docencia, titulación y sexo:
Cuadro 5. Características de la muestra del segundo grupo de discusión
ATRIBUTO VALOR
UAB
UNIVERSIDAD
UdG
Profesor universidad
TIPO DE DOCENCIA
Maestro-psicomotricista escuela
Grado en Educación Infantil
TITULACIÓN
Grado en Educación Primaria
Hombre
SEXO
Mujer
En referencia a la estructura de los dos grupos de discusión, éstos estaban compuestos

cada uno de ellos por cinco puntos:
 Metodología: Se preguntaba sobre aspectos organizativos del PAT como puede
ser el trabajo en equipo, la distribución de las sesiones, etc.
 Competencias: Se hace referencia a la adquisición de las competencias
profesionales psicomotrices a partir del PAT. También sobre el acompañamiento
de los docentes.
 Evaluación: Se ha tratado aspectos relacionados con la evaluación formativa como
el tiempo destinado a la evaluación, el feedback, la valoración de los instrumentos,
etc.
 Prospectiva: Se caracteriza por indagar la transferencia del PAT a otras
asignaturas o al mundo laboral de los futuros maestros.
 Conclusiones: Se analizan los aspectos claves y débiles del PAT. También sobre
sus aspectos a mejorar.
El análisis cuantitativo de las dos preguntas del CPATEBP se ha realizado por dos
procedimientos de carácter estadístico: A través de puntuaciones medias como es el
promedio aritmético de una distribución (Hernández et al., 2010) y la desviación estándar
como el promedio de desviación de las puntuaciones con respecto a la media (Jarman,
2013). También se ha realizado una comparación de medias entre los subgrupos de
estudiantes a través de una prueba T-Test para ver si existe alguna diferencia
67
estadísticamente significativa. Los datos se han analizado con el programa Excel-2010 y

el software de análisis cuantitativo IBM Statistical Package for de Social Sciences (SPSS)
versión 20.
Para el análisis cualitativo de los grupos de discusión se ha utilizado el análisis categorial
(Rodríguez, Gil y García, 1999) Los datos generados se registraron como notas de campo,
grabación de audio y grabación de video. El texto de la transcripción se ha analizado a
través del programa cualitativo Nudist N-Vivo 11®. Su análisis se ha realizado siguiendo
una lógica mixta que combina un proceso de categorización deductivo-inductivo (Gibbs,
2012).
4. Resultados
A continuación, se muestran los resultados obtenidos en la pregunta 3 y 9 del CPATEBP
que los estudiantes han contestado.
Cuadro 6. Puntuaciones medias y desviación estándar preguntas 3 y 9 CPATEBP
UAB UDG TOTAL SIGN (2-
PREGUNTA CPATEBP
M DT M DT M DT COLAS)
3.- ¿La evaluación que se ha
,011
planteado favorece la adquisición 3,52 ,70 3,23 ,72 3,41 ,72
(p<0,05)
de competencias profesionales?
9.- Señala la satisfacción global en ,517
3,16 ,80 3,12 ,68 3,14 ,75
relación a la evaluación del PAT. (p>0,05)
Los estudiantes de ambas universidades están bastante satisfechos de forma global con la
evaluación realizada en el PAT (3,14 sobre 4). También, consideran que la evaluación
realizada favorece bastante la adquisición de competencias profesionales (3,41 sobre 4).
Si analizamos de forma separada a los estudiantes de ambas universidades, se destacan dos
aspectos. Por una parte, respecto a la satisfacción global en relación a la evaluación del
PAT no existen diferencias significativas en las puntuaciones de los estudiantes de ambas
universidades (UAB=3,16 y UdG=3,12). Por otra parte, se puede apreciar una diferencia
respecto a la percepción de la evaluación del PAT como favorecedora de adquisición de
competencias. En este caso, los estudiantes de la UAB se muestran ligeramente más
satisfechos que los de la UdG (M=3,52 y M=3,23, respectivamente) siendo esta diferencia
(dif=,29) estadísticamente significativa (p<0,05).
A continuación, se muestran los resultados cualitativos obtenidos de los grupos de
discusión que amplían, profundizan y matizan la información cuantitativa acabada de
exponer por parte de los estudiantes. Primeramente, se expone el sistema de
categorización y el número de referencias de cada categoría. Posteriormente, se aportan
citas textuales de la transcripción por lo que pueden tener alguna incongruencia
gramatical, que se identifican con números para reservar el anonimato de los participantes.
En referencia al sistema de categorización, se han concretado una dimensión (Evaluación
formativa en el PAT para facilitar la adquisición de competencias profesionales) y cinco
categorías (Cuadro 7), cada una de ellas correspondiente a los tres tipos participantes e
informantes (profesor universidad, maestro-psicomoticista y estudiante).
68
Cuadro 7. Descripción de las categorías del estudio

CATEGORÍA DESCRIPCIÓN
Aportación de la evaluación formativa Aspectos en los que la evaluación formativa contribuye
al proceso de aprendizaje. al aprendizaje y competencias del estudiantado.
Coherencia entre la tutorización y la Coherencia entre el proceso de tutorización del
evaluación formativa estudiante y su evaluación.
Aspectos relevantes de los instrumentos de evaluación
Instrumentos de evaluación utilizados
utilizados en el PAT.
Participación del estudiante Papel del estudiantado en el proceso de evaluación.
Tiempo destinado a la evaluación Tiempo destinado a realizar la evaluación del PAT.
En la figura 1 se muestra el número de referencias (referen.) obtenidas para cada categoría

e indicador para poder mostrar los resultados desde una perspectiva global.
Figura 1. Número de referencias para cada categoría e indicador (imagen extraída del
programa Nudist N-Vivo 11)
A continuación, se muestra el análisis cualitativo de las categorías como resultados de la

transcripción de los grupos de discusión.
69
4.1. Categoría: “Aportación de la evaluación formativa al proceso de aprendizaje”

En esta categoría toma una especial relevancia los estudiantes ya que son los que más es
dónde se encuentran más referencias relacionadas con la aportación de la evaluación
formativa en su propio proceso de aprendizaje.
El estudiantado percibe la evaluación realizada en el PAT como una forma de aprendizaje
que permite la identificación de los errores llevados a cabo durante todo el proceso y,
posteriormente, posibilita que el estudiantado pueda rectificarlos y mejorarlos. Este
seguimiento procedimental es valorado positivamente en aportaciones como:
Que no sea solo una evaluación cuantitativa, sino que también sea cualitativa, que podamos
saber qué podemos mejorar, qué hemos fallado. (Estudiante 1)
También, los estudiantes valoran gratamente la coevaluación realizada a lo largo de la
asignatura con sus compañeros al evaluar conjuntamente la sesión de psicomotricidad
realizada en la universidad. Este hecho es debido a que se considera que el feedback
formativo producido entre iguales se ha caracterizado por opiniones constructivas,
favoreciendo la mejora del proceso de aprendizaje y aportando diferentes puntos de vista:
Es positivo las ideas que te dan porque están en el mismo nivel que tú y piensan que esta
actividad puede ir mejor así… ¿Es un punto a favor no? (Estudiante 10)
En este aspecto específico sobre el valor de la coevaluación coinciden con el profesorado
de la universidad, quienes cuando se les pregunta sobre los puntos clave del sistema de
evaluación del PAT indican que:
Coevaluación entre estudiantes y la heteroevaluación, no solo entre profesora uni y estudiante,
sino que también con el maestro-psicomotricista. (Profesora universidad 1)
Otro de los aspectos clave que destaca sobre la evaluación de este proyecto es el feedback
formativo. El profesorado universitario pone en relieve el papel de éste en el PAT a partir
de la valoración que les ha hecho llegar el propio estudiantado. Exponen que éstos les han
transmitido que el feedback recibido tanto por el profesorado universitario como por los
maestros-psicomotricistas es positivo ya que les permite situarse en el momento en el que
se encuentran:
Valoran mucho que este feedback y este poder compartir después de la sesión sobre lo que se le ha dicho,
de cómo había ido o no (en la medida en que hemos podido, eh). Pero yo creo que eso ellos lo valoran
muchísimo y lo agradecen. Y creo que no lo encuentran en otros lugares u otras asignaturas. Y pienso
que lo deberíamos retomar. (Profesora universidad 1)
Por último, los maestro-psicomotricistas destacan que la evaluación llevada a cabo en el
PAT permite al estudiantado autoreflexionar y, a su vez, lo considera uno de los puntos
clave del sistema de evaluación.
4.2. Categoría: “Coherencia entre la tutorización y la evaluación formativa”.
En relación con el agente que realiza el acompañamiento de los estudiantes en los
diferentes momentos del PAT y la evaluación que éste realiza, los estudiantes de la UAB
reflexionan sobre la importancia de que su evaluación sea llevada a cabo por el docente
que le ha acompañado. Cabe puntualizar que en esta universidad el grupo-clase se dividió
en tres subgrupos y la profesora de la asignatura se encargó de la evaluación de la
exposición final del PAT de solamente uno de los grupos y de los otros dos se encargaron
maestros-psicomotricistas. Éstos tenían en su subgrupo a estudiantes que habían
acompañado en las sesiones de psicomotricidad de su escuela y a otros que estuvieron en
70
otros centros. La profesora de la asignatura justificó este hecho por falta de tiempo en el
cronograma de la asignatura:
Como no había suficiente tiempo, que decimos que está todo muy compactado en la
asignatura… (…) Pero al dividirlo, ella (señala a maestro-psicomotricista 1) se encargó de
uno, ella (maestro-psicomotricista 2) de un otro y yo de otro. (Profesora universidad 1)
Los dos maestros-psicomotricistas que se vieron involucrados en esta situación comentan
al respecto que se sintieron incómodos debido a la poca información que tenían al respecto
por parte de la profesora de la asignatura:
Me sentí perdida, pero muy perdida. Porque primero, que no sabía que me tocaría. Yo fui allí
como que iba a ver qué hacia la profesora 1… (…). Y entonces claro, llegas allí y te dicen ‘te
toca este grupo…’’ y claro, no sabias qué tenías que hacer. Entonces, te encuentras que eres tú
la que tenías que llevar a ese grupo, ¡pero no sabía qué hacer! (Maestro-psicomotricista 1)
Frente a esta situación, el estudiantado muestra su desagrado y piden que exista
coherencia entre la persona que les realiza el acompañamiento y la que finalmente les
evalúa su PAT. Destacan que no les parece correcto que lo haga una persona que no ha
podido conocer su proceso:
Me resultó poco agradable encontrarme a una persona allí que no había participado en el
proceso (…). Encontrarte una persona allí que te está evaluando por ejemplo que no sabía de
qué iba. (…). Nos tuvimos que dividir y se notaba que faltaba una persona que había
participado en aquello más directamente. (Estudiante 6)
Los estudiantes agradecen una atención y trato de alguien que conoce y sigue su trabajo
y que lo haga de forma personalizada. De esta forma el profesor puede realizar un
seguimiento más individualizado de su proceso de aprendizaje:
Ya que hemos estado hablando del feedback, pienso que somos muchas alumnas y claro… el
hecho de tener este momento contigo, el profesor también te ayuda a que te conozcas mejor
(…) entonces claro, de ser tantas y a tener este momento más personal, yo pienso que es muy
positivo. (Estudiante 8)
Destacar que frente a esta situación surgió un consenso entre las tres partes donde
consideraban que lo ideal sería que tanto el profesorado de la asignatura (que acompaña
al estudiantado en el diseño de la sesión de psicomotricidad con los adultos) como los
maestros-psicomotricistas (que acompañan al estudiantado en la implementación de la
sesión de psicomotricidad con los niños y niñas) evaluaran también, además de los
diferentes procesos del PAT, la exposición final de éste pero en este caso de manera
conjunta:
Para captar el sentido, yo creo que está clarísimo que deberíamos de haber estado el maestro-
psicomotricista y yo. Esto es lo correcto y esta era la intención, pero llega un momento que el
tiempo… dices… ¡es que no tengo más! (Profesora universidad 1)
Pero que estuviera la profesora de referencia para hacerlo y no solo la maestra de la escuela.
(Estudiante 3)
En el caso de la UdG se produjo una situación completamente diferente ya que tanto el
profesorado de la asignatura como los maestros-psicomotricistas se reunieron
previamente a la exposición final del PAT para comentar impresiones y realizar una
evaluación conjunta que, después, compartieron también con los estudiantes. Profesorado
y maestros-psicomotricistas valoraron positivamente esta coordinación ya que creen que
aportó calidad a la evaluación:
71
Nosotros sí que nos habíamos visto un día fuera, nos habíamos encontrado antes y como sería
esta evaluación. Fue una evaluación muy genérica de sus grupos (señala maestro-
psicomotricista 5) y con su grupo (señala a maestro-psicomotricista 7). Y sí que pactamos un
poco como sería. (Profesora asignatura 2)
4.3. Categoría: “Instrumentos de evaluación utilizados”
Por lo que se refiere a los instrumentos utilizados para llevar a cabo la evaluación, durante
los grupos de discusión también se debatió sobre la utilidad de éstos y se destaca que esta
categoría es el más referenciado entre los tres participantes.
En cuanto al instrumento utilizado por el profesorado de la asignatura para evaluar la
práctica docente individual de los estudiantes cuando dirigen la sesión de psicomotricidad
con sus compañeros de la universidad, las profesoras no acaban de sentirse a gusto con él
y proponen revisarlo para su mejora:
Yo creo que el instrumento que nosotras (refiriéndose a la profesora universidad 2 y a ella
misma) hacíamos servir después de la sesión que era más individual y así… Sí que había
como unos apartados que a mí me costaron un poco (profesor universidad 2 asiente) porque
prácticamente es lo mismo todo. Yo creo que este lo deberíamos de revisar un poco más porque
aún no está suficientemente bien. (Profesor universidad 1)
En cuanto al instrumento utilizado por los maestros-psicomotricistas para evaluar la
sesión de psicomotricidad que los estudiantes diseñan y desempeñan en sus escuelas, cabe
destacar que las sensaciones son diferentes a la del profesorado de la universidad. Éstos
se muestran satisfechos con su instrumento y lo consideran muy útil y práctico ya que
incluso les ha permitido revisar su propia práctica:
A mí el instrumento, el que nosotros teníamos que rellenar para poder evaluar, ¿sí? A mi éste
sí que me fue muy bien porque te facilitaba que es aquello que tenías que mirar. Era muy fácil,
¿no? Además, como ponía en negrita las preguntas… (…) ¡Es que estaba todo! Yo creo que
estaba todo, todo lo que tenías que mirar en una sesión, estaba allí. Por eso digo que a mí
también me ha servido como autoevaluación. Yo también me he autoevaluado. (Maestro-
psicomotricista 1)
Aunque la opinión general respecto a este instrumento era muy satisfactoria, los maestros-
psicomotricistas también estaban de acuerdo en que las posibles mejoras que se requerían
para una próxima intervención. En concreto, destacaron que la evaluación cuantitativa
que requería el instrumento les resultó difícil y les causó ciertas incongruencias:
Había la parte numérica que era como difícil, ¿no? ¡O difícil poner todo el grupo un mismo
número! (…) Porque decía es injusto que diga pongo un dos porque aquí ha pasado una cosa
que… (Maestro-psicomotricista 1)
Por su parte, el profesorado de la asignatura de la UdG expone que previamente al uso de
este instrumento se reunió con los maestros-psicomotricistas para compartir qué
significaba la calificación numérica de cada ítem para llegar a un consenso ya que les
parecía que la evaluación resultaría más justa. Además, para los maestros-psicomotricistas
uno de los puntos débiles de la evaluación del PAT precisamente era las diferentes
interpretaciones que podría darse a los ítems cuantitativos de la evaluación y este colectivo
propuso poder elaborar rúbrica para poder solventar esta situación:
Lo que nosotros sí que hicimos es encontrarnos un día y hablarlo. Y dijimos qué es un 2, qué
es un 3 y qué es un 4. (…). Y lo consensuamos. Porque… ¿qué es un 2? Y lo hicimos así. Y
entonces de cada pregunta, nos encontramos los cuatro para tener una evaluación más justa,
¿no?” (Profesora asignatura 2)
72
Referente a este instrumento, destaca el contraste de opinión entre los estudiantes y los
maestros-psicomotricistas. Mientras éstos últimos se encontraban satisfechos con su
utilidad, el estudiantado expone que desconocía la existencia de éste y que no lo vieron en
ningún momento.
El siguiente instrumento analizado es el utilizado por los estudiantes para autoevaluar el
desarrollo de las competencias profesionales psicomotrices desarrolladas a través del
PAT. El estudiantado expone que es un instrumento muy útil, que les permite conocerse
mejor a partir de la propia conciencia y que les resultaba muy ventajoso la parte cualitativa
de éste, donde podían reflexionar sobre su propia evolución de manera reflexiva y
autocrítica:
Es muy positivo que se tenga que explicar el porqué de cada cambio a nivel cualitativo (…).
Si antes tenías un ‘nada’ y ahora un ‘mucho’, tiene que haber un porqué, ¿este cambio porqué
se hace? Esta reflexión, esta autocrítica, para ver qué he aprendido o no he aprendido, y tu
darte cuenta. (Estudiante 6)
Por lo que se refiere a la cantidad de veces que los estudiantes debieron contestar la escala
de autoevaluación, cabe decir que éstos tuvieron que hacerlo en tres momentos del
desarrollo del PAT (inicio asignatura, después de la sesión práctica con los compañeros
de universidad y después de la sesión práctica con los niños y niñas en la escuela). Tanto
los estudiantes como el profesorado universitario consideran que contestándola al inicio y
al final de la asignatura es suficiente para poder evaluar la adquisición de competencias
profesionales psicomotrices ya que, contestándola a la mitad de la asignatura, los cambios
producidos no eran muy significativos:
Habíamos pensado también que se lo hacemos rellenar en tres momentos y los importantes
son el primero y el último, quizá el del medio no hace falta hacerlo, ¿no?. (Profesor
universidad 1)
Por último, referente a la hipótesis de la sesión de psicomotricidad que el alumnado tenía
que realizar, las tres categorías coinciden que es una herramienta muy útil para el proceso
de aprendizaje del estudiante dentro del PAT, porque les permite reflexionar previamente
sobre aquello que puede suceder en la sesión. Además, el maestro-psicomotricista
considera que gracias a este instrumento le es más fácil iniciar un feedback, una vez
finalizada la sesión en su centro educativo:
Yo encuentro que sí, que ellos piensen antes de… qué pasará, porque en el retorno tú les dices
¿qué habíais pensado que pasaría? ¿Y qué ha pasado? yo creo que para ellos esto es beneficioso.
(Maestro-psicomotricista 1)
Creo que es muy interesante, porque si tú lees primero qué creen ellos que pasará, después
puedes hacer un retorno. (Maestro-psicomotricista 2)
No obstante, en la práctica hubo algunas discrepancias ya que las hipótesis se presentaron
al profesorado de la universidad (previamente a la sesión impartida con sus compañeros
de la asignatura), pero algún grupo de estudiantes no la presentó a los maestros-
psicomotricistas:
Mis grupos no lo tenían claro. Decían que no le habías dicho (refiriéndose al profesor
universidad 1) que tenían que entregar la hipótesis. (Maestro-psicomotricista 3)
4.4. Categoría: “Participación del estudiante”
El profesorado de la universidad coincide en el papel relevante que tiene la participación
del estudiante para su propia evaluación formativa. Es por ello que en la sesión de
73
psicomotricidad impartida en la universidad el profesorado destaca la importancia de hacer

un feedback entre todo el grupo-clase (co-evaluación) y posteriormente entre la profesora
y el grupo que ha expuesto de forma más concreta (heteroevaluación):
Una vez que se había recogido todo, con el instrumento que teníamos de evaluación de la
sesión, yo los juntaba a todos y les decía lo que había visto de la sesión. (Profesor universidad
1)
En la UAB se llevó a cabo este doble feedback, no obstante, desde la UdG, por falta de
tiempo, no pudieron realizarlo con cada grupo que exponía, siendo un factor a mejorar
para poder destinar un tiempo de evaluación con los distintos grupos sobre cómo ha ido
la sesión y en general sobre cómo ha ido todo el proceso del PAT:
A mí me hubiera gustado una parte que no he hecho por falta de tiempo. Es antes con ellos,
hacer una evaluación por grupos. (Profesor universidad 2)
Referente a la participación del estudiante en la evaluación de la sesión en la escuela, el
maestro-psicomotricista valora de forma positiva que en el feedback se le pregunte
previamente al estudiantado cómo se han visto y cuál sería la valoración que se harían,
una vez finalizada la sesión de psicomotricidad con los niños y niñas. Esta participación y
reflexión del estudiante puede servirle al maestro-psicomotricista para conocer un poco
más el papel de cada uno de los participantes en el grupo y en qué medida han colaborado
en la sesión.
A la hora de hacer el retorno, las valoraciones las realice con ellos. Yo les preguntaba
¿vosotros, que creéis o qué nota creéis que tenéis? Además, a mí me pasaba que los grupos
aparte de ser numerosos y tener en mi caso poco espacio en la sala, me pasaba que en el mismo
grupo unos intervenían y otros no. Y claro, ¿esto en la nota?, ¿qué nota les pongo? Porque
había alguno que no lo sabía (…) yo creo que también agradecen el feedback del momento y
la nota. (Maestro-psicomotricista 3)
4.5. Categoría: “Tiempo destinado a la evaluación”
En la siguiente categoría se analizan diferentes aspectos del PAT que deben de mejorarse
y que están relacionados con el tiempo.
En relación al tiempo disponible para la evaluación final del PAT, tanto el profesorado
como el maestro-psicomotricista coinciden que les faltó tiempo para hacer un feedback con
cada grupo que exponía la sesión de psicomotricidad en la universidad.
Referente a la escala de autoevaluación, el estudiantado coincide que era demasiado
extensa y necesitaban mucho tiempo para contestarla, aunque valoran positivamente su
contenido. El profesorado también estaría de acuerdo con este cambio en el instrumento.
Mis estudiantes me lo han dicho (…) que tienen mucho trabajo y aunque digamos que es un
momento, ¡es trabajo! Y yo también creo que es un poco largo. Creo que en un futuro nos lo
tenemos que volver a mirar. (Profesor universidad 2)
Por otro lado, el estudiantado también valora que se les dejó poco tiempo para llevar a
cabo esta escala de autoevaluación, y que el tiempo transcurrido entre los tres momentos
de autoevaluación a lo largo del PAT, fue escaso, no dejando que hubiese un proceso de
aprendizaje fuertemente diferenciado en el estudiante.
Los docentes también reflexionan sobre el contenido del tiempo en el PAT y sus puntos
débiles para mejorar en un futuro, que serían: Falta de tiempo para realizar el feedback,
poco tiempo para recibir muchos grupos en una misma escuela y poco tiempo destinado al
feedback.
74
5. Discusión y Conclusiones
Retomando el objetivo principal de la presente investigación, que es analizar las
percepciones de profesorado, maestros-psicomotricistas y estudiantes sobre la evaluación
formativa en PAT para facilitar la adquisición de competencias profesionales
psicomotrices en la formación inicial de maestros, se puede concluir que, a partir de los
datos obtenidos, se ha logrado describir dichas percepciones pretendiendo que estas
aporten significatividad para la construcción del conocimiento en el campo educativo,
más concretamente en la educación psicomotriz.
Un aspecto relevante de este estudio se encuentra en la utilización de una metodología
mixta, enmarcada dentro de un paradigma interpretativo, proporcionando una visión más
amplia del estudio. También cabe destacar la presentación de unos resultados a través de
la triangulación entre los resultados cualitativos y cuantitativos y entre los tres
informantes (estudiantes, profesorado universitario y maestros-psicomotricstas de
escuelas).
En los estudiantes, los datos cuantitativos muestran que están bastante satisfechos de
forma global, (3,14 sobre 4) en relación a la evaluación del PAT, y consideran que la
evaluación realizada también favorece bastante la adquisición de competencias
profesionales (3,41 sobre 4). Estos resultados coinciden con los del estudio de Martínez-
Mínguez (2015) en el que el 94% del alumnado consideraba entre bastante y mucho que
existía relación entre PAT y competencias profesionales. Además, en el mismo estudio se
apuntaba una posible relación de este dato con la calificación final en la asignatura (el
80,71% habían obtenido notable, sobresaliente o matrícula de honor).
Respecto a si la evaluación planteada favorece la adquisición de competencias
profesionales, los estudiantes de la UAB puntúan ligeramente por encima de los de la UdG
(M=3,52 y M=3,23, respectivamente) mostrándose como una diferencia estadísticamente
significativa. Esto podría deberse por un lado a que son estudiantes de cuarto curso y no
de segundo, lo que les da un bagaje general más amplio estando ya al final de su formación.
Y por otro lado a que ya han cursado créditos de asignaturas de Practicum, con el
acercamiento al mundo profesional que aportan a modo competencial.
A nivel cualitativo, el alumnado expone que el PAT les permite conocer aspectos a
mantener y mejorar en futuras intervenciones psicomotrices. A revisar apuntan algunos
factores respecto a la coherencia entre el acompañamiento del PAT y su evaluación. Esto
puede deberse a que intervienen diferentes agentes en la evaluación lo que obliga a un
gran conocimiento y coordinación. Por un lado, entre docentes (profesorado y maestros)
y más teniendo en cuenta que era la primera vez que trabajaban y evaluaban juntos a los
mismos estudiantes. Y por otro lado a nivel de coevaluación entre estudiantes, al no ser
una práctica habitual durante su formación inicial. Panadero, Fraile, Fernández, Castilla-
Estévez y Ruiz (2019), en un estudio donde exploraban la evaluación en la Educación
Superior española actual, apuntaban como conclusiones que la evaluación entre iguales y
la autoevaluación son bastante raros, y que las prácticas evaluativas casi no cambian entre
los cuatro cursos de formación inicial.
Los docentes también destacan su satisfacción global sobre la evaluación del PAT porque
consideran como un factor positivo el uso de diferentes tipologías de evaluación como la
coevaluación entre estudiantes o docente-estudiante. A su vez exponen que debería de
75
replantearse en un futuro la falta de tiempo para realizar el feedback con los estudiantes y
la dificultad que comporta la parte cuantitativa de los instrumentos de evaluación. De
acuerdo con Colomer, Serra, Cañabate y Serra (2018), vemos la necesidad de incorporar
la reflexión crítica por parte del alumnado en el planteamiento de futuras investigaciones.
Para ello será necesario también tener en cuenta una formación por parte del alumnado y
docentes, para que sea más reflexivos y críticos.
Los resultados obtenidos refuerzan los trabajos realizados por otros autores con estudios
similares. Concretamente en relación a la satisfacción del alumnado, han aparecido
elementos beneficiosos de esta modalidad evaluativa, que han aparecido también señalados
en otros estudios recientes, (Galván y Farías, 2018; Gómez y Quesada 2017; Valvanuz y
Salcines, 2018). Pero debemos tener en cuenta que para que las prácticas innovadoras
tengan unos efectos deseables es necesario que sean sostenibles y continuas. Este es un
aspecto que los autores de este estudio toman el compromiso.
Los estudiantes apuntan a que la mayor potencialidad del aprendizaje proviene de la valía
de la retroalimentación que se ofrece y la posibilidad de ser más conscientes, reflexionar y
aprender de los errores cometidos, aspecto que reafirma los trabajos presentados por Sant
Martín (2012). Los resultados de este estudio coinciden con los realizados por Medina-
Rivilla, Domínguez-Garrido y Sánchez-Romero, (2013) y Rodríguez, Ibarra y Gómez
(2011), que enfatizan y muestran también la necesidad de utilizar en el proceso de
aprendizaje, procedimientos de autoevaluación y coevaluación entre profesorado y
alumnado o recíprocamente entre alumnado, con objeto de poder alcanzar un aprendizaje
más profundo a lo largo del proceso.
La coevaluación realizada a lo largo de la asignatura con sus compañeros/as al evaluar
conjuntamente la sesión de psicomotricidad realizada en la universidad, ha sido valorado
muy satisfactoriamente por considerarlo como un feedback formativo entre iguales que ha
favorecido su proceso de aprendizaje, así como la capacidad de reflexión y autocrítica.
El alumnado valora muy positivamente la continuidad en el trabajo, la distribución de las
tareas a lo largo del proceso y el seguimiento realizado por el profesor de la universidad
ya que le permite establecer un contacto continuado e ir incrementando así su aprendizaje.
Resultados similares pueden encontrarse también en otros trabajos (Fraile, López-Pastor,
Castejón, y Romero, 2013; Hortigüela-Alcalá, Pérez-Pueyo y López-Pastor, 2015).
A lo largo de todo el proceso el alumnado se ha ido implicando más en la evaluación a
medida que ha ido comprobando evidencias de su aprendizaje y ha podido tomar juicios
de valor sobre su trabajo. Esto coincide con el estudio de Martínez-Mínguez (2016) en el
que al inicio el estudiante piensa que no tiene ni idea de lo que implica la psicomotricidad.
Pero al ir avanzando en formación teórica e ir poniendo en práctica las sesiones diseñadas,
surge el cambio y se dan cuenta de lo que se ha aprendido.
Por lo que se refiere a los instrumentos utilizados para llevar a cabo la evaluación, la
opinión general de todos los participantes ha sido satisfactoria, coincidiendo con Vallés,
Martínez-Mínguez y Romero (2018) en que el profesorado universitario español aplica
una amplia gama de herramientas de evaluación que permiten potenciar diferentes
competencias del alumnado. También los docentes consideran que es aconsejable hacer
una revisión para posibles mejoras. Sobre todo, en relación a facilitar la transmisión de los
resultados. Algunos de los maestros-psicomotricistas se sentían más cómodos haciendo
76
aportaciones cualitativas y uno de los puntos débiles de la evaluación del PAT

precisamente era las diferentes interpretaciones que podría darse a los ítems cuantitativos
de la evaluación. Para posteriores estudios se propone: rehacer el instrumento de
evaluación de la práctica docente individual dotándolo de más concreción y una clara
diferenciación entre aspectos a evaluar; consensuar previamente los criterios de
calificación o crear rúbricas para eliminar sesgos de interpretaciones en el instrumento
utilizado por los maestros-psicomotricistas para evaluar la sesión realizada en su escuela;
y utilizar la escala de autoevaluación de competencias únicamente al inicio y final de la
asignatura, eliminando la del momento central pues no se perciben cambios
suficientemente diferenciadores.
En este estudio debemos hacer mención también de la importancia del rol del docente.
Este ha sido fundamental para guiar el proceso y en la aplicación de feedbacks eficientes
(Lin y Lai 2013), garantizando una mayor retención y aplicación del aprendizaje.
La finalidad de este estudio es que pueda ser de interés para el profesorado universitario
que desee desarrollar sistemas de evaluación formativa en PAT en sus asignaturas con
objeto de mejorar el proceso de aprendizaje. También pensamos que puede ser de interés
para grupos de investigación educativa e innovación docente que estén trabajando esta
temática.
Un aspecto relevante en esta investigación ha sido el poder llevar a cabo un proceso de
reflexión conjunta a tres bandas (alumnos, maestros- psicomotricistas y profesores). El
trabajo en equipo y la reflexión compartida han hecho más livianas las inseguridades que
genera hacer algo diferente e innovador
El trabajo aquí presentado pretende ser un intento de avanzar en la construcción de una
investigación educativa comprometida socialmente y profesionalmente, orientada a la
calidad del aprendizaje.
Por último, quisiéramos resaltar algunas propuestas de mejora del presente trabajo y
líneas futuras de investigación.
 Que el rol/papel/función de los maestros-psicomotricistas no solo sea observar
la sesión que llevan a cabo los estudiantes en sus escuelas y luego les realicen un
feedback después de ésta, sino que también puedan acompañarlos (junto con el
profesorado de la asignatura) en el diseño de la sesión de psicomotricidad desde
el conocimiento del propio contexto en concreto.
 Proponer en futuras intervenciones que los estudiantes puedan ir previamente a
la escuela para conocer al psicomotricista en persona, las instalaciones y el
material del cual se dispone. Y, complementariamente, quien quisiera también
podría observar una sesión de psicomotricidad con el grupo de niños y niñas
donde realizaran su intervención para poder tener un primer contacto y
conocimiento de éstos.
 Invitar a los maestros-psicomotricistas a asistir el día que se presenta el PAT en
la asignatura para presentarse personalmente, explicar su manera de trabajar, y
algunas características más destacables de su escuela (instalaciones, material,
características generales de los niños y niñas, etc.).
77
 Elaborar un instrumento que sirva para poder realizar el diseño de la sesión con
los niños y niñas por parte de los estudiantes y que facilite la implicación del
maestro-psicomotricista en el acompañamiento y realización de ésta.
 Que la evaluación general del PAT se realice entre el profesorado de la
universidad y los maestros-psicomotricistas. Por lo tanto, que los dos estén
presentes el día de la exposición final del PAT ya que los dos han formado parte
del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Para finalizar, debemos resaltar la importancia que tiene la actitud del docente en la puesta
en práctica de experiencias. Si se desea tener posibilidades de éxito será necesario que
exista un diálogo verdadero entre los protagonistas, que se establezca un marco de
confianza y de respeto. Solo así se podrá fomentar una evaluación formativa, critica,
inclusiva y justa, que permita un aprendizaje competencial.
Agradecimientos
Este estudio se ha llevado a cabo dentro de dos proyectos de investigación competitivos:
 Mejora e innovación en la formación psicomotriz inicial de maestros. Análisis de
mecanismos de vinculación de aprendizajes teóricos con práctica real en las escuelas
haciendo uso de metodologías activas y evaluación formativa. Convocatoria de Ayudas
de investigación en mejora e innovación en la formación inicial de maestros para
las titulaciones impartidas en las universidades participantes en el Programa de
Mejora e Innovación en la Formación de Maestros (ARMIF 2014), de la Agencia
de Gestión de ayudas Universitarias y de Investigación (AGAUR). Convocatoria
ECO / 2788/2013. Referencia: 2014-ARMIF-00031. Modalidad: 2.
 Las competencias docentes en la formación inicial del profesorado de educación física.
Del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los
Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y
Técnica y de Innovación 2013-2016. Referencia: EDU 2013-42024-R.
Referencias
Albert, M. J. (2007). La investigación educativa. Claves teóricas. Madrid: McGraw-Hill.
Álvarez, J. M. (2003). La evaluación a examen. Madrid: Miño y Dávila.
Álvarez, I. (2008). Evaluación del aprendizaje: una Mirada retrospectiva y prospectiva desde la
divulgación científica. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 14(1), 235-272.
Álvarez Rojo, V., García Jiménez, E., Gil Flores, J. y Romero Rodríguez, S. (2004). La enseñanza
universitaria: Planificación y desarrollo de la docencia. Almería: EOS.
Angulo, J. F. (2008). La voluntad de distracción: las competencias en la universidad. En J. Jimeno
Sacristán (Ed.), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? (pp. 175-205). Madrid: Morata.
Barba, J. J., Martínez, S. y Torrego, L. (2012). El proyecto de aprendizaje tutorado cooperativo.
Una experiencia en el grado de maestra de Educación Infantil. Revista de Docencia
Universitaria. REDU, 10(1), 123-144.
78
Battaglia, M. P. (2008a). Convenience sampling. Encyclopedia of Survey Research Methods. Londres:

SAGE Publications.
Battaglia, M. P. (2008b). Nonprobability sampling. Encyclopedia of Survey Research Methods. Londres:
SAGE Publications.
Biggs, J. B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
Bisquerra, R. (2014). Metodología de la Investigación Educativa. Madrid: La Muralla.
Bonsón, M. y Benito, A. (2005). Evaluación y Aprendizaje. En A. Benito y A. Cruz (Eds.), Nuevas
claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 87-100).
Madrid: Narcea.
Brockbank, A. y Mcgill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata.
Brown, S. y Glasner, A. (2000). Assessment matters in higher education: choosing and using diverse
approaches. Buckingham: The Society for Research into Higher Education.
Bretones, A. (2008). Participación del alumnado de Educación Superior en su evaluación. Revista de
Educación, 347, 181-202.
Bueno, D. (2017). Neurociencia para educadores. Barcelona: Octaedro.
Comunicado de Berlín. (2003). Educación Superior Europea. Recuperado de
http://www.eees.es/pdf/Berlin_ES.pdf
Cano, E. (2012). Aprobar o aprender. Estrategias de evaluación en la sociedad red. Barcelona: Laboratori
de Mitjans Interactius, Universitat de Barcelona.
Castejón Oliva, F. J., Santos Pastor, M. L. y Palacios Picos, P. (2015). Cuestionario sobre
metodología y evaluación en formación inicial en educación física. Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 15, 245-267.
Cañabate, D., Colomer, J. y Oliveras, J. (2018). Movement: A Language for Growing. Apunts.
Educación Física y Deportes, 134, 146-155. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-
0983.es.(2018/4).134.11
Colomer, J., Serra, L., Cañabate, D. y Serra, T. (2018). Evaluating and assessment-centred
reflective-based learning approaches. Sustainability, 10, 31-22.
https://doi.org/10.3390/su10093122
Creswell, J.W. (2009). Research desing: Qualitative, quantitative and mixed approaches. Thousand Oaks,
CA: Sage.
Declaración de Bolonia. (1999). El Espacio Europeo de la Enseñanza Superior. Recuperado de
http://www.eees.es/pdf/Bolonia_ES.pdf
Del Rincón, D., Arnal, J., Latorre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en ciencias sociales.
Madrid: Dykinson.
Echeverría, B. (2002). Gestión de la competencia de acción profesional. Revista de Investigación
Educativa, 20(1), 7-43.
Escudero, T. (2010). Sin tópicos ni malentendidos: fundamentos y pautas para una práctica evaluadora de
calidad en la enseñanza universitaria. Zaragoza: ICE de la Universidad de Zaragoza.
Eurydice. (2002). Las competencias clave. Madrid: MECD Ministerio de Educación Ciencia y
Cultura.
79
Ferguson, P. (2011). Student perceptions of quality feedback in teacher education. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 36(1), 51–62.
https://doi.org/10.1080/02602930903197883
Fraile, A., López-Pastor, V., Castejón, J. y Romero, R. (2013). La evaluación formativa en docencia
Galván, J. O. y Farías, G. M. (2018). Características personales y práctica docente de profesores
universitarios y su relación con la evaluación del desempeño. Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa, 11(2), 9-33.
García-Sanz, M. P. (2014). La evaluación de competencias en Educación Superior mediante
rúbricas: un acaso práctico. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
17(1), 87-106. https://doi.org/10.6018/reifop.17.1.198861
Gibbs, G. (2012). El análisis de datos cualitativos en investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Gómez, M. A. y Quesada, V. (2017). Coevaluación o evaluación compartida en el contexto
universitario: la percepción del alumnado de primer curso. Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa, 10(2), 9-30. https://doi.org/10.15366/riee2017.10.2.001
Guilarte, C., Marbán, C. y Miranda, J. M. (2008). Principios básicos para el diseño de guías docentes de
asignaturas en el marco del EEES. Valladolid: Universidad de Valladolid.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. Ciudad de
México: McGraw-Hill.
Hortigüela-Alcalá, D., Pérez-Pueyo, A. y López-Pastor, V. (2015). Implicación y regulación del
trabajo del alumnado en los sistemas de evaluación formativa en educación superior.
RELIEVE, 21(1) https://doi.org/10.7203/relieve.21.1.5171
Ibarra, M. S., Rodríguez, G. y Gómez, M.A. (2012). La evaluación entre iguales: beneficios y
estrategias para su práctica en la universidad. Revista de Educación, 359, 206-231.
Inda, S., Álvarez, S., y Álvarez, R. (2008). Métodos de evaluación en la enseñanza superior. Revista
de Investigación Educativa, 26(2), 539‐552.
Jarman, K. H. (2013). The art of data analysis: How to answer almost any question using basic statistics.
Hoboken, NJ: Wiley.
Lin, J. y Lai, Y. (2013). Harnessing. Collaborative Annotations on Online Formative Assessments.
Educational Technology & Society, 16(1), 263-274.
López-Pastor, V. (2009). Evaluación formativa y compartida en Educación Superior. Madrid: Narcea.
López Ruiz, J. I. (2011). Un giro copernicano en la enseñanza universitaria: formación por
competencias. Revista de Educación, 356, 279-301.
López, M. A. y Vicente, F. (2015). Proyecto de aprendizaje tutorado en la formación científica inicial
de las estudiantes del Grado Educación Infantil. En N. González, I. Salcines y E. García
(Eds.), Tendencias emergentes en evaluación formativa y compartida en docencia. El papel de las
nuevas tecnologías. Actas IX Congreso Internacional de Evaluación Formativa y Compartida en
Docencia Infantil, Primaria, Secundaria y Universitaria (pp. 959-978). Santander: Universidad
Cantabria.
López-Pastor, V. M. (2009). Evaluación formativa y compartida en educación superior: propuestas,
técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.
80
Martínez-Mínguez, L. (2016). Proyectos de Aprendizaje Tutorados y autoevaluación de

competencias profesionales en la formación inicial del profesorado. Retos. Nuevas Tendencias
en Educación Física, Deportes y Recreación, 29, 242-250.
Martínez-Mínguez, L. (2015). Proyecto docente psicomotriz: «Buena práctica» en el Grado de
Educación Infantil de la UAB. En N. González, I. Salcines y E. García (Eds.), Tendencias
emergentes en evaluación formativa y compartida en docencia. El papel de las nuevas tecnologías.
Actas IX Congreso Internacional de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Infantil,
Primaria, Secundaria y Universitaria (pp.1093-1120). Santander: Universidad Cantabria.
Martínez-Mínguez, L. y Moya, L. (2017). La opinión de los estudiantes: la tutoría académica en la
adquisición de competencias profesionales de educación física en los graduados en
Educación Infantil. Didacticae, 2, 71-88.
Martínez-Mínguez, L., Rota, J. y Anton, M. (2017). Psicomotricitat, Escola i Currículum. Barcelona:
Octaedro.
Martínez-Mínguez, L., Forcadell, X., Moya, L., Heras, G., Bru, E., Llecha, M., Sánchez, C., Pérez,
M. y Anton, M. (2017). Psicomotricistas reflexionan sobre la educación por el movimiento.
Entre Líneas. Revista especializada en Psicomotricidad, 39, 5-13.
Mas, O. (2011). El profesor universitario: sus competencias y formación. Profesorado. Revista de
Curríuclum y Formación del Profesorado, 15(3), 195-211.
MEC. (2003). La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Enseñanza
Superior. Recuperado de http://www.eees.es/pdf/Documento-Marco_10_Febrero.pdf.
Medina Rivilla, A., Domínguez Garrido, M.C. y Sánchez Romero, C. (2013). Evaluación de las
competencias de los estudiantes: modelos y técnicas para la valoración. Revista de
Investigación Educativa 31(1), 239-255.
Meyer, V. (2002). Project oriented learning (POL) as a communication tool of environmental
sciences in the community of Sohanguve. A case study. Comunicación presentada en el
International Conference on Sustainability of Water Resources, Universidad de Murdoch,
Australia.
Miles, M. B. y Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: A Sourcebook of New Methods.
Newbury Park, CA: Sage.
OCDE. (2002). DeSeCo (Definition and Selection of Competences). Recuperado de
http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/41529556.pdf
Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el curriculum y se regula la
ordenación de la educación infantil, Boletín Oficial del Estado, 5, 1016-1036 (2007).
Recuperado de https://www.boe.es/boe/dias/2008/01/05/pdfs/A01016-01036.pdf
Panadero, E., Fraile, J., Fernández, J., Castilla-Estévez, D. y Ruiz, M. A. (2019). Spanish university
assessment practices: examination tradition with diversity by faculty. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 44(3), 1-19.
https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1512553
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe.
Rodríguez, G., Ibarra, M. S. y Gómez, M. A. (2011). e-Autoevaluación en la universidad: Un reto
para profesores y estudiantes. Revista de Educación, 356, 401-430.
Romero Martín, R., Fraile Aranda, A., López Pastor, V. M. y Castejón Oliva, F. J. (2014). The
relationship between formative assessment systems, academic performance and teacher and
81
student workloads in higher education. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of
Education and Development, 37(2), 310-341.
https://doi.org/10.1080/02103702.2014.918818
Rust, C. (2007). Towards a scholarship of assessment. Assessment and Evaluation in Higher
Education, 32(2), 229-237.
Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal.
Assessment and Evaluation in Higher Education, 35(5), 535-550.
https://doi.org/10.1080/02602930903541015
Salinas, D. (2002). ¡Mañana examen!: la evaluación entre la teoría y la realidad. Barcelona: Graó.
San Martín, C. (2012). Atención a la diversidad en el contexto educativo chileno: concepciones del
profesorado sobre evaluación y diseño de la propuesta curricular. REICE. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10(4), 165-183.
Sassano, M. (2010). El cuerpo como eje transversal en la escuela. En P. Bottini (Comp.), La
psicomotricidad: práctica y conceptos (pp. 225-249). Buenos Aires: Miño y Dávila.
Taras, M. (2002). Using assessment for learning and learning from assessment. Assessment and
https://doi.org/10.1080/0260293022000020273
Taras, M. (2010). Student self-assessment: processes and consequences. Teaching in Higher
Education, 15(2), 199-209.
Torrance, H. (2007). Assessment as Learning? How the use of explicit learning objectives,
assessment criteria and feedback in post-secondary education and training can come to
dominate learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14(3), 281-94.
Trenchi, N. (2014). TICs, Salud Mental y Crianza. Primer Encuentro sobre el uso saludable de las TICs
y redes sociales en la infancia y adolescencia. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=tL9g2oS13rM
Trevitt, C., Breman, E. y Stocks, C. (2012). Assessment and learning: Is it time to rethink student
activities and academic roles? Revista de Investigación Educativa, 30(2), 253- 269.
Valvanuz, V. y Salcines, I. (2018). Estudio sobre la Implementación de la Evaluación Formativa y
Compartida en un Ciclo Formativo de Grado Superior. Revista Iberoamericana de Evaluación
Educativa, 11(2), 91-112. https://doi.org/10.15366/riee2018.11.2.005
Vallés, C., Martínez-Mínguez, L. y Romero, M. R. (2018). Instrumentos de evaluación: Uso y
competencia del profesorado universitario en su aplicación. Estudios Pedagógicos, 44(2), 149-
169. https://doi.org/10.4067/S0718-07052018000200149
Zabalza, M. A. (2002). Diseño curricular en la universidad. Competencias del docente universitario.
Madrid: Narcea.
Cv de las autoras
Lurdes Martínez-Mínguez
Profesora Agregada. Departamento Didáctica Expresión Musical, Plástica y Corporal.
Coordinadora de: Grado en Educación Infantil, Grupo de Investigación en Educación
Psicomotriz (2017-SGR-139), especialidad de Arte, Cuerpo y Movimiento Máster
Universitario de Investigación en Educación, Postgrado en Desarrollo Psicomotor de 0 a
82
8 años. Miembro de la Red Nacional de Evaluación Formativa y Compartida. Sus líneas

de investigación giran alrededor de: Evaluación formativa en la formación inicial de
maestros; Desarrollo y evaluación de competencias profesionales psicomotrices; Encage
de la psicomotricidad en los centros educativos; y Formación específica profesionalizadora
e investigadora del psicomotricista. Es investigadora principal y participa en algunos
proyectos de investigación e innovación docente. Es autora de diversos artículos
indexados (JCR, SCOPUS, etc.) y de libros. ORCID ID: 0000-0003-1775-6288. Email:
lurdes.martinez@uab.cat
Laura Moya Prados

Personal Investigador en Formación. Departamento Didáctica Expresión Musical,
Plástica y Corporal. Coordinadora de Postgrado en Desarrollo Psicomotor de 0 a 8 años.
Miembro del Grupo de Investigación en Educación Psicomotriz (2017-SGR-139).
Miembro de la Red Nacional de Evaluación Formativa y Compartida. Sus líneas de
investigación giran alrededor de: Evaluación formativa en la formación inicial de
maestros; Desarrollo y evaluación de competencias profesionales psicomotrices; Encage
de la psicomotricidad en los centros educativos; y Formación específica profesionalizadora
e investigadora del psicomotricista. Participa en algunos proyectos de investigación e
innovación docente. Y dispone de algunas publicaciones indexadas a nivel nacional.
ORCID ID: 0000-0001-8324-4139. Email. Laura.Moya@uab.cat
Carolina Nieva Boza

Profesora asociada en el Departamento Didáctica Expresión Musical Plástica y Corporal
de la UAB. Doctora en Actividad Física, Educación Física y Deporte. Profesora en el
Postgrado en Desarrollo Psicomotor de 0 a 8 años y en el Máster Universitario de
Investigación en Educación. Miembro del grupo de “Investigación en Educación
Psicomotriz” (2017-SGR-139). Miembro de la “Red de Evaluación Formativa y
Compartida en la Educación Superior” (REFYCES). Participa en el proyecto de
“Autoevaluación de competencias de los estudiantes y desarrollo profesional de los
maestros. Mejora de la práctica e innovación docente trabajando por proyectos de
aprendizaje psicomotores co-tutorados universidad-escuela·(2017-ARMIF-00013). Ha
publicado en las revistas de impacto Apuntes (2018) y Sport, Education and Society
(2018). Ha participado en congresos internacionales como CIMIE, CIEF, CIAFC, en
jornadas, workshops, etc. ORCID ID: 0000-0002-8593-1183. Email:
carolina.nieva@uab.cat
Dolors Cañabate Ortiz

Profesora Agregada en el Área de Didáctica de la Expresión Corporal del Departamento
de Didácticas Específicas de la Facultad de Educación y Psicologia de la UdG. Doctora
por la Universitat de Girona. Coordinadora la Red de Innovación Docente en aprendizaje
cooperativo(XIDAC). Investigadora principal del Grupo de investigación Consolidado
GREPAI. Participa actualment en diversos proyectos de investigación e innovación
docente. Ha desarrollado investigaciones principalment a lo largo de dos líneas: 1)
Aprendizaje reflexivo y cooperativo. Metodologies activas y participatives. 2) movimiento
y lenguajes: fomentar todas las ciencias que utilizan elementos del cuerpo como una
83
estrategia, desde una perspectiva integral en el campo de la educación. Es autora de

diversos articulos indexados (JCR; SCOPUS y otros), y de libros en el campo de la
Educación. ORCID ID: 0000-0003-2526-9818. Email: dolors.canyabate@udg.edu
84
¿Evalúo cómo me Evaluaron en la Facultad?

Transferencia de la Evaluación Formativa y Compartida
Vivida durante la Formación Inicial del Profesorado a la
Práctica como Docente
Do I Evaluate as I was at the Faculty? Transfer of the Formative

and Shared Evaluation Lived during the Initial Teacher
Training to Teaching Practice
Miriam Molina *
Víctor M. López-Pastor
La finalidad de este estudio es analizar la trasferencia entre los sistemas de evaluación

formativa y/o compartida (EFyC) que el profesorado de educación física puede haber
vivido durante su formación inicial del profesorado (FIP) y su aplicación posterior en las
aulas de educación primaria en que ejerce su docencia actualmente. Se ha aplicado una
metodología mixta, con una muestra reducida de maestros de educación física de primaria.
Las técnicas de obtención de datos son: cuestionario cerrado con escala tipo Likert,
entrevistas semi-estructuradas y un grupo focal. En primer lugar, se aplica el cuestionario
con toda la muestra, de forma que los resultados obtenidos nos ayuden a seleccionar una
pequeña muestra para la realización de las entrevistas semiestructuradas. Los datos
cuantitativos se analizan con el programa SPSS 20.0 y los cualitativos con el programa
informático Atlas.ti. Los resultados indican que sí existe cierta trasferencia entre los
sistemas de evaluación vividos en FIP y los que posteriormente se utilizan en la práctica
como maestros de educación física en primaria; pero parece que la influencia más fuerte
es de la formación permanente, por lo que parece necesario realizar más investigación al
respecto. Los maestros de educación física de este estudio están convencidos de las
ventajas que supone la utilización de sistemas de EFyC en todos los ámbitos educativos,
tanto para el alumnado como para el profesorado.
Palabras clave: Evaluación formativa; Evaluación compartida; Formación del
profesorado; Educación física, Cambio educativo.
This study analyses to which extent formative and shared assessment experiences
received during their Physical Education Teacher Education (PETE) can influence to
put into practice this type of systems in Physical Education teachers in Primary
Education. A mixed methodology has been used, with a reduced sample. The data
collection techniques are: closed questionnaire with Likert-type scale, semi-structured
interviews and a focus group. In the first place, the questionnaire is applied to the whole
sample, so that the results obtained help us to select a small sample for semi-structured
interviews. The quantitative data are analyzed with the SPSS 20.0 program and the
qualitative ones with the Atlas.ti. The results to indicate that there is some transference
between the assessment systems lived in PTE and those that are later used later when
they are Physical Education teachers in Primary; but it seems that the strongest influence
is In-service Teacher Education, so it seems necessary to conduct more research in this
regard. The physical education teachers of this study are convinced of the advantages of
using formative and shared assessment systems in all educational areas, both for students
and teachers.
Keywords: Formative assessment; Shared assessment; Teacher education; Physical
education, Educational change.
*Contacto: miriam.molina@uva.es Recibido: 15 de enero de 2019

M. Molina y V. M. López-Pastor
1. Introducción
Este artículo se centra en la temática de la Evaluación Formativa y Compartida (EFyC)
en la formación inicial del profesorado (FIP), así como su posible influencia posterior en
los docentes en su práctica diaria. Para ello, se organiza la revisión de la literatura en tres
grandes apartados: (1) la EFyC en Educación Física; (2) la importancia de las experiencias
de EFyC en FIP y en la FIP de Educación Física; y, (3) la transferencia entre lo vivido en
la FIP y la futura práctica en primaria. Posteriormente se presenta la metodología
utilizada en el estudio, los resultados, la discusión y las conclusiones.
2.1. La Evaluación Formativa y Compartida en Educación Física
Durante las últimas décadas se busca el cambio de una evaluación centrada en la
calificación, a una evaluación centrada en el aprendizaje (formativa y continua). Según
Castejón, Santos y Palacios (2015) “la evaluación debe vincularse con el concepto de
evaluación formativa, así podremos comprobar los resultados del proceso de aprender y
no sólo los resultados que tratan la evaluación como sinónimo de calificación” (p.247).
En López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017) encontramos una definición actual de evaluación
formativa: “hace referencia a todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar” (p.36). Asimismo, López-
Pastor (2009) considera que la EFyC es: “todo proceso de constatación, valoración y toma
de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene
lugar, desde una perspectiva humanizadora y no como mero fin calificador” (p.35).
En el cuadro 1 presentamos las ventajas e inconvenientes que presentan los sistemas de
EFyC en la FIP, según la opinión de los estudiantes universitarios.
Según Hamodi y otros (2017), los “maestros noveles” que recibieron EFyC en su FIP
aseguran haber logrado un aprendizaje más profundo. Los “maestros noveles” son
maestros incorporados recientemente a su práctica docente en las aulas. Barrientos,
López-Pastor y Molina (2018) realizan un estudio con maestros de educación física en
primaria y secundaria en el que se resumen tres ventajas principales de utilizar sistemas
de EFyC en sus aulas: (1) los estudiantes son más conscientes de la evaluación y de los
objetivos que deben alcanzar durante su proceso, (2) la participación de los estudiantes en
su evaluación ayuda a su aprendizaje, y (3) la retroalimentación o feedback regular ayuda
a los estudiantes a mejorar su proceso de aprendizaje.
López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017) realizan una recopilación de buenas prácticas en
EFyC en todas las etapas educativas, desde educación infantil hasta universidad, en la que
pueden comprobarse las ventajas de este modelo. Los resultados encontrados en todas
estas experiencias parecen apuntar algunas conclusiones: (a) en muchos casos se necesita
al menos un trimestre de funcionamiento para que estos sistemas tengan resultados
positivos; (b) el proceso de EFyC ayuda a la mejora de los aprendizajes de los alumnos; y
(c) en todas las experiencias se han obtenido resultados positivos.
También debemos tener en cuenta los inconvenientes que este tipo de sistemas de
evaluación presentan en la práctica real en las aulas; la principal desventaja es la carga de
86
trabajo. Mintah (2003) realizó un estudio en el que el 75% de la muestra de los maestros
pusieron en práctica evaluación auténtica (véase cuadro 2) en sus aulas de educación
primaria, pero el resto de la muestra de los maestros consideraban que estos sistemas
tenían una carga trabajo excesiva y su formación en los ámbitos de evaluación no era
suficiente. Esto coincide con otros estudios, que aseguran que los sistemas de EFyC tienen
una excesiva carga de trabajo, tanto para el alumnado como para el profesorado (Martínez-
Mínguez et al., 2015; Hamodi et al., 2017; López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017), aunque
también aseguran que funcionan mejor si se hace partícipes a los alumnos en su proceso
de aprendizaje, ya que incrementará su interés y motivación, además de mejorar la calidad
del aprendizaje. En el estudio de Ibarra, Rodríguez y Gómez (2012), los profesores y el
alumnado también plantean resistencias al utilizar evaluación compartida (véase tabla 2)
por el cambio metodológico que exige, ya que este tipo de evaluación supone un mayor
esfuerzo por parte de profesorado y alumnado.
Cuadro 1. Ventajas e inconvenientes de la EFyC en la FIP
VENTAJAS
Mejora la motivación e implicación del alumnado en el proceso de aprendizaje.
Ayuda a corregir a tiempo los problemas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es una experiencia de aprendizaje en sí misma. Existe una retroalimentación y posibilidad de
corregir y aprender de los errores.
Facilita el desarrollo de competencias personales y profesionales.
Desarrolla la autonomía y la responsabilidad del alumnado. Requiere más responsabilidad.
Mejora el rendimiento académico, gracias al aprendizaje activo del alumnado.
Ofrece alternativas a todos los estudiantes.
Existe un acuerdo previo del sistema de evaluación.
Se centra en el proceso y no en el trabajo final.
La calificación es más justa, gracias al seguimiento más individualizado.
Mejora la calidad de los trabajos exigidos.
El alumnado aprende más y mejor
INCONVENIENTES
Exige continuidad: asistencia obligatoria y activa.
La dinámica de trabajo es poco conocida y existe falta de hábito.
Requiere un mayor esfuerzo.
Se presentan dificultades para trabajar en grupo.
Puede que el proceso de calificación sea poco claro y se genere inseguridad durante el proceso.
La valoración de los trabajos es subjetiva.
Exige una autoevaluación de mi propio proceso.
Se puede acumular mucho trabajo al final del proceso.
Existe una desproporción entre el tiempo de trabajo y los créditos de la asignatura.
Las correcciones pueden ser poco claras.
Fuente: Elaboración propia basado en López-Pastor (2012), Martínez-Mínguez, Vallés y Romero-
Martín (2015) y Hamodi, López-Pastor y López-Pastor (2017).
López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017) defienden que la implicación del alumnado en éstos

sistemas de evaluación es imprescindible para su buen funcionamiento porque: (a) mejora
de sus aprendizajes; (b) mejora su autonomía personal, autorregulación y proceso de
aprender a aprender; (c) desarrolla la capacidad de análisis crítico; (d) ayuda a formar
personas responsables; y (e) mejora del clima de aula y resolución de problemas de
convivencia. Según López-Pastor (2012, 2013) e Ibarra et al. (2012) esta implicación se
puede dar a través de coevaluación (o evaluación entre iguales), autoevaluación, evaluación
compartida y calificación dialogada (véase cuadro 2).
87
Cuadro 2. Aclaración de conceptos sobre la participación del alumnado en evaluación

Evaluación que realiza una persona sobre sí misma, sobre su proceso de
AUTOEVALUACIÓN enseñanza-aprendizaje. Puede ser individual o grupal, tanto de alumnado
como de profesorado.
COEVALUACIÓN Es la evaluación entre iguales, y puede ser individual o grupal.
El profesor dialoga con el alumnado sobre la evaluación de sus
EVALUACIÓN
aprendizajes y del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este diálogo puede
COMPARTIDA
ser a nivel individual o grupal.
Es un proceso en el que el alumnado y el profesorado dialogan sobre la
CALIFICACIÓN calificación, tomando como base los criterios de calificación que están
DIALOGADA previamente establecidos. Este diálogo se puede realizar a nivel
individual, en pequeños grupos o en gran grupo.
Las técnicas, los instrumentos y las actividades de evaluación deben estar
EVALUACIÓN
implicados en contenidos reales de aprendizaje o relacionados con
AUTÉNTICA
competencias profesionales.
Fuente: Elaboración propia a partir de López-Pastor (2012, 2013).
2.2. La importancia de las experiencias de EFyC en FIP y en la FIP de Educación

Física
En la literatura especializada pueden encontrarse numerosos trabajos sobre experiencias
y estudios de la aplicación de la EFyC en la FIP de educación física. El estudio de Palacios
y López (2013) tiene como muestra 80 docentes de las Facultades de Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte y las Escuelas de Magisterio encargados de dicha FIP. Los
resultados encontrados muestran que existen tres tipos de profesorado en FIP de
educación física: “innovador” (con actitud positiva hacia sistemas de EFyC), “tradicional”
(el alumnado no participa en la evaluación y la calificación sale de forma total o principal
del examen final) y “ecléctico” (muestra una actitud positiva hacía la utilización de sistemas
de EFyC, pero sigue teniendo gran protagonismo el examen final). Los resultados
muestran que el 49% de los profesores son eclécticos, el 26% son tradicionales y el 25%
son innovadores. Son datos muy positivos si se comparan con otros estudios más antiguos
(Fernández, 1989; Porto, 1998; Tejedor, 1998; Flórez, 1999; Santos, 1999; Trillo, 1999),
en los que predominaba el modelo de evaluación “tradicional”, basado en el examen final,
lo que significa que en la FIP se están produciendo cambios en los sistemas de evaluación.
Hay varias razones por las que es importante desarrollar sistemas de EFyC en FIP y,
concretamente, en la FIP de educación física:
a) Mejora el aprendizaje del alumnado
Los estudios realizados sobre el desarrollo de sistemas de EFyC en FIP muestran que el
alumnado valora positivamente el mayor grado de aprendizaje que suelen generar
(Martínez-Mínguez et al., 2015; Hamodi, et al. 2017; López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017).
Estos resultados coinciden con los planteamientos de Dochy et al. (2002), que defendía
que las universidades europeas deberían asumir el reto de ir cambiando sus sistemas de
evaluación, de modo que se pase de la “cultura del examen” (evaluación tradicional) a la
“cultura de la evaluación”, más centrada en los procesos de aprendizaje del alumnado.
Hamodi y otros (2017) encuentran que los maestros consideran que la utilización de
sistemas de EFyC durante su FIP les ayudó a lograr un aprendizaje más profundo; por
tanto, sería lógico que el alumnado de FIP experimente sistemas de evaluación diferentes
a los tradicionales, de modo que promuevan un mayor aprendizaje. Parece existir una gran
88
influencia de la evaluación recibida durante la FIP en la evaluación que aplican

posteriormente los maestros de educación física en su práctica docente en las aulas de
primaria. Esto es, la experiencia de haber vivido sistemas de EFyC durante su FIP parece
que ayuda al profesorado novel a aplicar sistemas de EFyC en su práctica actual como
maestros, a pesar de haber encontrado barreras para introducir métodos evaluativos
innovadores en educación primaria. (Hamodi et al., 2017; Molina y López-Pastor, 2017).
b) Ayuda a mejorar el rendimiento académico del alumnado
Algunos estudios (Fraile et al., 2013; López-Pastor, 2009; Romero et al., 2014; Santos,
Martínez y López-Pastor, 2009) comprueban que la utilización de sistemas de EFyC
genera un mejor rendimiento académico que los sistemas tradicionales centrados en un
examen final. Consideran que se trata de un efecto lógico, dado que se mejora el proceso
de enseñanza-aprendizaje, la implicación del alumnado en su propio aprendizaje y la
capacidad de aprender a aprender. Los mismos resultados se han encontrado en todas las
etapas educativas (López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017).
En este sentido, el estudio realizado por Buscà et al. (2010), con una muestra elevada y
diversa (40 profesores y 2491 alumnos de FIP de toda España), encuentra que los
estudiantes de FIP suelen participar en coevaluación y autoevaluación de algunas
actividades de aprendizaje, pero que el profesorado no cede la responsabilidad al alumnado
para llegar a la calificación final, salvo unos pocos profesores, que sí realizan procesos de
calificación dialogada. Por ello, estos autores consideran que la participación del alumnado
en su evaluación genera unos resultados académicos más satisfactorios.
c) Ayuda a desarrollar la competencia docente de la evaluación educativa
Diferentes autores consideran que la EFyC durante la FIP ayuda a desarrollar la
competencia evaluativa, que van a necesitar dominar en un futuro próximo, cuando los
hoy alumnos ejerzan como docentes (Hamodi et al., 2017; López-Pastor, 2008, 2013;
Lorente y Kirk, 2013; Manrique et al., 2011; Palacios y López-Pastor, 2013; Ramírez-
García, González-Fernández y Salcines-Talledo, 2018). La hipótesis que manejan los
autores es que, si los maestros no han experimentado durante su FIP sistemas de EFyC,
es difícil que los utilicen cuando sean maestros, por lo que no ayudarán a mejorar los
aprendizajes de su futuro alumnado y a favorecer su implicación en los procesos de la
evaluación.
Por ello, los modelos de EFyC en la FIP parecen ser la evaluación más lógica cuando se
está realizando sistemas centrados en el aprendizaje del alumnado y el desarrollo de
competencias, tanto personales como profesionales (López-Pastor, 2008, 2009, 2012;
Fraile et al., 2013; Hamodi, 2014; López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017; Lorente, López-
Pastor y Kirk, 2018).
d) Suele generar una elevada satisfacción en el alumnado y el profesorado
El alumnado muestra gran satisfacción con la utilización de sistemas de EFyC durante su
FIP porque mejora su aprendizaje y su rendimiento académico (Castejón et al., 2011;
López-Pastor, 2012; López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017; Romero, Castejón y López-
Pastor; 2015; Silva y López-Pastor, 2015), aunque considera que este tipo de sistemas
genera mucha carga de trabajo y compromiso (Castejón et al., 2011). Cañadas (2018)
considera que las razones por las que el alumnado se muestra satisfecho son: (a) constante
89
feedback por parte del profesorado; (b) implicación en el propio proceso de aprendizaje y
en el de los compañeros; (c) desarrollo de debates que pongan en evidencia el aprendizaje
del alumnado; y (d) mejora de la responsabilidad, autonomía y la autorregulación del
alumnado.
El profesorado también suele estar más satisfecho con la implicación y los resultados de
su alumnado cuando se utilizan este tipo de sistemas de evaluación (López-Pastor, 2009;
Romero et al, 2015).
2.3. La transferencia entre lo vivido en la Formación Inicial del Profesorado y la
futura práctica en primaria
Parecen existir pocos estudios sobre la transferencia entre la evaluación vivida en la FIP
y la posterior aplicación en el aula. En este apartado realizaremos una pequeña revisión
sobre algunos de los resultados encontrados. Por ejemplo, Lorente y Kirk (2013) aseguran
que es muy importante que los docentes vivan y experimenten sistemas de EFyC durante
su FIP para que sean competentes en dichos métodos de evaluación en las escuelas
actuales. Hamodi et al. (2017) encuentran que parece existir una gran influencia de la
evaluación recibida durante la FIP en la evaluación que aplican posteriormente los
maestros de educación física en su práctica docente en las aulas de primaria. Esto es, la
experiencia de haber vivido sistemas de EFyC durante su FIP ha ayudado al profesorado
novel a aplicar sistemas de EFyC en su práctica actual como maestros, a pesar de haber
encontrado barreras para introducir métodos evaluativos innovadores en educación
primaria.
En el último año se han publicado diferentes estudios sobre la influencia que pueden tener
los sistemas de evaluación vividos durante la FIP y su transferencia posterior a la práctica
real en las aulas de educación obligatoria. Por ejemplo, los resultados encontrados por
Molina, López-Pastor y Barrientos (2018) y Molina y López-Pastor (2017), indican que sí
existe esa trasferencia. Los maestros de educación física entrevistados consideran
imprescindible la experimentación de sistemas de EFyC durante su FIP para su posterior
aplicación en las aulas, en cualquier nivel educativo y de cualquier materia. Sin embargo,
Barrientos et al. (2018) encuentran otros resultados, cuando entrevistan a profesores de
educación física que no tuvieron experiencias de EFyC durante su FIP, ni recibieron
formación sobre este tipo de evaluación. Descubren que los profesores de educación física
de primaria se implican en procesos de formación permanente del profesorado (FPP) que
les ayuda a aprender y avanzar en la aplicación de sistemas de EFyC en su aula cuando se
dan dos condiciones: (a) se hacen conscientes de esa falta de formación, durante sus
primeros años como docentes; y (b) tienen claro que no quieren seguir reproduciendo los
sistemas tradicionales de evaluación en educación física. En estos procesos de desarrollo
profesional, las vías de FPP que parecen haber influido más son: integrarse en grupos de
trabajo con maestros que utilizan sistemas de EFyC, asistencia a cursos sobre la temática,
asistencia a congresos donde conocen la propuesta y/o leer bibliografía relacionada con
este tipo de evaluación.
En definitiva, son muchos los autores que consideran que los sistemas de EFyC deberían
estar presentes en la FIP si queremos que posteriormente el profesorado lo trasfiera a su
aula (Hamodi et al., 2017; Lorente-Catalán y Kirk, 2016; Lorente et al., 2018; Palacios y
López-Pastor, 2013). Además, parece conveniente que formen parte de actividades de FPP
(seminarios, grupos de trabajo, proyectos en centro), donde poder trabajar de forma
90
colaborativa con otros docentes que también utilizan sistemas de EFyC, para ir realizando
mejoras progresivas en la aplicación a contextos educativos concretos (Barrientos et al.,
2018; Barrientos, López-Pastor y Pérez-Brunicardi, 2019; Hamodi et al., 2017).
La transferencia de la EFyC en la FIP de EF es un tema poco investigado y del que existen
pocas propuestas prácticas. Por ello, los objetivos que persigue esta investigación son:
1. Examinar en qué medida la EFyC experimentada durante la FIP ha influido en el
tipo de evaluación que realizan actualmente en sus aulas los maestros de educación
física de primaria.
2. Explorar que otros aspectos de la formación inicial o permanente han influido para
que el profesorado de educación física de primaria utilice sistemas de EFyC en sus
aulas.
3. Método
El diseño de esta investigación es un estudio de caso en el que se analiza una muestra de
maestros de educación física que utilizan sistemas de EFyC en educación primaria. El
estudio de caso es “el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular,
para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 2005, p.11).
Se trata de estudiar un fenómeno concreto en un contexto real de nuestra sociedad.
3.2. Participantes
En un primer momento se realizaron tres grandes preguntas a una muestra intencionada
de 22 maestros de educación física que sabíamos que utilizaban EFyC en sus aulas, en
mayor o menor medida, y que la mayoría de ellos había vivido este tipo de sistemas de
evaluación en algunas asignaturas durante su FIP. Se les realizaron tres preguntas,
enfocadas a avanzar en los objetivos de investigación. Son las siguientes:
 ¿Dónde han recibido su FIP?
 ¿Trabajan como profesores especialistas de educación física en primaria?
 ¿Utilizan habitualmente sistemas de EFyC en sus clases?
Tras las respuestas recogidas, la muestra definitiva es de 17 maestros de educación física
de educación primaria, de una misma provincia, que son los que utilizaban EFyC en sus
aulas, que realizaron el cuestionario cerrados con escala tipo Likert.
Por otra parte, el grupo focal está formado por 16 egresados, pertenecientes a tres
Facultades de Educación españolas de tres comunidades autónomas diferentes. Su edad
media es de 27, con un margen de +/- 2-3 años, según el caso. En todos los casos se trata
de egresados que estaban trabajando en ese momento como profesores de educación física
y que habían experimentado sistemas de EFyC durante su FIP.
3.3. Instrumentos de obtención de información:
En esta investigación se combinan instrumentos cuantitativos (cuestionarios cerrados con
escala tipo Likert) e instrumentos cualitativos (entrevistas semiestructuradas y un grupo
focal).
91
El cuestionario consta de seis ítems en los que se calcula la media aritmética con una escala
1-4 (escala: 1, nada de acuerdo; 2, poco de acuerdo; 3, bastante de acuerdo y, 4, muy de
acuerdo) y la desviación típica (DT). El cuestionario se divide en dos bloques:
 Bloque 1: ítems sobre los sistemas de evaluación vividos en su FIP.
 Bloque 2: ítems sobre los sistemas de evaluación y calificación que utilizan con el
alumnado.
El cuestionario cerrado con escala tipo Likert fue diseñado por los autores del trabajo y
validado por tres investigadores especializados en la temática. La validación se realizó por
separado y por vía electrónica, anotando los cambios necesarios en el cuestionario. Las
recomendaciones y erratas fueron utilizadas para elaborar la versión definitiva.
Las entrevistas son semiestructuradas y las preguntas son:
1. ¿Por qué comienzas a utilizar la EFyC en tus clases de educación física?
2. ¿Qué formación tienes sobre este tipo de evaluación?
3. ¿Tuviste nuevas experiencias de evaluación formativa o de EFyC durante tu FIP?
4. En caso positivo: ¿Cómo y cuánto crees que ha influido esa experiencia a la hora
de que ahora apliques sistemas o procesos de evaluación formativa en tus clases?
5. ¿Qué importancia crees que tiene el uso de la EFyC con tus alumnos?
Este grupo focal se realizó en una universidad de Madrid, por ser el punto intermedio de
las tres universidades implicadas. El grupo consta de 16 personas, egresados recientes de
tres facultades que han experimentado sistemas de EFyC durante su FIP. El grupo focal
se grabó en vídeo y audio y se realizó una trascripción completa del mismo. El tema
principal del grupo focal es “Las competencias docentes en la formación inicial del
profesorado de EF”, aunque en nuestro estudio nos centraremos en los resultados
obtenidos sólo sobre la evaluación.
3.4. Trabajo de campo
En primer lugar se aplica el cuestionario a la muestra seleccionada de 17 maestros de
educación física de primaria, entre los cuales se eligen tres casos diferentes entre sí
respecto a la FIP recibida en sistemas de EFyC. Posteriormente se realizó la entrevista
semiestructurada con los tres maestros seleccionados. En tercer lugar, se realizó el grupo
focal de egresados que han experimentado sistemas de EFyC durante la FIP.
Tanto los resultados como la discusión se organizan a partir de los dos objetivos
planteados en este estudio (véase cuadro 3).
Cuadro 3. Categorías de análisis
OBJETIVOS CATEGORÍAS
Examinar en qué medida la EFyC experimentada durante la FIP
Influencia de la FIP
ha influido en el tipo de evaluación que realizan actualmente en
Formación en EFyC
sus aulas los maestros de educación física de primaria.
Explorar que otros aspectos de la formación inicial o permanente Calificación
han influido para que el profesorado de educación física de Participación del alumnado
primaria utilice sistemas de EFyC en sus aulas. en evaluación
Aplicabilidad de EFyC
92

El análisis de datos se realiza a través de dos programas: (a) SPSS 20.0 para los datos del
cuestionario; y (b) Atlas.ti 7.3 para los datos recogidos con las entrevistas
semiestructuradas y el grupo focal.
Los resultados del cuestionario se recogen en tablas con la media aritmética y DT,
calculadas con el programa SPSS 20.0. La media puede tener un máximo de 4 puntos.
La transcripción de las entrevistas se realiza con un código que identificará a las personas
entrevistadas, pero manteniendo el anonimato. El código irá entre paréntesis, al final de
cada cita literal. Por ejemplo, el código: “ES-3,5” indica: entrevista semiestructurada,
maestro 3. El grupo focal seguirá el mismo código. Por ejemplo, el código: “GF-2” nos
indica: intervención del participante 2 en el grupo focal.
4. Resultados
Los resultados se analizarán triangulando datos de los cuestionarios, entrevistas y grupo
focal con los objetivos marcados al inicio de esta investigación.
4.1. Objetivo 1: examinar en qué medida la EFyC experimentada durante la FIP ha
influido en el tipo de evaluación que realizan actualmente en sus aulas los maestros
de educación física de primaria
En la tabla 3 podemos comprobar cómo los maestros de educación física encuestados
aportan valores medios en el ítem que pregunta si durante la FIP han vivido sistemas de
EFyC en algunas asignaturas (2,44) y con que los sistemas de EFyC vividos en la FIP han
influido en los sistemas de evaluación que ahora utilizan como maestros (3,39).
Cuadro 4. Resultados de los ítems sobre los sistemas de evaluación vividos por maestros
de educación física en su FIP (escala Likert 1-4)
ÍTEMS. GRADO DE ACUERDO CON MEDIA DT
Durante mi FIP he vivido sistemas de evaluación formativa y/o
2,44 1,097
compartida en algunas asignaturas
Los sistemas de evaluación formativa vividos en mi FIP han influido en
2,39 1,243
los sistemas de evaluación que ahora utilizo como maestro.
Las entrevistas realizadas permiten profundizar en estos resultados. Mientras que unos
maestros hacen referencia a que durante la FIP sí han recibido sistemas de EFyC y después
han seguido formándose en el tema; otros, no experimentaron durante su formación este
tipo de sistemas de evaluación, lo que ha provocado una formación autónoma.
Mi formación en evaluación formativa es lo que me hizo continuar investigando y cogiendo
información sobre cómo podía ser la evaluación formativa. (ES-2,5)
Cuando yo estudié magisterio apenas vimos nada de todo esto; nos dieron algunas pinceladas
y algunas pequeñas ideas. Ha sido más autoformación que lo que yo he visto en la universidad.
(ES-1,5)
Uno de los egresados del grupo focal trabaja actualmente como profesor universitario, en
la FIP de educación física, y considera que se ha producido un cambio en la FIP de las
universidades españolas, pero aún queda mucho trabajo por hacer, ya que hay un enorme
93
desconocimiento sobre este tipo de sistemas; otros maestros que trabajan en primaria
aportan más comentarios en este mismo sentido:
Todos mis amigos están haciendo evaluación formativa, entonces, mis amigos profesionales
estamos en este rollo. Entonces, mi percepción es que la perspectiva no está tan mal como se
piensa porque todos los que tengo a mi alrededor hacen innovación. Pero si abro un poquito
el campo y miro los que hay, no ya de los de mi departamento si no los de al lado, es que... no
hay nada. (GF-3)
Lo que había era mera educación bancaria. Era dictar apuntes, memorizarlo, repetirlo en un
examen y olvidarlo. Y esa es la universidad en la que hemos crecido todos. Claro, eso es lo que
teníamos […] Frente a esos modelos las competencias lo que nos ofrece, nos recuerda, que
deberíamos educar o formar a nuestros alumnos para que sean profesionales y, por tanto, la
enseñanza o los procesos de aprendizaje que hagamos deben estar más centrados en la
aplicación práctica del conocimiento y en ser buenos profesionales o unos profesionales
competentes, […]. Hay que dejar de hacer tanto examen o basarnos fundamentalmente en los
exámenes para buscar realmente opciones de evaluación y de calificación más ligadas al tema
de las competencias. Y claro, esto lo que hace es complicar las cosas. Porque es más complicado
evaluar así que evaluar cómo se estaba evaluando tradicionalmente. (GF-2)
Uno de los maestros entrevistados hace referencia a que los sistemas vividos durante la
vida escolar y la FIP han influido en su práctica docente actual. Asimismo, ocurre lo mismo
con algunos egresados que han participado en el grupo focal, que afirman que los
profesores de la FIP que han tenido relación con alumnos de educación primaria conocen
mejor los sistemas que deben aplicar durante la formación, para que posteriormente lo
apliquen en su práctica docente futura:
Yo creo que lo que hacen es aplicar esa reproducción de modelos, poner en funcionamiento lo
que han padecido ellos o lo que han sufrido ellos en su etapa escolar: primaria, secundaria o
universidad. Sí hay influencia con lo que han vivido. (ES-3,5)
Mi intuición, y por lo que yo veo, es que el profesor que ha tenido algún tipo de relación en el
caso de formación de profesorado con alumnos de primaria, entiende más o menos qué es lo
que tiene que hacer con sus alumnos durante la carrera para que luego lo apliquen
posteriormente. (GF-5)
4.2. Objetivo 2: explorar que otros aspectos de la formación inicial o permanente
han influido para que el profesorado de educación física de primaria utilice sistemas
de EFyC en sus aulas
Consideramos necesario que para que los futuros maestros hagan partícipes a su alumnado
de educación primaria en el proceso de evaluación y de enseñanza-aprendizaje, deben
utilizar sistemas de EFyC durante su formación inicial. En el cuadro 5 recogemos los
resultados del bloque 2 del cuestionario sobre la utilización de la EFyC.
Cuadro 5. Resultados de los ítems sobre la calificación (escala Likert 1-4)
ÍTEMS. GRADO DE ACUERDO CON: MEDIA DT
El alumno se autocalifica (parcial o totalmente) 2,61 ,916
Se califica de forma dialogada y consensuada, entre profesorado y alumnado
2,94 ,802
(parcial o totalmente)
Se califica a partir de la autoevaluación del alumno (parcial o totalmente) 2,56 ,784
Se califica a partir de la evaluación entre compañeros (coevaluación) (parcial o
2,44 ,705
totalmente)
Respecto a la participación del alumnado en la evaluación (véase cuadro 4), los datos
muestran que los maestros encuestados están bastante de acuerdo con que el alumnado
94
participe en los procesos de evaluación y calificación, aunque con pequeñas diferencias

entre unos y otros aspectos. Por ejemplo, el mayor grado de acuerdo se da con la
realización de procesos de calificación dialogada entre profesor y alumno, mientras que el
menor grado de acuerdo se da con que la calificación provenga, parcial o totalmente, de
procesos de evaluación entre alumnos.
Dentro de la evaluación, se producen confusiones entre los términos evaluar y calificar.
Los maestros entrevistados consideran que la evaluación es un proceso esencial para el
aprendizaje, sin embargo, opinan que la calificación es una obligación:
Socialmente la nota es fundamental. (ES-1,5)
Al final tienes que llegar a una nota numérica. (ES-3,5)
Todo termina en una nota por obligación. (ES-2,5)
En este caso, uno de los maestros entrevistados asegura que utiliza una escala graduada
para dar el salto de evaluación a calificación, y el alumnado es consciente de la equivalencia
de cada grado de consecución desde principio de curso:
El salto de la evaluación a la calificación lo hago a través de escalas graduadas. A través de
se ha conseguido o no se ha conseguido según los aspectos que trabajamos, y a partir de ahí el
grado de consecución: muy bien, regular, bien… A partir de mis observaciones, del registro
que yo tengo, con una escala, pues entonces ver el grado de cumplimiento de los objetivos. (ES-
3,5)
Respecto a la participación del alumnado en su proceso de evaluación, todos los maestros
entrevistados coinciden en la importancia del diálogo y el consenso en la evaluación con
el alumnado; aunque los instrumentos de evaluación dependen de la unidad didáctica que
se esté impartiendo.
Yo normalmente, en la primera unidad didáctica del curso, suelo darles a los alumnos una
serie de criterios, requisitos, ítems… que se pueden evaluar a lo largo del curso. Normalmente
de una manera democrática. (ES-2,5)
Yo lo que suelo hacer es al final de evaluación hacemos una mini entrevista entre ellos y yo.
Dependiendo de las unidades didáctica que hayamos hecho, […] les damos los instrumentos
que hemos recogido, lo hablamos entre ellos y yo, y a partir de ahí establecemos una
calificación. Normalmente, al 90% estamos de acuerdo. (ES-1,5)
En cuanto a la libertad de los maestros para utilizar sistemas de EFyC en sus aulas, nos
encontramos con varios puntos de vista. Según uno de los maestros entrevistados asegura
que en su centro realizan evaluación formativa, pero que se les exige una calificación, junto
con unas observaciones de todas las unidades didácticas que realicen a lo largo del curso.
Los otros dos maestros entrevistados sí realizan evaluación formativa, a pesar de las
limitaciones que puedan imponer los centros: criterios de calificación fijados, cambios de
centros constantes, etc.
Yo tengo que poner nota por cada unidad didáctica obligatoriamente, porque me obliga el
centro en el cuaderno de evaluación. […] No es coherente que en mi colegio hagamos
evaluación formativa y te exijan una nota por unidad…Tenemos que meter un mínimo de
observaciones en el cuaderno de evaluación. (ES-1,5)
He usado un año sistemas tradicionales porque tenía un sistema de calidad con unos criterios
de calificación fijados por ciclos en primaria, y los sistemas de evaluación y calificación que
tenía que llevar a cabo tenía que ser igual al de mis compañeros. […] Pero me salía de la
línea, yo decidía un poco como valoraba otros aspectos: actitudes, valores… (ES-2,5)
95
Sigo haciendo evaluación formativa, lo que pasa que los grupos de chavales siempre son
diferentes. Empecé haciéndola en educación física en primaria, luego estuve otros 5 años de
secundaria y también lo hice y ahora estoy en otro cole de primaria y también lo hago, ahora
soy tutor de 1º de primaria. Vas un poco cambiando, ajustando el sistema a los alumnos que
tienes. (ES-3,5)
En cambio, los egresados del grupo focal centran más sus discursos en las limitaciones
que establecen las propias universidades para utilizar sistemas de EFyC en FIP:
porcentajes mínimos y máximos para examen final, coherencia y grado de cumplimiento
de lo que aparece reflejado en las guías docentes, etc.
En nuestra universidad lo que es obligatorio es hacer examen final y lo que es potestativo es
hacer continua. Y puedes hacer las dos cosas. Y si haces las dos cosas el alumno puede llegar
a dos resultados porque ha utilizado los dos procedimientos y se queda con el mejor de los dos.
(GF-1)
En nuestro caso, por ejemplo, no puede haber un examen final con más del 40%. (GF-4)
Entonces, a mí me gustaría ver si realmente las estrategias de evaluación que se plantean en
las guías y lo que el profesor hace en el aula. Porque creo que no es así, que al final se evalúa
con un examen el 70% y el 30% las prácticas. (GF-6)
5.1. Objetivo 1: examinar en qué medida la evaluación formativa y compartida
experimentada durante la FIP ha influido en el tipo de evaluación que realizan
actualmente en sus aulas los maestros de educación física de primaria
Los maestros entrevistados consideran que la FIP recibida ha influido en su práctica
docente, pero que no ha sido la suficiente, por lo que han tenido que formarse
posteriormente. En cambio, en el grupo focal se aprecian algunas diferencias, en función
de la edad de los egresados. Los participantes más jóvenes sí reconocen haber tenido
sistemas de EFyC durante su FIP, y que esta experiencia ha influido positivamente en los
sistemas de evaluación utilizados en su práctica docente actual. Por otra parte, algunos de
los participantes afirman no haber tenido este tipo de experiencias durante su FIP, por lo
que se han formado posteriormente de manera autónoma. Estos resultados coinciden, en
parte, con las hipótesis señaladas por Palacios y López-Pastor (2013) y Hamodi et al.
(2017), en el sentido de que los docentes tienden a realizar la evaluación de manera
semejante a como la vivieron ellos mismos como alumnos; pero también muestra lo
contrario, que a pesar de no haber tenido experiencias de EFyC durante su FIP, su interés
en la temática les lleva a realizar una FPP sobre el tema, para aprender a desarrollar
sistemas de EFyC en su práctica docente actual (Barrientos et al., 2018; Molina y López,
2017; Molina et al., 2018).
Por otra parte, los resultados del grupo focal indican que los maestros que han vivido y
experimentado sistemas de EFyC durante su FIP consideran que ese tipo de experiencias
sí que les ha ayudado a desarrollado la competencia evaluativa, entre otras competencias
profesionales y personales. Estos resultados coinciden con otros estudios (Manrique et al.,
2011; López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017; Ramírez-García et al., 2018) que afirman que es
importante dominar el desarrollo de competencias para el futuro próximo, cuando los
alumnos ejerzan como docentes.
96
Una de las posibilidades de desarrollar estas competencias es a través de la participación

del alumnado en el proceso de evaluación durante la FIP (López-Pastor, 1999, 2009). Los
resultados obtenidos en este estudio se pueden contrastar con los encontrados por Ureña
et al. (2006), en el que afirman que la autoevaluación puede ayudar a aprender a valorar la
calidad de un trabajo.
5.2. Objetivo 2: explorar que otros aspectos de la formación inicial o permanente
han influido para que el profesorado de educación física de primaria utilice sistemas
de evaluación formativa y compartida en sus aulas
La necesidad de desarrollar los sistemas de EFyC en todos los ámbitos educativos ya está
recogido en numerosos estudios (Dochy et al., 2002; Hamodi et al., 2017; Hamodi y López-
Pastor, 2012; López-Pastor, 2009; López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017; Palacios y López-
Pastor, 2013). En este estudio, los participantes están convencidos de que siempre se
pueden implantar sistemas de EFyC en primaria, a pesar de las limitaciones que un centro
te pueda imponer, como, por ejemplo: calificaciones constantes o la utilización del mismo
sistema de evaluación que tus compañeros; consideran que siempre hay posibilidades de
desarrollar procesos de EFyC en cualquier materia, aunque sea de forma parcial. Todo
ello coincide con los resultados encontrados por numerosos estudios que demuestran que
es posible llevar a cabo sistemas de EFyC en todos los ámbitos y niveles educativos
(García y López-Pastor, 2015; López-Pastor, 1999, 2009; López-Pastor y Pérez-Pueyo,
2017; López-Pastor et al., 2006).
Los maestros consideran que la participación del alumnado en su proceso de evaluación
es beneficiosa. Algunos de los maestros utilizan la calificación dialogada y escalas
graduadas para dar el salto de evaluación a calificación y así hacer partícipes a sus alumnos.
Respecto a esta idea, investigaciones como la de López-Pastor, González y Barba (2005)
y la de López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017) también afirman que la implicación del
alumnado en su proceso de aprendizaje es conveniente, ya que el alumnado es capaz de
utilizar la información que recibe para mejorar su proceso de aprendizaje.
Como conclusión, los resultados muestran que la mayoría de los maestros piensan que sí
existe una influencia de las experiencias de EFyC vividas durante la FIP en su práctica
actual en las aulas. Estos resultados parecen indicar que, aunque dicha vivencia se haya
dado en pocas asignaturas, ha sido muy importante para conocer una forma de evaluar
diferente a la tradicional. Los maestros piensan que la ventaja fundamental de los sistemas
de EFyC es que el alumnado es consciente y mejora su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este estudio puede ser importante para los profesores que ejercen su docencia en la FIP,
ya que deben ser conscientes de la importancia de que sus alumnos experimenten sistemas
de EFyC durante su formación. También puede ser interesante para maestros de
educación primaria de educación física que quieran desarrollar sistemas de EFyC en sus
aulas, por los beneficios que supone.
La principal limitación del estudio es que la muestra de maestros es muy reducida y local,
por lo que sería conveniente realizar nuevos estudios con muestras más amplias y en otros
contextos.
97
Referencias
Barrientos, E., López-Pastor, V. M. y Molina, M. (2018, octubre). How does the Physical Education
Teacher Education influence to carry out Formative Assessment or/and Assessment for
Learning Systems? Comunicación presentada en la AIESEP Specialist Seminar ‘Future
Directions in PE Assessment’. Eindhoven.
Barrientos, E., López-Pastor, V. M. y Pérez-Brunicardi, D. (2019). ¿Por qué hago evaluación
formativa y compartida y/o evaluación para el aprendizaje en EF? La influencia de la
formación inicial y permanente del Profesorado. Retos, Nuevas tendencias en Educación Física,
Deporte y Recreación,36, 37-43.
Buscà, F., Pintor, P., Martínez, L. y Peire, T. (2010). Sistemas y procedimientos de Evaluación
Formativa en docencia universitaria: resultados de 34 casos aplicados durante el curso
académico 2007-2008. Estudios sobre Educación, 18, 256-276.
Cañadas, L. (2018). La evaluación formativa en la adquisición de competencias docentes en la formación
inicial del profesorado de educación física. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid,
España.
Castejón, F. J., López-Pastor, V. M., Julián, J. A. y Zaragoza, J. (2011). Evaluación formativa y
rendimiento académico en la formación inicial del profesorado de educación física. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 11(42), 328-346.
Castejón, F. J., Santos, M. L. y Palacios, A. (2015). Cuestionario sobre metodología y evaluación en
formación inicial en educación física. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte, 15(58), 245-267.
https://doi.org/10.15366/rimcafd2015.58.004
Córdoba, T., López-Pastor, V. M. y Sebastiani, E. (2018). ¿Por qué Hago Evaluación Formativa en
Educación Física? Relato Autobiográfico de un Docente. Estudios Pedagógicos 44(2), 21-38.
Dolchy, F., Segers, M. y Dierick, S. (2002). Nuevas Vías de Aprendizaje y Enseñanza y sus
Consecuencias: una Nueva Era de Evaluación. Revista de la Red Estatal de Docencia
Universitaria, 2(2), 13-29.
Fraile, A., López-Pastor, V. M., Castejón, J. y Romero, R. (2013). La evaluación formativa en
docencia universitaria y el rendimiento académico del alumnado. Aula Abierta 41(2), 23-34.
Fernández, M. (1989). Así enseña nuestra universidad. Salamanca: Hispagraphis.
Flórez, J. (1999). Evaluación de la calidad de la docencia. León: Universidad de León.
García, S. y López-Pastor, V. M. (2015). Evaluación Formativa y Compartida en Educación
Infantil. Revisión de una Experiencia Didáctica. Qualitative Research in Education, 4-3, 269-
298. https://doi.org/10.17583/qre.2015.1269.
Hamodi, C. (2014). La evaluación formativa y compartida en Educación Superior: un estudio de caso (tesis
doctoral). Soria: Universidad de Valladolid.
Hamodi, C. y López-Pastor, A. T. (2012). La evaluación formativa y compartida en la Formación
Inicial del Profesorado desde la perspectiva del alumnado y de los egresados. Psychology,
Society & Education, 4(1), 103-116.
Hamodi, C., López-Pastor, V. M. y López-Pastor, A. T. (2017). If I experience formative assessment
whilst studying at university, will put i tinto practice later as a teacher? Formative and
shared assessment in Initial Teacher Education (ITE). Eurepean Journal of Teacher
Education, 40(2), 171-190. https://doi.org/10.1080/02619768.2017.1281909.
98
Ibarra, M. S., Rodríguez, G. y Gómez, M. A. (2012). La evaluación entre iguales: beneficios y

https://doi.org/10.4438/1998-592X-RE-2011-359-092.
López-Pastor, V. M. (1999). Prácticas de evaluación en Educación Física: estudio de casos en Primaria,
Secundaria y Formación del Profesorado. Valladolid: Universidad de Valladolid.
https://doi.org/10.4995/redu.2009.6232
López-Pastor, V. M. (2009). Evaluación Formativa y Compartida en Educación Superior. Propuestas,
técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.
López-Pastor, V. M. (2012). Evaluación formativa y compartida en la universidad: clarificación de
conceptos y propuestas de intervención desde la Red Interuniversitaria de Evaluación
Formativa. Psychology, Society & Education, 4(1), 117-130.
López-Pastor, V. M. (2013). Nuevas Perspectivas sobre Evaluación en Educación Física. Revista de
Educación Física, 131(29-3), 4-13.
López-Pastor, V. M. y Pérez-Pueyo, A. (2017). Evaluación formativa y compartida en educación:
experiencias de éxito en todas las etapas educativas. Buenas prácticas docentes. León: Universidad
de León.
López-Pastor, V. M., González, M. y Barba, J. J. (2005) La participación del alumnado en la
evaluación: la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida. Revista. Tandem.
Didáctica de la Educación Física, 17, 21-37.
López-Pastor, V. M., Monjas, R., Gómez, J., Lópezr, E. M., Martín, J.F., González, J. et al. (2006).
La Evaluación en Educación Física. Revisión de los modelos tradicionales y planteamiento
de una alternativa: la evaluación formativa y compartida. Retos, Nuevas tendencias en
Educación Física, Deporte y Recreación, 10, 31-41.
Lorente, E. y Kirk, D. (2013). Alternative democratic assessment in PETE: an action-research
study exploring risks, challenges and solutions. Sport, Education and Society, 18, 77-96.
https://doi.org/10.1080/13573322.2012.713859
Lorente, E. y Kirk, D. (2016). Student teachers’ understanding and application of assessment for
learning during a physical education teacher education course. European Physical Education
Review, 22(1), 65–81. https://doi.org/10.1177/1356336X15590352
Lorente, E., López-Pastor, V. M. y Kirk, D. (2018). La evaluación participativa en la formación
inicial del profesorado. Un caso sobre su utilización en las primeras experiencias
profesionales. En E. Lorente-Catalán y D. Martos-García (Eds.), Educación Física y
Pedagogía Crítica. Propuestas para la transformación personal y social (pp. 193-213). Lleida:
Edicions de la Universitat de Lleida.
Manrique, J. C., López, V. M., Monjas, R., Barba, J. y Gea, J. M. (2011). Implantación de un
proyecto de transformación social en Segovia (España): Desarrollo de un programa de
deporte escolar en toda la ciudad. Apunts: Educación Física y Deportes, 105, 72-80.
https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.cat.(2011/3).105.07
Martínez-Mínguez, L., Vallés, C. y Romero-Mínguez, M. R. (2015). Estudiantes universitarios:
ventajas e inconvenientes de la evaluación formativa. Revista d’Innovació educativa, (14) ,59-
70. https://doi.org/10.7203/attic.14.4217
99
Mintah, J. K. (2003). Authentic Assessment in Physical Education: Prevalence of Use and

Perceived Impact on Students’ Self-Concept, Motivation, and Skill Achievement.
Measurement in physical education and exercise science, 7(3), 161-174.
https://doi.org/10.1207/S15327841MPEE0703_03
Molina, M. y López-Pastor, V. M. (2017). La transferencia de la Evaluación Formativa y
Compartida desde la Formación Inicial del Profesorado de Educación Física a la práctica
real en Educación Primaria. Revista: Infancia, Educación y Aprendizaje (IEYA), 3(2), 626-631.
Molina, M., López Pastor, V. M., Barrientos, E. y Herranz, M. (2018). Aprendizaje cooperativo y
evaluación formativa: ¿por qué llegan a ellos algunos profesores de educación física? En J.
Férnandez-Rio, R. Sánchez y A. Méndez, Libro de Actas del XI Congreso Internacional de
Actividades Físicas Cooperativas (pp. 115-124). Oviedo: Universidad de Oviedo.
Palacios, A. y López-Pastor, V. M. (2013). Haz lo que yo digo pero no lo que yo hago: sistemas de
evaluación del alumnado en la formación inicial del profesorado. Revista de Educación, 361,
279-305. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2011-361-143
Porto, M. (1998). La percepción de los estudiantes sobres su evaluación en la universidad. Santiago de
Compostela; Universidad de Santiago de Compostela.
Ramírez-García, A., González-Fernández, N. y Salcines-Talledo, I. (2018). Las Competencias
Docentes Genéricas en los Grados de Educación. Visión del Profesorado Universitario.
Estudios Pedagógicos 44(2), 259-277.
Romero-Martín, R., Castejón-Oliva, F. J. y López-Pastor, V. M. (2015). Divergencias del alumnado
y del profesorado universitario sobre las dificultades para aplicar la evaluación formativa.
RELIEVE, 21(1). https://doi.org/10.7203/relieve.21.1.5169
Romero-Martín, R., Fraile-Aranda, A., López-Pastor, V. M. y Castejón-Oliva, F. J. (2014). Relación
entre sistemas de evaluación formativa, rendimiento académico y carga de trabajo del
profesor y del alumno en la docencia universitaria. Infancia y Aprendizaje, 37(2), 310- 341.
https://doi.org/10.1080/02103702.2014.918818
Santos, M. A. (1999). 20 paradojas de la evaluación del alumnado en la universidad española. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2(1).
Santos, M., Martínez, L. F. y López-Pastor, V. M. (2009). La Innovación docente en el Espacio Europeo
de Educación Superior. Almería: Universidad de Almería.
Silva, I. y López-Pastor, V. M. (2015). ¿Cómo vive el alumnado la evaluación en formación inicial
del profesorado? Revista d’innovació educativa. Monográfico: evaluación por competencias en
Educación superior 14, 90-100. https://doi.org/10.7203/attic.14.4171
Stake, R. (2005). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Tejedor, F. J. (1998). Las estrategias utilizadas por los profesores universitarios para la evaluación del
aprendizaje de los alumnos. Madrid: CIDE.
Trillo, F. y Porto, N. (1999). La percepción de los estudiantes sobre su evaluación en la universidad.
Un estudio de caso en la Facultad de Ciencias de la Educación. Revista de Innovación
Educativa, 9, 55-75.
Ureña, N., Velandrino, A. P., Alarcón, F. y Ureña, F. (2006). La participación del alumnado en los
procesos de evaluación. Una experiencia a partir de la autoevaluación en Educación Física
en Educación Primaria. Revista de Educación Física: Renovar la Teoría y Práctica, 103, 11-24.
100
Cv de los autores
Miriam Molina Soria
Contratada predoctoral de la Facultad de Educación de Segovia (Universidad de
Valladolid). Ha publicado diversos artículos científicos. Sus principales líneas de
investigación son: Evaluación Formativa y Compartida, y Formación Inicial del
Profesorado. ORCID ID: 0000-0003-2974-5535. Email: miriam.molina@uva.es
Víctor M. López Pastor

Profesor de la Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid). Ha
publicado 20 libros y numerosos artículos científicos y profesionales. Sus principales líneas
de investigación son: Evaluación Formativa en educación superior, Evaluación Formativa
en educación física, Formación del Profesorado, e Investigación-Acción. ORCID ID:
0000-0003-2681-9543. Email: vlopez@mpc.uva.es
101
Evaluación de la Conducta Kinésica de los Estudiantes

Universitarios de Educación Física
Evaluation of Kinesic Behavior of University Students of

Physical Education
Antonio Fraile Aranda *1

José Luis Aparicio Herguedas 1
Mª Rosario Romero Martín 2
Sonia Asún Dieste 2
1 Universidad de Valladolid, España
2 Universidad de Zaragoza, España
A través de este estudio se evalúa la intervención de los estudiantes de educación, de

la mención de educación física, con objeto de comprobar cuáles son las dificultades
que presentan en relación a las conductas kinésicas, al impartir clases de expresión
corporal. Con este estudio se pretende que dichos estudiantes tomen conciencia de
su comportamiento no verbal y desde ahí poder mejorar la manera de enseñar, pero
también la de evaluar, procurando que intervengan de forma activa en su propio
proceso de aprendizaje. Se realizó un análisis documental y un proceso de codificación
de la información para descubrir las dificultades comunicativas experimentadas. Las
principales dificultades observadas en estos estudiantes se relacionan con las
conductas kinésicas relativas a gestos y comportamientos emblemáticos,
ilustradores, muestras de afecto, reguladores y movimientos adaptadores; siendo
necesario que los estudiantes no sólo sean conscientes de su uso, sino de su gestión
en el aula para conseguir una mejor comunicación con su futuro alumnado.
Palabras Clave: Formación inicial del profesorado; Expresión corporal;
Comunicación no verbal; Conducta kinésica; Evaluación formativa.
Through this study, the intervention of primary school students is evaluated, within
the mention of physical education, in order to check what are the difficulties they
have in relation to kinesthetic behaviors, when they intervene teaching corporal
expression classes. This study aims to make these students aware of their nonverbal
behavior and from there to improve the way of teaching but also to evaluate, trying
to participate actively in their own learning process. A documentary analysis and a
process of coding the information was carried out to discover the communicative
difficulties experienced. The main difficulties observed in these students are related
to kinesthetic behaviors related to emblematic gestures and behaviors, illustrators,
affection samples, regulators and adaptive movements; It is necessary that students
are not only aware of its use, but of its management in the classroom to get a better
communication with their future students.
Keywords: Initial teacher training; Body expression; Nonverbal communication;
Kinesic behavior; Formative assessment.
*Contacto: antonio.fraile@uva.es Recibido: 15 de enero de 2019

1ª Evaluación: 13 de febrero de 2019
issn: 1989-0397 Aceptado: 02 de marzo de 2019
www.rinace.net/riee/
A. Fraile Aranda, J. L. Aparicio Herguedas, M. R. Romero Martín y S. Asún Dieste
1. Introducción
A partir de la Declaración de la Sorbona en 1998 y promovido por los órganos de poder
político europeo, surge la voluntad de potenciar una Europa del conocimiento. El objetivo
de este proyecto europeo se dirige a la formación en la educación superior de una
ciudadanía, que ha de competir en el mercado socioeconómico global, pero sin desatender
un modelo de calidad de vida, de bienestar y de convivencia. Uno de los primeros pasos
fue la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con el que consolidar
este nuevo proyecto europeo. Para ello, se establecieron diversas reuniones entre los
mandatarios europeos de educación de los respectivos Estados miembros (Bolonia, 1999;
Praga, 2001; Berlín, 2003; Bergen, 2005, Londres 2007).
Entre estas iniciativas políticas se destaca la necesidad de indagar sobre el papel a
desempeñar por la universidad y por su profesorado en la sociedad globalizada, así como
revisar cuáles son los objetivos y el proceso a seguir en la formación del profesorado, que
debería liderar dichos cambios. Esto exigió redefinir los planes de estudios universitarios
con los que responder a esas necesidades locales y globales (Palomero y Torrego, 2004).
Uno de los principales acuerdos alcanzados se cristalizó en el Proyecto Tuning (González
y Wagenaar, 2003), a través de organizar los programas formativos en clave competencial.
Por otro lado, se plantea la necesidad de establecer cambios a nivel de los diseños
curriculares para abordar, a su vez, la urgencia de replanteamiento de los sistemas de
evaluación. Lo cual ha supuesto una alternativa al modelo tradicional finalista prestando
mayor valor al carácter procesual, formativo y compartido a la evaluación de los
aprendizajes. En este sentido, ya existen diversos estudios que muestran experiencias de
éxito en evaluación formativa y compartida en la formación superior (Fraile, López-
Pastor, Castejón y Romero, 2013; Gómez y Quesada, 2017; Hamodi, López-Pastor y
López, 2017; López-Pastor, 2009) así como otros estudios, más recientes, sobre la utilidad
de la evaluación formativa y compartida para el desarrollo competencial en la formación
del profesorado (Aparicio y Fraile, 2016; Estevan, Molina-García, García-Masso y
Martos, 2018; Fraile, Aparicio, Asún y Romero, 2018; Gallardo-Fuentes, López-Pastor y
Carter-Tuhillier, 2018).
En estos trabajos, la perspectiva formativa de la evaluación mira al alumnado y a su
aprendizaje, hace uso del feedback para facilitar la toma de conciencia competencial,
evidenciando los éxitos, las limitaciones formativas y la forma de abordarlas entre
estudiantes y docentes, a partir de propuestas didácticas colaborativas (Asún, Romero,
Aparicio y Fraile, 2017). Desde los estudios sobre el feedback, como parte del proceso
comunicativo verbal y no verbal de los docentes al presentar los resultados a los
estudiantes, Andrade y Du (2007) y Rust, Price y O'Donovan (2003) señalan la
importancia sobre cómo que los profesores muestran sus expectativas a los estudiantes,
debiendo ser explícitos y claros en la disposición de los estándares a evaluar.
En este artículo se recoge la experiencia con estudiantes de educación física, en la
asignatura de expresión corporal, a partir de la aplicación de una propuesta de evaluación
formativa, vinculada al desarrollo de competencias transversales. Concretamente sobre el
desarrollo de la competencia comunicativa no verbal, que requiere de la puesta en acción
de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes, para avanzar en la adquisición y
manejo del lenguaje no verbal en el ámbito docente. Para ello se aplican las estrategias de
104
autoevaluación y coevaluación (evaluación entre iguales) para facilitar la conciencia

competencial, el diálogo personal y la reflexión compartida sobre las limitaciones
comunicativas y las formas de mejorar y, con ello, orientar el desarrollo profesional
docente de los estudiantes.
En los años sesenta del pasado siglo, los estudios de Birdwhistell (1970) evidenciaban que
el movimiento corporal y la expresión facial (kinésica), deben considerarse más un
comportamiento cultural aprendido que un comportamiento universal. Posteriormente,
para Ekman y Friesen (1969) ciertos elementos del lenguaje corporal, sobre todo
expresiones faciales de emoción, son innatos y universales y no siempre aprendidos. De
manera más especifica, se fue analizando la presencia de los componentes del
comportamiento kinésico presentes en el lenguaje no verbal y sus dificultades de
aplicación durante la acción docente (Cosnier, 1996; Poyatos, 1986; Reyzábal, 2012). De
acuerdo con De la Torre (1984) y Zabalza (2011), la interacción profesorado-alumnado se
produce en un contexto de encuentro, como uno de los aspectos pedagógicos que dan
sentido a las relaciones interpersonales (profesorado-alumnado; alumnado-alumnado);
hasta considerar que la aplicación del lenguaje no verbal, en el discurso comunicativo,
facilita la proximidad interpersonal mejorando ampliamente los procesos de aprendizaje
(Álvarez, 2004).
Esta idea obliga al docente a reconocer y posibilitar un marco comunicativo en el aula que
ayuda a construir unas relaciones interpersonales más ricas y fluidas, desde la acción
comunicativa; lo cual, supone para Feldman (1976, 1988, 2007) la esencia de un modelo
educativo de calidad. En este sentido, los resultados de sus investigaciones con
estudiantes, revelan una valoración positiva del alumnado sobre sus profesores en relación
a su capacidad de relacionarse e interactuar con ellos; lo cual, permite reconocer en dicha
capacidad, la clave que ayuda a que ambos se transmitan información y mantengan un alto
nivel de escucha activa.
En ocasiones, el docente muestra dificultades para transmitir, relacionarse e interactuar
con su alumnado como parte de la comunicación no verbal; también surgen barreras
comunicativas en la medida en que no se reconocen ni entienden las señales y la
gestualidad que surge en el contexto de aula, aumentando la distancia interpersonal y
afectiva entre el alumnado y el profesorado (Arellano, 2006). Para Blanco (2007) y Poyatos
(1994) un docente que comunica eficazmente, además de los convencionalismos del
sistema lingüístico, sabe hacer uso de los signos del sistema de comunicación no verbal,
ya que la palabra se puede ver acompañada de gestos, de posturas físicas, de miradas, de
conductas tactiles y de sonrisas; lo cual facilita emocionalmente la relación interpersonal
entre profesores y alumnos, influyendo en el desarrollo de actitudes más favorables hacia
el aprendizaje, la motivación y la creación de un clima afectivo presente en el escenario
didáctico que se comparte (Álvarez de Arcaya, 2004).
2. Un cuerpo que comunica: el comportamiento kinésico

El acto comunicativo en forma de conversación interpersonal implica lenguaje, emociones
y corporalidad, intercambio y puesta en común, escucha y acción (Martínez y Rueda,
2015). Así cuando el docente se comunica verbalmente también gesticula, lo que aporta al
mensaje un mayor significado para el interlocutor. Este proceso comunicativo verbal-
105
kinésico, que se establece en la interlocución y en los procesos dialógicos profesorado-

alumnado, genera una imagen personal que, tal y como describe Meharabian (1971, 1972),
está determinada en un 55% por el lenguaje no verbal, un 38% por la paralingüística y tan
solo un 7% por las palabras.
El comportamiento kinésico (Bowden y Thomson, 2018; Ekman y Friesen, 1969; Knapp,
1992; Poyatos, 1986) parte del movimiento del cuerpo y de su capacidad comunicativa-
expresiva, de forma que los gestos corporales, las expresiones faciales o la conducta ocular
proporcionan información, comunican y expresan sentimientos como parte de la vida
emocional, muestran actitudes o transmiten intenciones. Este comportamiento kinésico
forma parte de algunos movimientos como los denominados emblemas, ilustradores, muestras
de afecto, reguladores y adaptadores. Asimismo, la propia disposición corporal mediante la
postura abierta y relajada, inclinada hacia delante, que muestra gusto por la situación
compartida con el interlocutor o cerrada y tensa que expresa incomodidad, forma parte
del lenguaje corporal en la interacción comunicativa (Knapp, 1992; Preston, 2005).
Los gestos emblemáticos son movimientos muy precisos que tienen significado por sí
mismos; sustituyen la descripción verbal y son comprendidos y aceptados por todo un
contexto cultural. Así cuando una persona efectúa una mueca o un movimiento puntual
está haciendo referencia; por ejemplo, a alguna característica de un objeto, aportando un
significado que no requiere acción verbal (Castañer, 1993; Cosnier, 1996). En las
situaciones de aprendizaje, para Albaladejo (2008) los movimientos emblemáticos de
cabeza, asintiendo afirmativamente por parte del docente, ayudan a reforzar positivamente
al alumnado cuando resuelve tareas de cierta complejidad; con ello, se consigue motivarlo,
dar confianza y seguridad, independientemente del resultado final de esa tarea.
Los movimientos ilustradores son actos no verbales que acompañan a la palabra y que
ilustran lo que se explica verbalmente, enfatizando o acentuando sobre su intención en
relación al significado de lo que se pretende transmitir. En ocasiones, los déficits en el
vocabulario no permiten expresar con exactitud una idea y los ilustradores, en forma de
ayuda gestual, permiten transmitirla con más garantías; también se manifiesta cierta
riqueza gestual durante el intercambio comunicativo emocional (Ekman y Friesen, 1969).
El uso de movimientos ilustradores y gestos “batuta” para ayudar a que el discurso sea
más gráfico y variado, supone un aliciente para transmitir al alumnado optimismo y
entusiasmo. Se observa frecuentemente (Castañer, Camerino, Anguera y Jonsson, 2013)
que los educadores noveles hacen uso de ilustradores sin ninguna utilidad icónica,
haciendo gestos sin vinculación con el discurso verbal y beats, moviendo las dos manos al
unísono, solamente una de ellas, todo el cuerpo o tan solo la cabeza.
Las muestras de afecto, por su parte, revelan con intencionalidad expresiva ciertos estados
afectivos a través de las configuraciones faciales, la postura corporal (cuerpo cansado,
decaído, triste, abatido) o el propio gesto de contacto con terceros. El desarrollo de la
expresión facial para transmitir y reconocer estados de ánimo requiere de la habilidad para
codificar y decodificar dichos gestos, siendo indispensable para el desarrollo de la
comunicación e interacción social (Ekman y Harrieh, 1979). Por su parte, Ritts y Stein
(2011) establecen que la sonrisa es una poderosa herramienta para manifestar emociones
de felicidad, amistad, calor, proximidad, en la interacción profesorado-alumnado,
ayudando a los estudiantes a reaccionar antes y a aprender más. También la postura y la
106
orientación del cuerpo, sin rigidez, con suave inclinación hacia delante transmite al
alumnado que el docente está abierto y receptivo.
Los movimientos reguladores son actos no verbales que ayudan a moderar la naturaleza de
la conversación (Roldán et al., 2013), facilitando el habla y la escucha entre dos o más
interlocutores. Ayudan a establecer el orden de intervención en la interacción
comunicativa, el comienzo y el final, disponen los turnos conversacionales y ofrecen a los
interlocutores información a cerca del agrado o desagrado sobre el contenido del hecho
comunicativo. Generalmente estos aspectos se disponen de forma gestualizada a través de
miradas, sonrisas y movimientos de cabeza fácilmente perceptibles. Para Shablico (2012),
estos gestos suponen expresiones recurrentes del profesorado, siendo reconocidos y
valorados por el alumnado como verdaderos iconos reguladores del flujo comunicativo
interpersonal. Investigaciones de Ekman, Leverson y Friesen (1983), sobre la
participación kinésica en las interacciones sociales, revelan que las dificultades para
incorporar gestos, posturas y algunos movimientos corporales en la regulación de la
conversación impiden la convergencia comunicativa y, por efecto espejo, no permiten al
interlocutor (inducción emocional) ofrecer efectos similares con los que alimentar y hacer
prosperar la conversación.
Por último, los movimientos denominados adaptadores son conductas no verbales que se
desarrollaron como esfuerzos adaptativos al contexto, bien para cubrir las propias
necesidades, establecer un contacto social o regular el impacto de la vivencia emocional
(Knapp, 1992). Algunos autoadaptadores aparecen casi de forma involuntaria ante
situaciones angustiosas o como plantea Ekman y Friesen (1969) como autocorrectivo ante
situaciones hostiles. En este sentido, investigaciones con estudiantes universitarios de
educación física (Castañer, Camerino, Anguera y Jonsson, 2013) muestran la vinculación
de los gestos autoadaptadores y heteroadaptadores (dirigidos a objetos) a situaciones
sentidas de inseguridad, cuando éstos actúan como docentes; siendo más habitual entre
los noveles que en los experimentados, cuya gestualidad adaptadora es menos explícita.
Por último, los estudios de Rodríguez, Plax y Kearney (1996) demostraron que un buen
uso de la comunicación no verbal del profesor en el aula influye positivamente sobre el
aprendizaje, lo que determina la importancia de la competencia comunicativa no verbal en
la formación del profesorado. El manejo de estos recursos favorece la nonverbal inmediacy,
que hace alusión al nivel de cercanía que transciende lo físico entre las personas. Una
proximidad desde lo no verbal que puede ayudar a reducir la distancia física y psicológica
entre los interactuantes (profesorado-alumnado) que según describen Butland y Beebe
(1992) y Hamann y Mao (2002), si se intensifica el contacto visual, la interacción cara a
cara, la sonrisa y el uso de la gestualidad corporal, se favorece la implicación en el
aprendizaje de los estudiantes y el agrado por el profesor y por los contenidos de la
materia.
3. Objetivo
Es objeto del presente estudio conocer cuáles son las dificultades experimentadas y
reconocidas por los estudiantes desde el punto de vista de su competencia comunicativa
no verbal (comportamiento kinésico), tras la puesta en práctica de un modelo de evaluación
formativa, mediante simulacros prácticos en los que el alumnado asume el rol docente.
107
4. Metodología
4.1. Participantes
La experiencia que se recoge en este artículo se realizó con estudiantes (N=104) que
cursan estudios de los grados universitarios de Maestro de Educación Primaria (mención
Educación Física) (54) en la Universidad de Valladolid y de Ciencias de la Actividad Física
y del Deporte (Universidad de Zaragoza) (50), teniendo en común la asignatura de
Expresión Corporal.
El modelo de evaluación formativa ha permitido reflexionar desde una perspectiva
competencial y de forma compartida, entre estudiantes y profesorado, a partir de la puesta
en marcha de simulacros docentes; donde los estudiantes asumen el rol docente,
gestionando los contenidos, dirigiendo la clase, tomando decisiones y responsabilizándose
de la gestión del aprendizaje. Para la evaluación formativa se han empleado estrategias de
coevaluación (evaluación entre iguales) y autoevaluación con objeto de contribuir al
desarrollo de la conciencia competencial de los estudiantes basada en el trabajo en equipo,
la cooperación, la autonomía personal y el compromiso ético (Fraile, López, Castejón y
Romero, 2013).
4.2. Proceso y actividades de aprendizaje
Durante el proceso formativo basado en simulacros, los estudiantes que asumen el rol de
docentes desarrollan sesiones prácticas, activando los contenidos de la asignatura,
diseñando tareas y aprendiendo a gestionar sus competencias en la práctica. Por su parte
el resto del alumnado asume durante las sesiones los roles de participantes y de
observadores de los compañeros que intervienen como docentes.
Ambas estrategias de evaluación se desarrollan a partir de la grabación en video de las
sesiones de los estudiantes docentes y durante el tiempo de discusión con los observadores
(feedback). Igualmente, los propios estudiantes docentes se encargan de grabar esos
conversatorios, donde los observadores revelan sus valoraciones al compañero docente,
en relación a los indicadores competenciales observados en los simulacros, apoyándose en
una rúbrica.
Durante los simulacros docentes se disponen tres parejas de observadores que observan,
analizan y anotan sus impresiones para cada una de las competencias objeto de
investigación sobre las intervenciones docentes de sus compañeros. Los videos y audio-
registros resultantes se consideran favorecedores del análisis de las interacciones en el
aula, en clave de desarrollo competencial reflexivo a partir de la acción. Se estima que la
dimensión interpretativa compartida entre estudiantes, les ayuda a prestar atención no
solo a las acciones realizadas, sino también a sus significados; para a partir de ellas, y
capturados los registros para su continua consulta y análisis (vídeos, audios), establecer
las orientaciones didácticas que de forma reflexiva y compartida permitan acercarle a la
función docente.
La rúbrica de observación es diseñada por los propios autores considerando tres
competencias a observar: planificación y organización docente, comunicación no verbal y
emociones derivadas de las relaciones interpersonales y de la experiencia, permitiendo en
ellas el registro de información y la anotación de observaciones y valoraciones por parte
de los observadores, como referencias de base para trasladar al momento de feedback
108
posterior con los compañeros docentes. A modo de ejemplo, se recoge la ficha de

observación empleada para observar el comportamiento kinésico, como parte de la
comunicación no verbal (véase figura 1).
COMUNICACIÓN: Comportamiento Kinésico
NOMBRE DEL ESTUDIANTE/PROFESOR: OBSERVADORES:
Identificación y descripción de la Momento de la sesión Consecuencia que se

situación (minutaje) generan
Ilustradores
Adaptadores
Reguladores
Actitud/disposición corporal
Muestras emocionales
Emblemas
Características físicas
Otras movimientos y gestos

Figura 1. Ficha de observación de comportamiento kinésico de la práctica docente
La puesta en marcha del modelo de evaluación durante el proceso de aprendizaje, se

estructura en dos fases: la primera dedicada a la revisión de los conocimientos teórico-
prácticos, a través de diversos artículos científicos sobre algunos contenidos de Expresión
Corporal desde las dimensiones: espacio-temporal, comunicativa, lúdica, hedonista,
introyectiva y cooperativa, con objeto de fundamentar un cuerpo teórico-práctico de
conocimientos disciplinares, que también en forma de unidades de programación, puedan
ser llevados a la práctica a través de simulacros docentes. Este trabajo de documentación
disciplinar se desarrolla metodológicamente en forma de trabajo cooperativo, potenciando
una experiencia de trabajo grupal de contenidos, pero también de comunicación,
interrelación y discusión entre los miembros de los grupos (Velázquez, Fraile y López-
Pastor, 2014).
También se potencia el pensamiento analítico y sintético durante el trabajo de los
contenidos disciplinares de la materia debiendo realizar los miembros de los grupos, tal y
como indican Fraile, Catalina, de Diego y Aparicio (2018), tareas de selección de la
información, procesamiento de la misma, resumen y escritura, conformando un nuevo
documento disciplinar de referencia, desde el que fundamentar cada propuesta práctica de
las unidades de programación a diseñar.
La segunda fase, se desarrolla en clave práctica (simulacros docentes) mediante la
dirección de las propuestas prácticas contenidas en las unidades de programación
diseñadas y resultantes del estudio del contenido disciplinar de Expresión Corporal. Cada
109
estudiante asume el rol de docente y dirige durante 15 minutos una sesión práctica,
teniendo como participantes a sus propios compañeros. Los simulacros docentes se
valoran como herramienta para desarrollar la toma de conciencia competencial, con objeto
de vincular el saber teórico y práctico dentro de la complejidad de la formación docente
(MECD, 2003).
Todos los estudiantes desde su función docente tienen acceso a los videos y audio registros
resultantes de la experiencia, a fin de poderles dedicar un tiempo de reflexión personal,
interiorización y autoevaluación y poder, con todo ello, establecer un discurso propio para
argumentar, compartir y debatir durante el desarrollo de la asignatura.
4.3. Instrumentos de recogida de la información y análisis de los datos
Los videos y audio registros resultantes de la experiencia (estos últimos también
transcritos) han permitido la elaboración de los documentos primarios para el análisis de
la información. Siguiendo a Banks (2010) los datos visuales enriquecen la investigación al
incorporarse como fuente de registro de las interacciones humanas, a partir de la
relevancia sensorial que tienen las imágenes y que no poseen otro tipo de registros; del
mismo modo se considera que las imágenes facilitan la comprensión del fenómeno,
completando de manera más amplia su observación de forma que no se limite el análisis a
una única fuente de datos, sino que se recurre a las imágenes, los audios y el documento
textual.
Se hace uso del software Atlas.ti, con objeto de realizar un análisis textual de las
transcripciones de los conversatorios de los observadores con los estudiantes docentes.
Paralelamente se analizan las grabaciones de video de las intervenciones de los estudiantes
que intervinieron como docentes, a fin de completar una estrategia de codificación a partir
de los datos y establecer una red de códigos y grupos de códigos, que condensen la
significación de las evidencias encontradas (Gibbs, 2012). Las evidencias recogidas y
codificadas fueron debidamente numeradas atendiendo al número dispuesto por el propio
software.
La estrategia de codificación, siguiendo a Miles, Huberman y Saldaña (2014), se realizó en
un primer ciclo de codificación mediante la aplicación de códigos del tipo descriptivo,
analítico y afectivo (conceptos, pensamientos, emociones, valores, actitudes); para en un
segundo ciclo de codificación, crear familias de códigos y categorías a partir de las
características comunes sobre el significado que representan. Se establece así durante los
dos ciclos de codificación, una relación circular constante entre los códigos obtenidos y
los nuevos creados, refinando los conceptos, identificando sus características y relaciones,
agrupándolos en familias, para inferenciar en constructos de mayor nivel a modo de teorías
(Taylor y Bodgan, 2000).
A fin de abordar los aspectos de credibilidad de la investigación en relación a las
dificultades interpretativas del fenómeno objeto de estudio, siguiendo a Guba (1985), se
desarrolló una estructura de experimentación prolongada en el tiempo, con ubicación en
el mismo espacio, manteniendo la misma ordenación metodológica, facilitando la
integración de la figura de los observadores (investigadores) durante el transcurso de la
investigación desarrollada.
Para el análisis de los resultados se realizó un proceso de triangulación desde varias
fuentes de datos, siendo el análisis documental y el videoanálisis los desarrollados para
110
contrastar los descubrimientos e interpretaciones. Se estableció una coherencia

estructural a la hora de analizar los datos provenientes de las diferentes fuentes
poniéndolos en contraste, a fin de interpretar las contradicciones en relación a las
características y cualidades de un mismo dato, mitigando los efectos de los conflictos
internos en la interpretación de los mismos, para garantizar consistencia, sincronización
y lógica en la interpretación. También se facilitó tras la aplicación de las estrategias de
autoevaluación y coevaluación, durante la experiencia, un proceso de comprobación a
modo de discusión con los participantes, en relación a los datos obtenidos, recogiéndose
en forma de grabaciones de audio.
Los códigos obtenidos durante el primer ciclo de codificación fueron analizados de forma
crítica e independiente por los tres investigadores participantes en el estudio,
estableciéndose después un debate reflexivo al respecto. Ese debate surgido entre los
investigadores y su participación constante en la regeneración y perfeccionamiento de los
códigos, grupos de códigos y categorías emergentes han favorecido la obtención de mayor
credibilidad, fiabilidad y transferencia del estudio (Watling Neal, Neal, VanDyke y
Kornbluh, 2015). Por último, se consideró alcanzada la saturación, en el momento en el
que las comparaciones entre los datos dejaron de evidenciar nuevas relaciones y
propiedades entre ellos; así se dio por agotada la riqueza representativa de los datos, en
un proceso analítico de carácter circular (Flick, 2007).
5. Resultados
En relación al estudio específico de las dificultades encontradas por los estudiantes
respecto a su comportamiento kinésico (42% de las dificultades recogidas; el resto de
dificultades, no atendidas en este trabajo son de orden paralíngüístico y proxémico), se
aprecian fundamentalmente problemas relacionados con el uso intencionado de los
movimientos ilustradores y adaptadores que complementan la información verbal que se
transmite, los movimientos reguladores durante la interacción comunicativa, y la actitud
y disposición corporal; en menor medida se observan dificultades para el uso de las
muestras emocionales, los movimientos emblemáticos y la influencia de las características
físicas personales, en las relaciones interpersonales generadas (figura 2).
CK-Emblemas; CK-
2% Características
CK-Muestras físicas; 1%
emocionales; 2% CK-Ilustradores;
10%
CK-
Actitud/disposici
ón corporal; 8%
CK-Adaptadores;
CK-Reguladores; 10%
9%
Figura 2. Dificultades en los aspectos que forman parte del comportamiento kinésico mostrado
por los estudiantes durante la experiencia
111
Sobre el gesto y el movimiento corporal como recursos comunicativos no verbales, se

observan dificultades para utilizar los movimientos del tipo ilustradores, que facilitan la
comprensión del mensaje didáctico que se transmite de forma oral mediante la gestualidad
corporal. Estas dificultades se muestran en aspectos como la imposibilidad de controlar
los gestos y los movimientos de brazos y manos simultáneamente a la transmisión verbal
del mensaje, siendo descontrolados por la velocidad y celeridad de su movilidad, o
inexistentes, lo que impide cierta sincronía con el mensaje oral que se busca transmitir.
La movilidad de los brazos, si no estoy hablando, me he dado cuenta que gesticulo mucho por
que no sé qué hacer con ellos. (1:21.D1)
Pasé muy rápido por cada grupo y mis gestos y mi rapidez me hacían mostrarme nerviosa y
con ganas de acabar. (1:47.D1)
Durante el trascurso de la clase, puedo transmitir a los alumnos mi carácter nervioso con mis
aceleraciones de voz, mis movimientos rápidos y cambiantes… lo cual, podría suponer un
aspecto negativo en según qué colectivos, adultos, ancianos, personas de más edad. (6:95. D2)
En cuanto al lenguaje no verbal, realicé una pobre gesticulación durante las explicaciones.
(6:144. D2)
Un aspecto negativo a corregir es la gesticulación y el movimiento pues este ha sido escaso
durante la sesión estando parte del tiempo de esta parado. (6:34.D2)
Como aspecto negativo a nivel postural y gestual, apenas hay movimiento debido a que me
encuentro toda la actividad parado mirando a los participantes. (6:130.D2)
Además es destacable la presencia de movimientos adaptadores, que se relacionan con el
esfuerzo por la superación ante situaciones de inestabilidad emocional reconocida, como
la tensión o el nerviosismo, bien por la dificultad de la tarea a gestionar o bien por el
esfuerzo adaptativo a las relaciones sociales que como docente se establecen en el aula con
los participantes, aspecto presente y novedoso en el ámbito de sus experiencias formativas
cursadas. Los adaptadores que se reconocen son fundamentalmente autodirigidos y en
menor medida dirigidos a objetos, pero ambos surgen sin un poder de control sobre ellos.
Nada más empezar, me toco la cara varias veces, tengo voz temblorosa, estoy nervioso por
empezar; estoy pensando cómo empezar a explicar y me llevo la mano a la cara. (1:100.D1)
Tengo algunos tics como tocarme el pelo o ladear la cabeza que debo intentar mejorar poco a
poco. (6:50.D2)
Tengo que mejorar y revisar algún gesto mientras presento verbalmente, como el tocarme el
brazo constantemente o el juntar las manos. (6:125.D2)
Yo sinceramente estaba nervioso durante toda la sesión, se me puede notar por el gesto de
frotarme las manos continuamente. (6:104.D2)
Me muestro nervioso cuando el límite temporal se aproxima y apresuro el ritmo de la sesión;
además, reduzco el tono de la voz y me toco el pantalón constantemente. (1:17.D1)
También se observan carencias en la función reguladora de la comunicación
fundamentalmente en los rituales de presentación y despedida, descuidando la sonrisa y
en mayor medida el contacto visual; la primera para establecer una disposición emocional
positiva y amigable en la interacción y el segundo, completo, hacia todos los participantes,
para llamar su atención y mostrar con la mirada el mantenimiento constante de la apertura
del canal de comunicación.
Los problemas que se vieron fueron los nervios que hicieron que me atascase en alguna ocasión,
la ausencia de presentación y la falta de sonrisa al principio, así como una mirada fija en el
centro en vez de mirar a todo el mundo. (6:61. D1)
112
Al empezar la clase como al terminarla, saludo muy educadamente, sonriente y amable, la

información inicial y final es correcta, pero tendría que trabajar mucho más la mirada.
(6:145. D1)
Tal y como me apuntaban mis compañeros, la mirada iba focalizada hacia un sector
determinando de participantes, perdiendo contacto visual con el resto. (6:39.D2)
Algo que observé en el vídeo ha sido que durante mi explicación en estos grupos reducidos
daba la espalda al resto de participantes, momento que aprovechaban algunos de ellos para
distraerse. (6:40.D2)
Igualmente, se reconocen en este sentido dificultades para desplegar una actitud y
disposición corporal, abierta, cálida. Más bien lo contrario, se reconoce cerrada, poco
activada, sin energía, tensa, con expresión facial rigurosa, distante, poco expresiva y poco
motivadora, expresando corporalmente la incomodidad ante la situación que se
experimenta.
La actitud postural durante la explicación de las actividades y durante toda la sesión fue
cerrada, sin mucha activación ni energía, ya que estaba un poco nervioso. (6:88. D2)
El momento en el que empiezo a hablar se me ve nervioso y con la postura un poco cerrada,
pero a medida que voy hablando se me ve más relajad. (6:110.D2)
A la hora de motivar mientras paseaba por cada pareja, mi actitud postural era cerrada, o
llevaba las manos detrás, o estaba con los brazos cruzados; pensándolo, esta postura tensa
quizás la haya adquirido cuando ejerzo como entrenador en un partido mientras lo observo.
(6:111.D2)
También tengo que trabajar la postura. Estuve gran parte de la sesión con las manos en los
bolsillos, postura que puede dar mayor sensación de pasividad, detalle que no ayudaba para
motivar. (6:135.D2)
Se aprecian dificultades para la expresión emocional mediante la gestualidad (muestras
emocionales) que se reconoce inexpresiva, aspecto no favorece la complicidad y la
motivación en el intercambio comunicativo; o también seria y rigurosa, no favoreciendo la
cercanía
He de mejorar la toma de una postura y gesto más alegre y de mayor complicidad, interactuar
de una mayor manera con todo el grupo estando un poco más cercano, quizá hilado a esto
último intentar motivar con más energía. (6:21.D2)
Es cierto que, a la hora de comenzar las representaciones de cada grupo, estuve más pasivo,
con la misma posición de brazos y sin ningún tipo de expresividad de cara para reforzar
positivamente a mis alumnos. (1:24.D1)
Estoy de acuerdo en que tengo que mostrar más cercanía a la hora de comunicarme con los
alumnos; que es posible que haya creado un clima de tensión al comienzo de la actividad,
debido a una excesiva seriedad en mi gestualidad de la cara. (6:133.D2)
Finalmente, se reconoce, aunque en menor medida, cierta presencia de movimientos
emblemáticos y algunas barreras ocasionadas por causas de las características físicas.
Como en ocasiones no se me oía, me comentaron que igual podría haber optado por alguna
estrategia como levantar la mano para pedir silencio. (1:159.D1)
Algo a tener en cuenta es la apariencia, ya que al llevar el pelo suelto en muchas ocasiones no
se me veía la cara, y esto es algo que puede dificultar la interacción con las personas que
participan. (6:24.D2)
113
La comunicación no verbal del profesorado afecta a la forma de aprender del alumnado, la

nonverbal inmediacy hace alusión a la distancia que se genera en la relación profesor-alumno
durante el proceso de aprendizaje y la combinación de los comportamientos verbales y no
verbales promueve su proximidad psicofísica; no obstante, en este caso las dificultades en
la comunicación no verbal observadas impiden el acortamiento de esa brecha psicofísica.
Este aspecto que resulta preocupante es necesario abordarlo tal y como proponen Roldán
y otros (2013), estableciendo un mejor uso de la gestualidad reguladora de los flujos
conversacionales y, con ello, dotar a estos movimientos de la importancia que adquieren
para vencer las barreras comunicativas docente-alumno, minimizar los malentendidos y
acortar la brecha psicofísica entre ambos.
Se observa que el mensaje didáctico verbal no es ilustrado con el gesto y el movimiento
expresivo, de forma que durante la interacción comunicativa docente-alumnado ese gesto
no acompaña coherentemente a la palabra y el escenario comunicativo de encuentro, entre
ambos, se torna lineal por la mayor presencia del lenguaje verbal, siendo ese intercambio
comunicativo algo reduccionista (Castañer, 1993). Por tanto, la imagen docente
proyectada, a partir de la ausencia de gestualidad que acompaña al mensaje didáctico, es
de frialdad. De acuerdo con esto, para Ritts y Stein (2011) los discursos docentes han de
llevar consigo una gestualidad funcional que promueva un clima de aula de mayor
confianza y cercanía.
El bajo rango de los gestos ilustradores o el alto rango de la movilidad gestual sin
definición icónica, no posibilitan una buena lógica y un buen ritmo del discurso hablado
(Castañer, Camerino, Anguera y Jonsson, 2013); por ello, se hace necesario experimentar
y conocer cómo la producción expresivo-motriz ilustradora de la palabra, facilita que la
movilidad y la gestualidad en la tridimensionalidad del espacio, enriquecen los procesos
comunicativos y facilitan una traslación más gráfica y completa del mensaje didáctico del
docente. Aunque una parte del aprendizaje parte del discurso verbal, también es necesaria
la gesticulación del docente; por ello, de acuerdo con Albaladejo (2008) y Arellano (2006)
es necesario que los estudiantes tomen conciencia durante su proceso formativo, no solo
del contenido del mensaje didáctico que han de transmitir, sino también de cómo hacerlo.
La presencia de numerosos gestos adaptadores evidencian una conducta adaptativa a
situaciones que están generando incomodidad, tensión, nerviosismo y angustia; las
respuestas motrices adaptativas a esta emocionalidad se disponen en la forma de gestos
referidos a uno mismo (autoadaptadores), aumentando su presencia inconsciente a medida
que dicha situación emocional experimentada de incomodidad persiste (Ekman, 1977).
Este aspecto coincide con los evidenciados por Castañer, Camerino, Anguera y Jonsson
(2013), quienes describen también cómo en las situaciones de práctica docente de los
profesores noveles se aprecia inseguridad e incertidumbre, ya que activan gran cantidad
de gestos autoadaptadores.
Las dificultades registradas en la gestión de los movimientos reguladores se refieren
fundamentalmente a la ausencia de la mirada y de la sonrisa durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero especialmente durante los momentos de acogida y despedida
conversacional. A partir de los resultados obtenidos, se observa que la falta de gestos
reguladores durante la interacción, no despiertan tal y como establecen Ekman, Leverson
y Friesen (1983), reciprocidad en la relación interactiva con los participantes; es decir, la
114
ausencia emocional de sonrisas y miradas por parte del docente, no favorece la interacción,
ya que se reduce solamente a un transvase de información vacío, frio y distante.
Knapp (1992) y Ritts y Stein (2011) consideran que el beneficio de la sonrisa radica en
ofrecer al interlocutor una bienvenida hacia la interacción inmediata, positiva y amistosa;
también facilita la despedida comunicativa ofreciendo la última imagen de la interacción,
expresando la voluntad de cerrar el proceso comunicativo, pero no la relación. La mirada
sincera a cada interlocutor cuando se conecta con él o serena con un lento movimiento de
cabeza a toda la audiencia, muestran la apertura del canal de comunicación y la disposición
amigable para el intercambio (Cestero, 2014; Preston, 2005). Hamann y Mao (2002)
muestran en sus estudios que las miradas y los mensajes amables y agradables activan el
sistema cortical de gratificación, lo que supone un aumento de los niveles de motivación e
implicación en las actividades a realizar.
Por otra parte, la actitud corporal de los docentes puede mostrar cercanía o frialdad
relacional con el alumnado. Por ejemplo, se puede observar la imagen de un profesor que
actúa más como observador pasivo que como actor dinámico del proceso docente; en el
primer caso, se observan posturas y actitudes corporales estáticas, cerradas, rígidas, con
los brazos hacia atrás y cruzados, donde la interacción comunicativa muestra frialdad
emocional; por el contrario, en el segundo caso, la postura corporal es de inclinación hacia
delante, lo que marca un carácter positivo de subordinación del emisor hacia el
interlocutor, estableciéndose flujos de mayor empatía entre ambos (Pease, 2011).
Para conocer la efectividad de la comunicación en situaciones docentes, es necesario que
en los procesos formativos iniciales se experimente y reflexione sobre el comportamiento
kinésico que acompaña al discurso verbal, con la idea de aprender a transmitir mensajes
didácticos más fortalecidos y de mayor significatividad; es por ello, que vale la pena incluir
estrategias formativas de evaluación con las que practicar, analizar, reflexionar y debatir
sobre las formas y el estilo de comunicación no verbal a desarrollar en esos procesos de
interacción profesor-alumno, (Cloes, Denève y Piéron, 1995).
La estrategia de evaluación formativa aplicada, mediante autoevaluación y evaluación
entre iguales, parece facilitar en los estudiantes una mayor toma de conciencia
competencial. Así la totalidad de las evidencias presentadas sobre sus dificultades
comunicativas se entienden como un reconocimiento de los estudiantes tras su
participación en el proceso de evaluación, autoevaluándose a partir de los registros
audiovisuales y de las interacciones e intercambios de información dispuestos entre el
alumnado y entre éste, con el profesorado. Las dificultades vivenciadas y expresadas, no
son sino evidencias de aprendizaje fruto del diálogo, del debate, del esfuerzo crítico y
autocrítico, de la reflexión, de la argumentación y del reconocimiento, sentando las bases
sobre la autorregulación de su propio aprendizaje (Gómez y Quesada, 2017). Coincidiendo
con Andrade y Du (2007) y Rust, Price y O'Donovan (2003), el proceso de
retroalimentación entre profesorado y alumnado debe llevar consigo claridad y
conocimiento mutuo sobre los aprendizajes, aplicando la experimentación y la evaluación,
orientando y centrando la atención y reflexión en ese alumnado.
Por último, las limitaciones encontradas para este estudio responden al tamaño reducido
de la muestra. Sería pertinente continuar con futuros estudios sobre la temática con
muestras más amplias. Como prospecciones futuras, también sería de interés establecer un
estudio más extenso con respecto a otros componentes de la competencia comunicativa no
115
verbal presentes en la función docente; tal es el caso de los aspectos paralingüísticos y

proxémicos del lenguaje no verbal; además sería interesante descubrir si existen relaciones
entre estos componentes y la forma en que el profesorado aplica el feedback didáctico en
sus interacciones con el alumnado, ya sea como reforzador o como corrector de los
aprendizajes.
Agradecimientos
Apoyo/financiación del trabajo: Este estudio se ha llevado a cabo dentro del proyecto de
I+D+i: “Las competencias docentes en la formación inicial del profesorado de educación física”.
Convocatoria de noviembre de 2013 del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e
Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de
Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016. Referencia: EDU 2013-
42024-R. Duración: 3 años (2014-2016).
Referencias
Albaladejo, M. (2008). La comunicación no verbal en el aula. Revista Padres y Maestros, 314, 9-13.
Álvarez de Arcaya, H. (2004). Influencias de la comunicación no verbal en lso estilos de enseñanza
y en los estilos de aprendizaje. Revista de Educación, 334, 21-32.
Álvarez, E. (2004). Influencias de la comunicación no verbal en los estilos de enseñanza y en los
estilos de aprendizaje. Revista de Educación, 334, 21-32.
Andrade, H. y Du, Y. (2007). Student responses to criteria-referenced self-assessment. Assessment
and Evaluation in Higher Education, 32(2), 159-181.
https://doi.org/10.1080/02602930600801928
Aparicio, J. L. y Fraile, A. (2016). Las competencias interpersonales en la formación del profesorado
de educación física a través de un programa de expresión corporal. International Journal for
21st Century Education, 10, 21-34.
Arellano, N. (2006). Las barreras en la comunicación no verbal entre docente y alumno. Orbis, 4, 3-
38.
Asún, S., Romero, M. R., Aparicio, J. L. y Fraile, A. (2017). Evaluación formativa en la expresión
corporal. Tándem, 55, 38-43.
Asún, S., Romero, M. R. y Chivite, M. (2017). Exploración de sistemas de evaluación formativa
entre estudiantes universitarios en la provincia de Huesca. Apunts. Educación Física y
Deportes, 127, 52-58.
Banks, M. (2010). Los datos visuales en investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Birdwhistell, R. L. (1970). Kinesics and Context. Filadelfia, PE: University of Pennsylvania Press.
Bowden, M. y Thomson, T. (2018). Lenguaje no verbal. Málaga: Sirio.
Blanco, L. (2007). Aproximación al paralenguaje. Hesperia. Anuario de Filología Hispánica, 10, 83-
97.
Butland, M. J. y Beebe, S. A. (mayo, 1992). A study of the application of implicit communication
theory to teacher immediacy and student learning. Comunicación presentada en The annual
meeting of the international communication association, Universidad de Miami, Florida.
116
Castañer, M. (1993). El comportamiento no verbal del educador físico. significativas Apunts.

Educación Física y Deportes, 33, 40-48.
Castañer, M., Camerino, O., Anguera, M. T. y Jonsson, K. (2013). Kinesics and proxemics
communication of expert and novice PE teachers. Qual Quant, 47(4), 1813-1829.
https://doi.org/10.1007/s11135-011-9628-5
Cestero, A. M. (2014). Comunicación no verbal y comunicaicón eficaz. ELUA, 28, 125-150.
Cosnier, J. (1996). Les gestes du dialogue, la communication non verbale. Psychologie de la
motivation, 21, 129-138.
De la Torre, S. (1984). La comunicación no verbal altera los mensajes recibidos en el aula. Revista
Interuniversitaria de Didáctica, 2, 53-66.
Ekman, P. (1977). Facial Expression. En A. Siegman y S. Feldstein (Eds.), Nonverbal behavior and
communication (pp. 97-126). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Ekman, P. y Friesen, W. (1969). The repertoire of nonverbal behavior: categorie, origins, usage
and coding. Semiótica, 1, 49-98.
Ekman, P. y Harrieh, O. (1979). Expresiones faciales. Estudios de Psicología, 30, 527-554.
Ekman, P., Levenson, R. y Friesen, W. (1983). Autonomic nervous system activty distinguishes
between emotions. Science, 221, 1208-1210.
Estevan, I., Molina-García, J., García-Masso, X. y Martos, D. (2018). Efecto de la intervención
docente en la percepción de competencia y motivación de futuros maestros de primaria en
educación física utilizando la Evaluación formativa y compartida. Estudios Pedagógicos, 44(2),
205-221. https://doi.org/10.4067/S0718-07052018000200205
Feldman, K. A. (1976). The superior college`s theacher fron the student`s view. Research in Higher
Education, 5, 243-288.
Feldman, K. A. (1988). Effective college teaching from the students' and faculty's view: Matched
or mismatched priorities?. Research in Higher Education, 28(4), 291-329.
Feldman, K. A. (2007). Identifying Exemplary Teachers and Teaching: Evidence from Student
Ratings. En K.A.Feldman (Ed.), The scholarship of teaching and learning in higher education:
An evidence-based perspective (pp. 93-143). Dordrecht: Springer
Flick, U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Sage.
Fraile, A., Aparicio, J. L., Asún, S. y Romero, M. R. (2018). La evaluación formativa de las
competencias genéricas en la formación del profesorado de educación física. Estudios
Pedagógicos, 44(2), 39-53. https://doi.org/10.4067/S0718-07052018000200039
Fraile, A., Catalina, J., de Diego, R. y Aparicio, J. L. (2018). Las capacidades cognitivas en la
evaluación de la formación inicial del profesorado de Educación Física. Sportis. Scientific
Technical Journal of School Sport, Physical Education and Psychomotricity, 4(1), 77-94.
https://doi.org/10.17979/sportis.2018.4.1.3149
Fraile, A., López, V., Castejón, F. J. y Romero, M. R. (2013). La evaluación formativa en docencia
Gallardo-Fuentes, F., López-Pastor, V. M. y Carter-Tuhillier, B. (2018). Efectos de la aplicación
de un sistema de evaluación formativa en la autopercepción de competencias adquiridas en
la formación inicial del profesorado. Estudios Pedagógicos, 44(2), 55-77.
https://doi.org/10.4067/S0718-07052018000200055
Gibbs, G. (2012). El análisis de datos cualitativos en Investigación Cualitativa. Madrid: Narcea.
117
Gómez, M. Á. y Quesada, V. (2017). Coevaluación o evaluación compartida en el contexto

universitario: la percepción del alumnado de primer curso. Revista Iberoamericana de
González, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Bilbao: Universidad
de Deusto.
Guba, E. (1985). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. En J. Gimeno Sacristán y
A. Pérez Gómez (Eds.), La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 148-166). Madrid: Akal.
Hamann, S. y Mao, H. (2002). Positive and negative emotional verbal stimuli elicit activity in the
left amygdala. Neuroreport, 13(1), 15-19.
Hamodi, C., López-Pastor, V. y López, A. (2017). If I experience formative assessment whilst at
University will I put it into practice later as a teacher? Formative and shared assessment in
Initial Teacher Education (ITE). European Journal of Teacher Education, 40(2), 171-190.
https://doi.org/10.1080/ 02619768.2017.1281909
Knapp, M. L. (1992). La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Barcelona: Paidós.
López-Pastor, V. M. (2009). Evaluación formativa y compartida en Educación Superior. Madrid:
Narcea.
Martínez Rueda, N. (2015). La competencia comunicación interpersonal. En L. Villardón-Gallego
(Ed.), Competencias genéricas en educación superior (pp. 141-158). Madrid: Narcea.
MECD (2003). La integración del sistema universitario en el Espacio Europeo de Educación Superior.
Documento Marco. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Mehrabian, A. (1971). Silent Messages. Belmont, CA: Wadsworth.
Mehrabian, A. (1972). Nonverbal Communication. Chicago, IL: Aldine-Atherton.
Miles, M., Huberman, M. y Saldaña, J. (2014). Qualitative Data Analysis: A Methods Sourcebook.
Londres: SAGE.
Palomero, J. E. y Torrego, L. (2004). Europa y calidad docente: ¿Convergencia o reforma
educativa?. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(3), 22-40.
Pease, A. (2011). El arte de negociar y persuadir. Barcelona: Amat.
Poyatos, F. (1986). Enfoque integrativo de los componentes verbales y no verbales de la interacción
y sus procesos y problemas de codificación. Anuario de Psicología, 34, 125-154.
Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal: paralenguaje, kinésica e interacción. Madrid: Itsmo.
Preston, P. (2005). Nonverbal Communication: Do you really say what you mean?. Journal of
Healthcare Management, 50(2), 83-86.
Reyzábal, M. V. (2012). Las competencias comunicativas y lingüísticas, clave para la calidad
educativa. REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10(4),
63-77.
Ritts, V. y Stein, J. R. (2011). Six ways to improve your nonverbal communications. Recuperado de
University of Hawaii Honolulu Community College Web site:
http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/commu
n- 1.htm.
Rodríguez, J. I., Plax, T. G. y Kearney, P. (1996). Clarifying the relationship between teacher
nonverbal immediacy and student cognitive learning: Affective learning as the central
118
causal mediator. Communication Education, 45(4), 293-305.

https://doi.org/10.1080/03634529609379059
Roldán, C., Fuentes, M. T., Catalán, D. J., Muñoz-Cruzado, M., González, R., Jerez, N. y
Fernández, F. (2013). Comunicación no verbal en la docencia. Revista Española de
Comunicación en Salud, 4(1), 54-64.
Rust, C., Price, M. y O'Donovan, B. (2003). Improving students' learning by developing their
understanding of assessment criteria and processes. Assessment and Evaluation in Higher
Education, 28(2), 147-164. https://doi.org/10.1080/0260293032000045509
Shablico, S. (2012). La comunicación no verbal en el aula, un análisis en la enseñanza disciplinar.
Cuadenos de Investigación Educativa, 3(18), 99-121.
Taylor, S. y Bodgan, R. (2000). Introducción a los métodos cualitativos. Barcelona: Paidós.
Velázquez, C., Fraile, A. y López-Pastor, V. M. (2014). Aprendizaje cooperativo en Educación
Física. Movimento: Revista da Escola de Educação Física, 20(1), 239-259.
Watling Neal, J., Neal, Z., VanDyke, E. y Kornbluh, M. (2015). Expediting the analysis of
qualitative data in evaluation: A procedure for the rapid identification of themes from Audio
recordings (RITA). American Journal of Evaluation, 36(1), 118-132.
https://doi.org/10.1177/1098214014536601
Zabalza, M. A. (2011). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo
profesional. Madrid: Narcea.
Cv de los autores
Antonio Fraile Aranda
Catedrático de Didáctica de Expresión Corporal en la Facultad de Educación de la UVA
(España). Dr. Ciencias de la Educación. Licenciado en Educación Física. Participa en la
Red Internacional de Evaluación Formativa y Compartida. IP. del proyecto: La evaluación
en la formación inicial del profesorado de EF”. IP del proyecto “Las competencias docentes
en la formación inicial del profesorado de educación física” (2014-2016) financiados por la
ANEP (Ministerio de Economía y Competitividad). Director Revista Tándem de
Didáctica de la Educación Física (Graó). Líneas de Investigación: Evaluación formativa.
Investigación-acción en la formación del profesorado de EF. Las competencias docentes
en la formación del profesorado de EF. ORCID ID: 0000-0002-0514-1393. Email:
antonio.fraile@uva.es
José Luis Aparicio Herguedas

Docente e investigador en la Universidad de Valladolid. Desarrolla labor investigadora
en las áreas temáticas de formación inicial del profesorado de educación física y desarrollo
de competencias docentes, evaluación formativa y compartida en educación superior y
expresión corporal para las diferentes etapas educativas. Ha impartido formación (cursos
y máster) sobre investigación cualitativa y uso de software Atlas.ti para el análisis de datos
cualitativos en contextos nacionales e internacionales. Ha realizado estancias de
investigación en las universidades de Antioquia (Instituto Universitario de Educación
Física, Medellín, Colombia) y Coimbra (Facultad de Ciencias del Deporte, Coimbra,
Portugal). Ha participado en diversos congresos nacionales e internacionales como
119
ponente y organizador. Participa en proyectos de investigación nacionales y extranjeros

en calidad de investigador. ORCID ID: 0000-0003-0181-4543. Email:
joseluis.aparicio.herguedas@uva.es
Mª Rosario Romero Martín

Profesora Titular de Universidad desde 2003 (de Secundaria, 1986 y Titular de Escuela
Universitaria, 1991, ambas en excedencia), ha desarrollado labor formadora e
investigadora en Educación Física, en las temáticas de Evaluación Formativa y
compartida en Educación Secundaria y Superior; y Expresión corporal, Danza y
emociones en todos los niveles educativos. Ha impartido más de cincuenta cursos de
formación en España, Francia y México y participado en congresos nacionales e
internacionales con más de setenta comunicaciones, talleres y ponencias. Ha realizado 5
estancias de docencia en Francia y dirigido y participado en una docena de proyectos de
investigación en diversas convocatorias internacionales, nacionales y regionales. También
ha dirigido trabajos internivelares y seminarios sobre contenidos y didáctica de las etapas
de la educación obligatoria y universitaria en centros de profesores y participado y/o
dirigido en alrededor de treinta proyectos de innovación locales y nacionales. Evaluadora
de la ANEP y de diversas revistas (Apunts, CCD, Contextos educativos, Eufonía,
Investigación educativa, Psicología del deporte, Revista Española de EF-COLEF) y
evaluadora y miembro del comité científico de diversos congresos. Es vocal de la Comisión
Promotora de la Academia de las CC de la AFD. ORCID ID: 0000-0002-5019-4574.
Email: rromero@unizar.es
Sonia Asún Dieste

Doctora en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la Universidad de Zaragoza.
Profesora Titular en la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte de la Universidad
de Zaragoza. Las líneas de investigación se centran en la evaluación formativa en
educación superior y educación secundaria y en la educación física. Participación en
proyectos de investigación, desarrollo e innovación a nivel nacional y aportaciones
científicas diversas en revistas y Congresos Nacionales e Internacionales. Miembro de la
Red Nacional de Evaluación Formativa y Compartida en Educación Superior. Miembro
de la Agencia Estatal de Investigación Científica. ORCID ID: 0000-0002-3761-2903.
Email: sonasun@unizar.es
120
Evaluaciones Formativas en el Aula: Análisis Discursivo

de la Actividad de Retroalimentación en la Práctica
Supervisada de Psicólogos Educativos en Formación
Formative Assesment in the Classroom: Discursive Analysis of

the Feedback Activity in Supervised Practice of Undergraduate
Educational Psychologists
Jorge Alberto Moreno Ruiz *1
Antonia Candela Martín 1
Patricia Bañuelos Lagunes 2
1 Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México
2 Universidad Nacional Autónoma de México, México
Este es un estudio discursivo sobre las evaluaciones formativas ocurridas en una actividad de
retroalimentación como parte de la Práctica Supervisada de estudiantes de psicología
educativa en una universidad pública de México (UNAM). Aunque se ha reconocido el valor
que tiene la formación en la práctica de los psicólogos, hay pocos estudios que muestren cómo
ocurren las prácticas de evaluación formativa en el aula. Debido a ello, nuestro objetivo es
analizar los procesos de trabajo interaccional involucrados en una actividad de
retroalimentación, cuando los estudiantes se convierten en evaluadores de la competencia o
habilidades psico-educativas, en modalidades de la evaluación formativa como (a) la
coevaluación, (b) la evaluación entre pares y (c) la autoevaluación. Para ello, analizaremos
diversos episodios interaccionales que ocurren en el aula, después que ha ocurrido una primera
sesión de orientación psico-educativa en una cámara de Gesell, y los participantes (maestra,
pasante y estudiantes) se reúnen y evalúan la competencia profesional de una estudiante que
fungió como psicóloga a cargo del caso. Para orientar el análisis, se recurre a un enfoque
analítico discursivo, informado por la etnometodología y el análisis de la conversación, que
permite examinar, momento a momento, las evaluaciones formativas sobre el trabajo de la
psicóloga y los distintos posicionamientos que se hacen públicos alrededor de su desempeño.
Los resultados muestran que en esta práctica supervisada se construye colectivamente una
evaluación formativa en la que tanto la estudiante psicóloga encargada del caso como el
pasante y el resto de las estudiantes que observaron y participaron en la evaluación tienen
oportunidad de mejorar su desempeño profesional a través de la interacción discursiva que se
desarrolla en el proceso. Esto permite reconocer la importancia de este tipo de análisis para
estudiar la evaluación de las prácticas supervisadas y su valor formativo en situaciones reales.
Palabras clave: Evaluación formativa; Práctica educativa; Supervisión; Retroalimentación;
Análisis del discurso; Psicólogos educativos.
This is a discursive study of the formative assessments as feedback activities that take place
as part of the Supervised Practice of undergraduate educational psychologists at a Mexican
public university (UNAM). The formative practice of undergraduate psychologists has been
recognized as very important, however there are few studies that show how are they evaluated
as a formative practice at the classroom. Analyze the processes of interactional work involved
in a feedback activity, when students become evaluators of competence or psycho-educational
skills, in modalities of formative assessment such as (a) co-evaluation, (b) peer evaluation and
(c) self-evaluation, is this work purpose. After the first psycho-educative session at the Gesell
camera several classroom interactional extracts were analysed, where the participants (the
teacher, an intern and undergraduates) evaluate the professional competence of an
undergraduate student that work as the psychologist of a particular case. A discursive
approach informed by the ethnometodology and the conversation analysis perspective orients
the study in order to exam, turn by turn, the formative assessments of the undergraduate
psychologists work and the public positions about her performance. The analysis results show
the collective construction of the formative assessments of the supervised practice realised by
*Contacto: psiquea24@yahoo.com.mx Recibido: 16 de enero de 2019

2ª Evaluación: 31 de marzo de 2019
J. A. Moreno Ruiz, A. Candela Martín y P. Bañuelos Lagunes
a psychologist student. This psychologist together with a passant are in charge of the case
and the rest of the students observe and participate in the assessment of the supervised
practice. Through these collective discursive processes, all the participants have the
opportunity to improve their professional performance. This results show the important
contribution of this kind of analysis in order to describe and recognize the formative
contribution of the supervised practices evaluated in real settings.
Keywords: Formative assessment; Educational practice; Supervision; Feedback; Discourse
analysis; Undergraduate educational psychologists.
1. Introducción
La investigación sobre la formación de psicólogos educativos en contextos en que los
estudiantes tienen acceso a la práctica profesional supervisada es muy limitada. En México
sólo unos pocos estudios se han centrado en esta parte de la formación de psicólogos en
las universidades y son escasos los que muestran la forma en que ocurren las evaluaciones
en el aula. Esto quiere decir que hay poco conocimiento de las prácticas concretas que
constituyen las actividades (como la retroalimentación) en las que pueda mostrarse parte
del trabajo realizado para formar a los futuros psicólogos educativos.
Este estudio busca mostrar la manera en que el acceso a la práctica profesional supervisada
juega un papel en las prácticas de evaluación formativa que llevaron a cabo un grupo de
estudiantes, su maestra y un pasante, en una clínica universitaria donde se brinda atención
y se forma a estudiantes en el área de psicología educativa en la FES-Z. Así, se pretende
contribuir a mostrar de qué manera ocurre la formación de los psicólogos educativos de
forma detallada, y específicamente, la manera en que llevan a cabo algunas modalidades
de la evaluación formativa, como son la coevaluación, la evaluación entre pares y la
autoevaluación, con respecto al trabajo de orientación que brindan a la comunidad.
2. Fundamentación teórica
2.1. La investigación de la práctica y la evaluación formativa en la formación de
psicólogos educativos en México
Desde hace casi tres décadas, el psicólogo César Coll (1989) había mencionado la
importancia de asegurar el contacto directo de los estudiantes con la práctica profesional
del psicólogo de la educación. Al respecto, hay poca investigación sobre la manera en que
los estudiantes tienen contacto directo con la práctica profesional cuando se encuentran
estudiando.
Guzmán (2005) por ejemplo, destaca que “hay poca información para saber exactamente
cómo se forma tanto al psicólogo general como al educativo” (p. 7). En el caso específico
de la psicología educativa, Díaz, Hernández, Rigo, Saad y Delgado (2006) reiteran la falta
de estudios empíricos y actuales sobre la formación de psicólogos educativos como una
problemática actual:
No disponemos de un corpus de conocimiento empírico y actual, situado en nuestra realidad
respecto a los procesos de aprendizaje profesional y académico mediante los cuales una persona
se convierte en un psicólogo competente en los escenarios educativos. (p. 21)
Estos autores, consideran “que las competencias sólo pueden ser adquiridas en la práctica,
realizando las tareas, responsabilidades y roles requeridos”, “en un proceso de “aprender
haciendo” en la situación actual del trabajo” (p. 16). También, reconocen que, “diversas
122
instituciones abocadas a la enseñanza de la Psicología se han destacado por sus modelos

de formación profesional basados en la práctica en escenarios naturales” (p. 15); tal es el
caso de las escuelas de la UNAM: Facultad de Psicología, FES Iztacala y FES Zaragoza.
En estas escuelas, “los estudiantes, asesorados y supervisados por su profesor, identifican
la situación que aqueja a la población y proporcionan alternativas de solución a problemas
semejantes a los que encontrarán en su futuro desempeño profesional” (Buenrostro, 2016,
p. 2).
Al respecto, Díaz (2006), señala que, desde una perspectiva de la enseñanza situada, la
evaluación auténtica que se destaca en las situaciones que se propician en estos escenarios,
es la que evalúa los aprendizajes contextualizados, que captura “la riqueza de lo que los
alumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir” (p. 127).
Un ejemplo de lo anterior se refiere a “las prácticas auténticas de intervención” que se
realizan en clínicas de salud mental, en las cuales, los alumnos desarrollan o perfeccionan
“las competencias propias de dicha comunidad de práctica profesional” (Díaz, 2006, p. 127).
Siguiendo con el ejemplo de lo que hacen los estudiantes en una clínica, cuando ellos tienen
que hacerse cargo de una entrevista inicial, pueden identificarse las prácticas de evaluación
auténticas cuando se analiza colectivamente en el grupo, lo que hizo la estudiante-
psicóloga durante la entrevista. Es aquí, que las evaluaciones formativas pueden ocurrir.
Algunas modalidades de éstas, que Díaz (2006), encuentra distintivas son: la evaluación
mutua (o evaluaciones entre pares), la coevaluación (que estipula una confrontación de las
evaluaciones realizadas por el docente y el estudiante) y la autoevaluación fundamentada
por el alumno.
En estas modalidades, según Díaz (2006), lo importante es la identificación del vínculo de
coherencia entre lo conceptual y lo procedural, o seguir el proceso de apropiación de
determinados saberes o formas de actuación de la comunidad de práctica profesional.
Sobre esta base, Hernández (2007) identifica que, en la actualidad, en el campo de la
psicología educativa se inicia una fase donde apenas se comienzan a estudiar los procesos
educativos. Lo que este autor sugiere es recurrir a técnicas y estrategias metodológicas de
corte cualitativo que permitan abrir
Nuevas posibilidades para desarrollar un trabajo de investigación que permita reconocer la
complejidad de las realidades educativas (como procesos institucionales, culturales y sociales),
que considere las perspectivas de los participantes estudiados…, así como la especificidad de
los contextos, sin pretender alterarlos arbitrariamente por fines “científicos”. (p. 29)
Sobre este tipo de investigación cualitativa, algunos autores (por ejemplo, Rodríguez y
Seda, 2013) han comenzado a estudiar las prácticas educativas enfocándose en lo que
significa haber tenido acceso a la práctica profesional de psicólogos educativos durante su
formación, recuperados de reportes obtenidos a través de entrevistas. Puede decirse que
ellos han buscado las experiencias formativas en la voz de los propios psicólogos en
formación.
Si bien se reconoce que esta es una vía para el estudio de la práctica de los psicólogos en
formación, queda mucho por hacer para lograr tener el “corpus de conocimiento empírico
y actual, situado en nuestra realidad” (p. 21) al que aludían Díaz y colaboradores (2006).
Esto es similar en los estudios sobre las prácticas de evaluación en el aula en México,
123
cuyos datos se conocen sólo a través de cuestionarios y entrevistas a docentes y

estudiantes por separado (Martínez y Mercado, 2015, p. 19)
De acuerdo con Ravela, Picaroni y Loureiro (2017), uno de los obstáculos para crear el
“’corpus’ de conocimiento profesional” (p. 41), que no sólo atañe a campo disciplinar de la
psicología educativa, es que “la docencia es una actividad predominantemente solitaria” (p.
40). Para estos autores, “es necesario moverse de la visión de la enseñanza como actividad
solitaria… hacia una visión de la enseñanza como una actividad profesional abierta a la
observación, el estudio y el mejoramiento colectivos” (p. 43).
Más aún, el estudio de las evaluaciones formativas que implica considerar también al
estudiante, necesita recuperar su actuación en una comunidad de práctica profesional,
como también lo señalaban Díaz y colaboradores (2006). La alternativa, por tanto, son
investigaciones empíricas centradas en procesos interactivos dentro del aprendizaje
situado, como la propuesta por Candela (2018), quien estudia grupos de pares como parte
de una comunidad académica en la educación superior.
En la siguiente sección, se presenta la orientación teórico-metodológica que orientó este
estudio de la práctica educativa, también cualitativo, pero centrado en las evaluaciones
formativas a través un análisis discursivo informado etnometodológicamente.
3. Metodología
3.1. Enfoque teórico-metodológico
En este apartado, describimos la manera en que el análisis discursivo informado
etnometodológicamente investiga cualitativamente la práctica educativa. La
etnometodología y el análisis de la conversación han logrado generar un cuerpo sustancial
de investigación que usa el video para estudiar el logro práctico e interaccional de las
actividades en los lugares de trabajo que sitúan a la “práctica” en el corazón de la agenda.
A través de este foco, se indaga la manera en la cual los participantes producen, dan sentido
a, y coordinan, las actividades de manera conjunta. Estos compromisos analíticos,
asociados con la gama sustancial de ideas, observaciones y hallazgos sostienen al creciente
corpus de estudios basados en videograbaciones de las prácticas del trabajo profesional
(Heath, Hindmarsh y Luff, 2010).
El análisis discursivo informada etnometodológicamente toma ventaja de la visibilidad de
la acción práctica; es decir, atiende su carácter observable-reportable y describe los campos
públicos en los cuales trabajan los participantes en escenarios educativos. Así, la atención
está puesta en lo que los psicólogos educativos expresan y cómo actúan, para mostrar el
conocimiento técnico con el que trabajan. Macbeth (2003) también se refiere a este enfoque
como uno que permite análisis naturalistas de los escenarios educativos, cuya concepción
de las competencias y habilidades en escenarios educativos es caracterizada por el estudio
de las habilidades y competencias como visibles, públicas, y concretas, en contraste a
considerarlas como ocultas, privadas, y accesibles solamente a través de análisis formales
y conjeturas teóricas. Esta investigación se encuentra más interesada en mostrar cómo se
logra el trabajo a través del cual se forma a los psicólogos educativos ordinariamente en la
práctica, que en cómo debería hacerse idealmente como lo sugieren las teorías y modelos
prescriptivos.
124
Desde esta perspectiva, las declaraciones sobre cómo diseñar las prácticas de enseñanza y
aprendizaje pueden tomarse en consideración, pero es prioritario investigar y
recuperar la racionalidad endógena y el carácter naturalmente explicable de la
interacción. Así, más que investigar para diseñar “buenas prácticas”, se tiene en
consideración, que las prácticas no están determinadas por las teorías, modelos o
concomfanciaeptos. Las teorías y modelos son idealizaciones generales, mientras
que las prácticas son llevadas a cabo in situ alterando, en el contexto, tales ideales.
Esta forma de estudiar las prácticas de evaluación formativa hace frente a las múltiples
formas que pueden tomar en la práctica. Como indica Zorrilla (2017), “no hay una forma
única, ni mejor para evaluar en el aula”, debido a que la evaluación se construye “a partir
del contexto particular del docente y de sus estudiantes”, y de este modo, “los mecanismos
de evaluación no pueden ser fijos ni homogéneos porque cada grupo es diferente” (p. 16).
A pesar de esto, a juicio de Ravela, Picaroni y Loureiro (2017), “mientras se invierten
grandes cantidades de tiempo y dinero en la realización de evaluaciones a gran escala, son
casi inexistentes los recursos y la atención destinada a mejorar las evaluaciones que
ocurren cotidianamente dentro del aula” (p. 31).
De acuerdo a lo anterior, proponemos que antes, o al mismo tiempo que se intentan
mejorar las evaluaciones que ocurren en el aula, sería importante estudiarlas directamente,
como sugiere Candela (2018): de forma interactiva.
Con este contexto, partimos de que uno de los aspectos a considerar para estudiar la
manera en que ocurren las evaluaciones formativas en el aula, es atender a la descripción
verbal de los participantes, cuando hacen referencia a personas. Debido a ello, es
importante prestar atención a la manera en que se realizan las formulaciones. Por ejemplo,
según Lerner, Bolden, Hepburn y Mandelbaum (2012), puede indagarse la manera en que
un hablante hace referencia o caracteriza una acción cuando la adscribe a una persona.
Este tipo de indagación es lo que desde el análisis de la conversación se denomina el
estudio de la referencia a personas.
De acuerdo a Schegloff (1996), “la referencia a personas en la conversación implica, como
asunto de relevancia interaccional primaria, consideraciones del ‘diseño del receptor’” (p.
458). La importancia de esto, es que resulta crucial analizar la manera en que al hacer la
referencia a una persona (presente o no) en la interacción, los participantes pueden
orientarse de diversas formas a quién(es) es/son su(s) interlocutor(es) y qué sabe(n) sobre
el referente (si la referencia es conocida o desconocida para él/ellos).
La importancia de esta línea de investigación para este estudio es que, según Clift (2006),
al estudiar el tema de quién produce una evaluación primero y quién después – y así, quién
está llegando a un acuerdo o discrepando con quién – los hablantes están valorando
también referentes.
Para Potter (2012), en esta línea de trabajo, el énfasis analítico se encuentra en la manera
en que la conducta se torna describible y los hechos se tornan factuales tanto en el habla
como en el texto. Estos temas, pueden considerarse como dimensiones epistémicas de la
conversación y son, el acceso epistémico (quién conoce qué), la primacía epistémica (quién
tiene derecho de saber qué y quién sabe más sobre qué) y la responsabilidad epistémica
(quién es responsable de saber qué). A través de su indagación, se ha reconocido que las
asimetrías de conocimiento están imbuidas de una variedad de prácticas diferentes. Por
125
ejemplo, a través de ellas, es posible examinar la manera en que las personas muestran
tener acceso a ciertos estados de asuntos, pero también cómo se está en lo cierto respecto
de lo que se sabe, la autoridad relativa y los diferentes derechos y responsabilidades con
respecto a este conocimiento (Stivers, Mondada y Steensig, 2011).
Esta investigación recurre también a este campo, para mostrar la manera en que los
participantes se involucran y toman posicionamientos en distintas instancias de
evaluaciones formativas, es decir, cuando hacen algo más que hacer referencia: evaluar
aquello a lo que se refieren.
Dada la falta de investigación en el estudio empírico y detallado de las prácticas de
evaluación formativa cuando los estudiantes se involucran en ella, este estudio, entonces,
se propone analizar algunos ejemplos en los que ocurren las evaluaciones formativas en el
aula, justo después de haber brindado orientación psico-educativa a una familia mediante
la entrevista inicial. Se pretende analizar los procesos de trabajo interaccional
involucrados en una actividad de retroalimentación, cuando los estudiantes se convierten
en evaluadores de la competencia o habilidades psico-educativas, en modalidades de la
evaluación formativa como (a) la coevaluación, (b) la evaluación entre pares y (c) la
autoevaluación.
3.2. Trabajo de campo y construcción del procedimiento analítico
Esta investigación se realizó en siete fases en las que puede describirse el proceso
metodológico (Potter, 2012):
Fase uno: Obtener acceso y consentimiento
Para poder videograbar las actividades en el aula se contactó a una profesora del área de
psicología educativa de la FES-Z, UNAM. Con la maestra, se negoció tanto el acceso a
sus clases de Práctica Supervisada en una clínica multidisciplinaria, así como el
consentimiento informado para poder grabar las actividades con sus estudiantes en el aula.
En total, los participantes de este estudio fueron la misma maestra, un pasante y diez
estudiantes de sexto semestre.
Fase dos: Instrumentos de recolección de información
Una vez que se tuvo acceso a las clases, se videograbaron dos sesiones de cinco horas cada
una, durante 4 meses que duró el trabajo de campo. En este artículo, se presenta lo que
ocurrió en un día de trabajo en el aula.
Fase tres: Transcripción y tratamiento de los datos
Se seleccionaron aquellos episodios interaccionales que mostraran el trabajo colectivo de
las evaluaciones formativas (coevaluación, evaluación entre pares y autoevaluación)
alrededor del trabajo de una psicóloga-estudiante que brindó orientación psico-educativa.
Se transcribieron los diferentes intercambios discursivos y se les incorporó, cuando se
consideró necesario, códigos de transcripción como los siguientes: “(())” se usan para hacer
comentarios sobre las características del contexto o el habla, el signo de interrogación “?”
marca una entonación interrogativa, el signo “=” marca un cambio de turno inmediato al
final de la emisión del hablante actual, y, los dos puntos “:::” marcan la prolongación del
sonido inmediatamente anterior.
126
Fase cuatro: Desarrollo del foco analítico

Una vez que se han seleccionado los episodios interaccionales, se intentó explicar el
desarrollo de la práctica educativa, y en el proceso, el foco analítico fue continuamente
refinado. En este caso, se pretende analizar las evaluaciones formativas que crearon los
participantes en su interacción.
Fase cinco: Desarrollo de las categorías de análisis
En la revisión de las transcripciones se van elaborando las categorías de análisis al
reconocer que cuando los estudiantes se convierten en evaluadores de la competencia o
habilidades psico-educativas, se pueden identificar tres modalidades de la evaluación
formativa como (a) la coevaluación, (b) la evaluación entre pares y (c) la autoevaluación.
Estas serán las categorías del análisis de los datos.
Fase seis: El procedimiento analítico
En términos procedimentales, primero identificamos las prácticas referenciales que
regularmente tomaron la forma de descripciones de acciones que realizaba algún
participante (aunque nos centramos mayormente en las referencias al trabajo de la
psicóloga, como lo hicieron los participantes). Posteriormente, examinamos el trabajo
interaccional que las referencias-acciones específicas estaban haciendo. Tomando en
cuenta las participaciones por turnos, recurrimos a las dimensiones epistémicas de la
interacción sobre algún estado de conocimiento, como son: el acceso epistémico (quién
conoce qué), la primacía epistémica (quién tiene un derecho de saber qué y quién sabe más
sobre qué) y la responsabilidad epistémica (quién es responsable de saber qué) para
mostrar el posicionamiento de los participantes ante aquello que evaluaban.
Fase siete: Desarrollo y validación del análisis
Finalmente, el análisis se desarrolla tras varios intentos de especificar lo que está
ocurriendo en la interacción. El interés principal es, si los participantes están
constituyendo con sus propias acciones los fenómenos que son de interés para el
investigador (por ejemplo, la ocurrencia de la coevaluación, la evaluación entre pares y la
autoevaluación) y cuál es el tema que están tratando, como lo fue la competencia
profesional de la psicóloga-estudiante. No obstante, la principal validación es la evaluación
del lector, es decir, presentar los materiales analíticos en una forma que les permita, en el
grado que le sea posible, hacer sus propios juicios. En este caso, una forma de validar el
análisis fue invitar a los participantes (estudiantes) para que nos indicaran sí podrían ver
su trabajo representado en nuestra descripción e interpretación analítica (incluyendo a
uno de los autores de este artículo, que fue también la maestra).
3.3. Los participantes y el contexto
Para dar inicio a los resultados del análisis, es conveniente mostrar brevemente la
distribución de los participantes en la cámara de Gesell cuando se brindó orientación
psico-educativa a una familia. La Figura 1 muestra la vista superior de las dos salas de la
cámara de Gesell divididas por el espejo unidireccional. Una es la sala de orientación
(derecha) y la otra la sala de observación (izquierda).
127
Figura 1. Distribución de los participantes en las dos salas de la cámara de Gesell

Cabe comentar que, en la sala de orientación, como su nombre indica, ocurre la orientación
psico-educativa con la familia (N: niña, M: mamá, NM: novio de mamá; véase la elipsis), y
están a cargo de llevarla a cabo el camarógrafo (C), la relatora (R) y la psicóloga (Psi) que
conforman un equipo de estudiantes. Por otra parte, en la sala de observación, la profesora
(Pr), el pasante (Pas) y el resto de estudiantes (E) se encuentran escuchando y observando
lo que ocurre en la sala contigua.
Después de que ha ocurrido la primera sesión de orientación en la cámara de Gesell, la
estudiante que fungió como psicóloga junto con su equipo a cargo del caso, y el resto de
los participantes (maestra, pasante y estudiantes), se reunieron en el aula y se involucraron
en una actividad que llamaron retroalimentación y en la que discutieron sobre el trabajo
profesional de la primera. Así, las estudiantes llegaron con conocimiento de primera mano
sobre lo ocurrido, bien por haber brindado el servicio, o bien por haber observado y
escuchado la manera en que se brindó el servicio.
Con esto en cuenta, a continuación, describiremos la manera en que los participantes
comenzaron a involucrarse en evaluaciones formativas como parte de la actividad de
retroalimentación.
4. Resultados
4.1. La coevaluación: la evaluación del pasante sobre el trabajo de la psicóloga
Ya en el aula, el pasante comienza a brindar retroalimentación al equipo a cargo del caso.
Es importante señalar que esta era una actividad habitual del pasante que, tenía como
consigna evaluar el trabajo de la psicóloga-estudiante con la ayuda de una hoja de
observación que contenía los elementos que se tenían que cubrir en la entrevista inicial.
El siguiente Fragmento 1 muestra lo que ocurre una vez que se comienza a grabar.
El Fragmento 1 comienza cuando el pasante indica al equipo que se cumplió con “todos
los elementos de primer” “sesión” (línea 1). Esto muestra que el pasante cuenta con
información que le permite saber cuáles son “todos los elementos”, y mostrar que dispone
de un conocimiento que le permite valorar si estuvieron presentes o no. Al final de su
intervención, sugiere “que se podría buscar algo” “distinto”, en cuanto a lo que parece ser
128
uno de los elementos que ha valorado, sobre el “uso del lenguaje” (línea 4) y pone como
ejemplo la “duda” de “si la palabra susceptible era la mejor” (línea 5).
Cuadro 1. Fragmento 1: Una retroalimentación informal: Observaciones del pasante
1 Pa: Se cumplió así: todos los, todos los elementos de primer, de primer sesión, eh, es
2 que realmente todas las observaciones que hice fue de, en términos de, de estuvo
3 presente, presente, presente, o sea, todo así. Lo único que, que creo yo que se
4 podría buscar algo, algo distinto, en cuanto al uso del lenguaje, por ejemplo, me
5 quedó duda si la palabra susceptible era la mejor
6 E2: Cuándo?
7 E3: Aja, cuándo?
8 Pa: cuando le dijiste a la señora si le parecía que esto era susceptible para=
9 E2: =Ah, es que era pedagoga
10 Pa: ah sí,
11 E3: Sí, es pedagoga
12 Pa: olvídalo, olvídalo eso entonces
13 E3: Si verdad, muy elevado el nivel
Esta primera intervención, es respondida por dos de las estudiantes (E2 antes relatora, y
E3 antes psicóloga, líneas 6 y 7, respectivamente), solicitando mayor especificidad sobre
el momento (cuándo?) en que el pasante pudo hacer su observación. El pasante aclara el
momento (“cuando le dijiste…”) dirigiéndose a la estudiante (E3) que fungió como
psicóloga, pero es interrumpido por E2 con una muestra de reconocimiento (“Ah”, en la
línea 9) y una justificación con base a la atribución de una categoría profesional a la señora
(es decir, la madre): es que era pedagoga. El pasante reconoce a su vez esta respuesta e
interviene nuevamente con la implicación de que no tenga en cuenta su comentario inicial:
olvídalo entonces (línea 12). E3, sin embargo, hace explícita su afiliación con una posible
razón de la sugerencia del pasante: si verdad, muy elevado el nivel.
Siguiendo a Raymond y Heritage (2006), como en otras secuencias de evaluación, ya que
el pasante fue el primero en dar muestras de ofrecer una evaluación, aunque sea con duda
(si el uso de una palabra utilizada por la psicóloga era la mejor), ello traería consigo una
afirmación implícita de quién tiene mayor conocimiento sobre las acciones de la psicóloga.
Sin embargo, como primer evaluador muestra cierta ambigüedad con respecto a su mayor
conocimiento, pues es una evaluación sobre la que también tiene una duda. De hecho, luego
de que se le pide mayor especificidad y se ofrece una razón sobre el uso de la palabra (“es
que era pedagoga”), el pasante modifica su postura al degradar sus afirmaciones indicando
que no las tomen en cuenta. En consecuencia, las estudiantes modifican su postura inicial
de escuchar la evaluación y aclaran algo que el pasante no sabía (“era pedagoga”). Lo
anterior indica que, si bien el pasante y las estudiantes tuvieron acceso a la situación
referente, no contaban con la misma información.
A pesar de que miembros del equipo desafían los derechos epistémicos superiores del
pasante sobre el uso del lenguaje de la psicóloga, no puede considerarse así de un modo
absoluto, pues ella misma termina afiliándose con la posible razón de la duda del pasante:
si verdad, muy elevado el nivel (en línea 13). Esto muestra que para los participantes
supone que la persona así acreditada, cuenta con cierto conocimiento especializado, y en
este sentido, puede tener el nivel para “compartir” el significado de la palabra con ellos.
Por implicación, muestra que puede haber algunos términos técnicos que sería mejor no
emplear con personas que no comparten un cierto nivel (al parecer, educativo).
129
En términos generales, la coevaluación que ocurre en este intercambio discursivo se logra

cuando el pasante intenta asumir una posición epistémica superior, similar al rol del
docente. Las acciones del pasante (que no es docente ni un estudiante más) siguen la
estrategia de la profesora que lo ha instruido para brindar retroalimentación apoyándose
en una herramienta profesional como la hoja de observación mediante la cual puede hacer
observaciones sobre el desempeño profesional de las psicólogas-estudiantes cuando han
llevado a cabo la entrevista inicial. Quienes reciben retroalimentación también participan
cuestionando y añadiendo información relevante para la comprensión de sus acciones.
El intercambio discursivo particular que siguieron los participantes representa una forma
en que las distintas posiciones se reorganizan y confrontan bidireccionalmente a través de
la evaluación formativa de la coevaluación.
4.2. De la coevaluación a la evaluación entre pares: La observación-comentario
sobre las preguntas múltiples
En el siguiente Fragmento 2, el pasante termina de dar retroalimentación y cede la palabra
a la profesora (Pr) quien propone una nueva trayectoria interaccional que involucra a
cualquiera que quiera participar.
Cuadro 2. Fragmento 2: Cesión de derechos de la retroalimentación: El comentario
sobre preguntas múltiples
69 Pa: De verdad todo muy bien. ((cambia la dirección de la mirada a la maestra)) Y ya no
70 sé si usted quiera agregar algo más
71 Pr: No. Está bien. Escuché lo que dijiste, me parece bien, estoy de acuerdo contigo
((seis líneas omitidas))
77 Pr: Pero si estoy de acuerdo contigo en que cumplió con todos los puntos que tenía que
78 cumplir, que los fue siguiendo, que fue con calma, si, muy bien
79 E3: Sí, gracias
80 ((tres líneas omitidas))
83 Pr: Algún comentario, observación
((dirigiéndose al resto de los estudiantes))
84 E5: Yo. Nada más, es que estaba en relación a la lectura que habíamos visto, lo de las
85 preguntas múltiples, creo que empiezas a hacer una pregunta y luego la otra, la otra,
86 así como tres preguntas. Y ya nada más se te quedaba viendo como que am:::
((mirando hacia arriba))=
87 E2: =Cuál le contesto?
88 E5: Aja
El Fragmento 2 inicia cuando el pasante está terminando de hacer un elogio a los

miembros del equipo y continuación, se dirige a la maestra diciendo “Y ya no sé si usted
quiera agregar algo más” (líneas 69-70).
Con ésta última intervención del pasante, muestra un reconocimiento del derecho de habla
que en esta reunión puede tener la maestra. Cuando la maestra toma la palabra, realiza
varias muestras de afiliación con lo que el pasante dijo: (1) Está bien, (2) Escuché lo que
dijiste, (3) Me parece bien, y (4) Estoy de acuerdo contigo (en la línea 71). Y más adelante,
reitera y hace explícitos los términos en los que concuerda con las observaciones del
pasante con respecto al trabajo de la psicóloga, en tres rubros: (1) cumplió todos los puntos
que tenía que cumplir, (2) los fue siguiendo, y (3) fue con calma (en las líneas 77-78).
130
Con estas acciones, la maestra no solo muestra que ha monitoreado las observaciones del
pasante en su evaluación del trabajo de la psicóloga, también valora el propio trabajo del
pasante y de la psicóloga al hacer explícitos los términos del acuerdo. Según los analistas
de la conversación Heritage y Raymond (2005), al hacer explícitos los términos del
acuerdo, la maestra está haciendo también equivalentes las observaciones del pasante con
las suyas; y con dichos términos, también está valorando el trabajo de la psicóloga (quien
cumplió con todos puntos que tenía que cumplir y los fue siguiendo con calma) a quien
termina dirigiéndose con “Sí, muy bien” indicando con ello que ha realizado
adecuadamente su función como psicóloga en la entrevista inicial. Esto es reconocido por
la psicóloga afirmativamente y mostrando gratitud (línea 79).
De manera similar a la sección anterior, aquí la docente evalúa las observaciones que el
pasante hizo a la psicóloga, y también, evalúa el desempeño profesional de la psicóloga en
la entrevista inicial. Sin embargo, en esta ocasión, ante sus evaluaciones positivas hacia
ambos, ni el pasante ni la psicóloga-estudiante las desafían, en su lugar, ambos las reciben
sin ningún problema y dejan intacto el estatus epistémico desde el cual, la maestra evalúa
su trabajo.
Después de estas evaluaciones, la maestra abre para el resto de los estudiantes la
posibilidad de que todos puedan participar con algún comentario u observación (línea 83)
sobre el trabajo de la psicóloga. A partir de esta invitación por parte de la maestra, una
estudiante (E5) toma la palabra y enmarca su participación como algo que “estaba en
relación” a una “lectura” que habían “visto”: lo de las preguntas múltiples (líneas 84-85).
A continuación se dirige a la estudiante (que fungió como psicóloga) describiendo un
momento en la sesión de orientación en el que hizo “como tres preguntas” (línea 86), una
después de la otra, “y ya nada más” se le quedaba viendo”, posiblemente la madre, “como
que am::: (mirando hacia arriba). Sin que E5 hubiera terminado de actuar gestualmente,
una de las integrantes del equipo, E2, menciona “¿Cuál le contesto?” (línea 87).
Con estas acciones, E5 establece primero lo que hace la psicóloga (“preguntas múltiples”),
después la reacción de su interlocutora (posiblemente la madre mirando hacia arriba
mientras pronuncia “am:::”), y finalmente, E2 propone “Cuál le contesto?” con lo cual
muestra su interpretación de las acciones previas que la misma E5 confirma. La
interpretación relevante en términos de evaluación, es que se interpreta que las preguntas
múltiples que hizo la psicóloga a la madre, tuvieron el efecto en la madre de no saber cuál
de ellas contestar en la entrevista inicial.
Así, E5 y E2 han emitido una valoración conjunta sobre las acciones de su par, la psicóloga.
Además, E5 ha mostrado una conexión con una “lectura” que usó como fuente autorizada
de conocimiento y que era familiar para todos (pues ya la “habían visto” o estudiado
previamente). De esta forma, las participantes brindan una muestra de conexión entre lo
que han leído (“en relación a la lectura” en la línea 84) y lo que han visto-escuchado desde
la sala de observación, como una instancia de evaluación entre pares sobre lo que hizo la
psicóloga en la sala de orientación. Con estas acciones, se destaca que no sólo la psicóloga
puede beneficiarse de las valoraciones sobre su trabajo, también sus compañeras que
emiten las valoraciones, muestran su proceso formativo al lograr interpretar las acciones
de la psicóloga a la luz de la teoría contenida en una lectura, lo cual muestra el vínculo
entre la teoría y la práctica que se espera que hagan las estudiantes (Díaz, 2006).
131
4.3. La autoevaluación: la coexistencia de recursos de la práctica profesional

Para terminar, en el siguiente fragmento 3, se presenta un episodio interaccional ocurrido
más tarde, en la parte final de la actividad de retroalimentación.
Cuadro 3. Fragmento 3: La valoración de las evaluaciones
154 Pr: Cómo sentiste, la parte donde se te hicieron las este, alabanzas generales
155 (…)
156 y ahorita que fueron ya muy concretos de puntos específicos, notaste alguna
157 diferencia?
158 E3: Sí, pues noto los aspectos que a lo mejor, porque ustedes mencionan, cosas que a lo
159 mejor yo hice, no? Enfocándome en lo que ustedes me están diciendo, y entonces
160 digo, ah, entonces lo que hice también puede servir para eso, no?
161 ((risas))
162 E3: Sí
163 ((continúan risas))
164 E3: La mayor parte de las cosas sí tienen, tenían ese objetivo, pero hay algunas que sí,
165 dije, ah mira, esto no lo hice así, pero funcionó, no? o ustedes lo vieron. Pues yo lo
166 hice con otra intención. Funcionó en mi intención pero ustedes también ven que,
167 que funciona por otra cosa, entonces me ayuda a obtener más recursos y decir, ah
168 bueno, entonces cuando quiera hacer eso pue- también puedo aplicar esta estrategia.
169 Entonces, me ayudó porque veo los momentos donde sé qué es lo que hice y qué es
170 lo qué pasó con la gente que es a quién está dirigido. Entonces sí, fue mucho mejor,
171 más completa
El fragmento 3 inicia con una pregunta que hace la maestra (líneas 154-157) en la que
distingue dos actividades, y solicita que la psicóloga comente ¿cómo se sintió? Con su
pregunta, la maestra confiere autoridad epistémica a la estudiante, es decir, es algo que
sólo la estudiante puede responder, pues solo ella sabe cómo se sintió.
Nótese también que la pregunta proyecta una respuesta que trate sobre las evaluaciones
(como las alabanzas) hechas por el resto de los participantes (maestra, pasante,
compañeros) sobre el trabajo de la psicóloga en la sala de orientación, señalando que las
segundas trataron “puntos específicos”.
Ante la pregunta, E3, que fungió como psicóloga, ofrece dos versiones de una respuesta
similar. En su primera respuesta, E3 designa lo que le han mencionado como “cosas que a
lo mejor yo hice, ¿no?” (líneas 158-159). Esta primera parte de la respuesta es importante
porque disminuye la factualidad de las declaraciones sobre sus acciones (a lo mejor). Sin
embargo, reiterando que ha prestado atención a lo que le “están diciendo” (línea 159), ella
puede decirse, “ah, entonces lo que hice también puede servir para eso, ¿no?” (línea 160).
Nótese que aquí, E3 distingue lo que le dicen de lo que se dice a sí misma, mostrando que
puede haber dos formas distintas de otorgarle sentido a sus acciones, y esto se ve reforzado
por la incorporación de una exclamación ante lo que le están diciendo como algo novedoso
para ella: ah. No obstante, ambas partes de su respuesta incorporan al final una partícula
de cortesía (no?) que puede indicar que sus declaraciones pueden requerir corroboración
como respuesta. Sin embargo, a continuación, se producen risas por parte de algunos
estudiantes (línea 161).
Aunque no es muy clara la razón de la producción de las risas, sí es posible apreciar que
ellas fueron un incentivo para elaborar una segunda versión de su respuesta inicial.
Siguiendo a Glenn (2003), al hablar en lugar de reír, E3 muestra que, no invitó la
132
producción de la risa y, que no se afilió con ella (pues E3 no se ríe). Al continuar las risas
por parte de sus compañeros en la línea 163, finalmente, E3 las interrumpe con su segunda
respuesta, en la que reitera y expande lo que dijo, primeramente.
En su segunda respuesta, E3 expande sus declaraciones con respecto a las evaluaciones,
tanto propias como ajenas, al incorporar otros términos para elaborarlas. En primer lugar,
reconoce coincidencias en “la mayor parte de las cosas”, pues si “tenían ese objetivo” (línea
164), pero agrega que en “algunas” “no lo hice así” (línea 165). Así, tanto muestra que
pueden interpretarse sus acciones de la misma manera (con los mismos objetivos) pero
también que es posible interpretar sus acciones de un modo distinto. Esto construye a sus
interlocutores y a ella misma como generadores de significados distintos atribuidos a las
acciones que la psicóloga llevó a cabo en el trabajo de orientación. Ello muestra que no
minimiza las contribuciones de sus compañeros. Sin desacreditar ninguna de ellas,
favorece su co-existencia.
La racionalidad de la construcción permite a la hablante proyectarse a sí misma como
“hacer-con-intención”, y ello puede escucharse también como una auto-atribución de
agencia y responsabilidad en las decisiones que tomó. En lugar de reemplazar o anular lo
que la psicóloga se dice a sí misma sobre sus intenciones, lo que le dicen, expande la gama
de opciones que tiene, incorporando las suyas propias, y las que otros proponen: “me ayuda
a obtener más recursos” (línea 167), “cuando quiera hacer eso… también puedo aplicar
esta estrategia” (línea 168).
Finalmente, ella termina señalando que la segunda actividad fue “más completa”, porque
le permitió ver que lo que hizo tuvo implicaciones en “lo que pasó con la gente, que es a la
que está dirigido” su trabajo, reconociendo de este modo, que sus intervenciones
estuvieron dirigidas a la familia y tienen un impacto en ella, y que, según la psicóloga,
funcionaron. Con sus respuestas, la psicóloga muestra una auto-evaluación argumentada
tanto sobre el objetivo curricular de aprender-haciendo una entrevista inicial, así como
otro más profesional, como lo es tener más recursos disponibles cuando que tenga que
aplicar estrategias ante problemáticas semejantes a las que enfrentará cuando actúe sin
supervisión.
En términos generales, en ambas partes de su respuesta, la estudiante expresa sobre las
valoraciones lo que Heritage y Raymond (2005) denominan una “orientación simétrica de
primacía epistémica”. Esto quiere decir que tanto los que hacen las evaluaciones como
quien las recibe tienen la misma autoridad y derechos de otorgar un significado particular
a las acciones. Esto también muestra que, con estas acciones, la estudiante psicóloga se
encuentra valorando las valoraciones de los otros sobre su trabajo, pero ella misma
también lo está valorando. Su posicionamiento ante su conocimiento y el de los otros,
muestra que el conocimiento no necesita ser el mismo, sino que al propio conocimiento
puede sumarse el conocimiento de los otros, co-existiendo como recursos disponibles para
la práctica profesional futura.
5. Discusión
A diferencia de los estudios que investigan las prácticas educativas a través de datos
obtenidos de entrevistas o encuestas aplicadas a estudiantes o maestros por separado
(Martínez y Mercado, 2015), el estudio más cercano al nuestro que analiza los elementos
133
interactivos en una institución de educación superior como la UNAM, es el de Candela

(2018), cuyo análisis interactivo sobre el trabajo entre pares de estudiantes de física, pone
en primer plano las prácticas llevadas a cabo in situ, como sugirió Díaz (2006).
En nuestro caso, estudiar nociones como “competencia” o “evaluación” desde un punto de
vista interaccional, son de sumo interés. Por ejemplo, a partir de los datos presentados, si
se pone el foco en las evaluaciones en general, es posible ver la manera en que el pasante
contó con una herramienta que le permitió observar-valorar lo que hacen las estudiantes
cuando fungen como psicólogas en la actividad de orientación. Las estudiantes, sin
embargo, pueden resistir las posibles evaluaciones negativas (lo que les pudo hacer falta),
apelando a conocimiento que otros (como el pasante) no tienen. Las estudiantes también
valoran el trabajo de sus compañeras y en el caso de quien fungió como psicóloga, el suyo
propio. La maestra puede valorar el trabajo que hace el pasante sobre sus evaluaciones
hacia la psicóloga-estudiante, evaluar formativamente el trabajo de la psicóloga y permitir
que otras estudiantes hagan evaluaciones, incluyendo a la misma psicóloga. Estos
ejemplos destacan los procesos interactivos de las evaluaciones formativas en las que se
involucran los estudiantes, derivadas de enfrentar las problemáticas reales que aquejan a
la familia que atienden en la entrevista inicial, similares a las que se enfrentarán en el
futuro (Buenrostro, 2016; Díaz, 2006).
Consideramos que, si bien estas prácticas evaluativas tienen como referente las
interacciones particulares analizadas, en otros casos también pueden ocurrir si se analiza
en detalle la manera en la que los estudiantes se forman en la práctica. Esto no quiere decir
que busquemos diseñar “buenas prácticas” que pueden servir de guía, ya que consideramos
que ellas funcionan principalmente como prescripciones que frecuentemente no se pueden
llevar a cabo en las condiciones concretas de las prácticas educativas. Debido a que nos
alejamos de proponer formas de actuación idealizadas, este tipo de investigación se enfoca
en estudiar las formas de actuación cotidianas, y en este sentido, también puede contribuir
a generar ideas para analizar la manera en que ocurre la formación de psicólogos en otras
universidades, en donde la evaluación formativa toma otras formas y tiene otras
implicaciones para sus participantes (Zorrilla, 2017).
6. Conclusiones
Con base en los resultados del análisis, podemos decir que la evaluación auténtica, como
ocurrió en la clínica donde se forma a estudiantes a través de la práctica, fue analizada a
través de los ejemplos de evaluación formativa cuyas modalidades fueron la coevaluación,
la evaluación entre pares y la autoevaluación.
En términos de la competencia profesional, los participantes tematizaron, principalmente,
el desempeño de la estudiante cuando llevó a cabo la entrevista inicial. Los ejemplos
analizados ilustraron que la coevaluación, la evaluación entre pares y la autoevaluación
ocurrieron como parte de procesos interactivos en los que se abordó de diferentes maneras
este tema principal, sin que la maestra fuera la única evaluadora, sino que ella misma
promovió las valoraciones del resto de los participantes. En este sentido, todos los
participantes tuvieron la oportunidad de atestiguar, acompañar y valorar el trabajo
realizado.
134
En el caso de la coevaluación, se mostró un ejemplo en el que los participantes destacaron

como su tema central el uso del lenguaje de la psicóloga (como el uso de la palabra
susceptible) que estuvo sujeto a discusión, y otro, en el que las evaluaciones de la maestra
al pasante y a la psicóloga-estudiante no recibieron ningún desafío. Hasta este punto, las
evaluaciones realizadas estuvieron encaminadas a destacar los aspectos positivos del
desempeño que observaron los evaluadores.
En el siguiente ejemplo, que trató sobre la posibilidad de mejorar una habilidad
relacionada con la manera de hacer preguntas, la evaluación entre estudiantes destacó que
evitar hacer múltiples preguntas a su interlocutora, puede ser de utilidad para ésta última
con respecto a que tendría mayores posibilidades de saber qué contestar. En este caso, el
desempeño profesional se mostró como algo que se puede mejorar.
Finalmente, en la autoevaluación, el desempeño profesional no se puso en duda. En su
lugar, se destacó que las acciones de la psicóloga podrían tener más de una interpretación
en cuanto a su intención u objetivo. La psicóloga enfatizó que tanto las evaluaciones de
otros hacia su trabajo, como su propia autoevaluación, podrían convertirse en recursos de
actuación profesional futura.
También puede apreciarse que la psicóloga que se hizo cargo del caso, no fue la única que
tuvo la oportunidad de mejorar su competencia. Por ejemplo, tanto su compañera de
equipo (relatora) como una de sus comentaristas, llegaron a un acuerdo sobre la
importancia de no hacer “preguntas múltiples” tras tomar en consideración las reacciones
de la madre a quien se hicieron las preguntas y no supo cuál contestar. También pudo
apreciarse, que quienes brindaron retroalimentación, como esta misma comentarista y el
pasante, demostraron formas de competencia a través de las prácticas referenciales
producidas en la interacción: mostraron que podían hacer conexiones conceptuales, entre
las acciones de la psicóloga que ambos observaron-escucharon y los criterios de
observación en la hoja del pasante y la lectura a la que aludió la estudiante y de la que
todos tenían conocimiento. Esto último, es parte de su formación integral que busca
vincular la teoría con la práctica (Díaz, 2006).
Para terminar, las evaluaciones formativas in situ, son un tema poco estudiado, y sabemos
poco de atender las diferentes maneras de construir discursivamente a la competencia en
escenarios reales, cuando se forma a los psicólogos u otros profesionistas. Sin embargo,
esperamos haber contribuido, con algunos ejemplos, a la generación de un corpus de
conocimiento empírico, como sugieren Diaz y colaboradores (2006), y que amplíe nuestra
comprensión de cómo es que ocurren en la práctica las evaluaciones formativas de
psicólogos educativos, con las singularidades y complejidades que atraviesan nuestras
realidades educativas (Hernández, 2007).
Agradecimientos
Este trabajo fue realizado con el apoyo de una Beca de Conacyt.
Referencias
Buenrostro, A. (2016). Programa de apoyo al aprendizaje escolar: Docencia, servicio e
investigación. Revista Electrónica de Psicología de la FES-Zaragoza-UNAM, 6(11), 1-14.
135
Candela, A. (2018). Peer organized study groups: Succesful learning interactions in Mexican
undergraduate physics. Learning, Culture and Social Interaction, 19, 11-21.
Clift, R. (2006). Indexing stance: Reported speech as an interactional evidential. Journal of
Socioliinguistics, 10(5), 569-595.
Coll, C. (1989). Psicología académica y psicología profesional en el campo de la educación. Anuario
de Psicología, 41, 49-73.
Díaz, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Ciudad de México: McGraw-Hill
Interamericana.
Díaz, F., Hernández, G. Rigo, M., Saad, E. y Delgado, G. (2006). Retos actuales en la formación y
práctica profesional del psicólogo educativo. Revista de la Educación Superior, XXXV(1), 11-
24.
Glenn, P. (2003). Laughter in interaction. Cambridge: Cambridge University Press.
Guzmán, J. (2005). La formación profesional del psicólogo educativo en México. Sinéctica, 25, 3-13.
Heath, C., Hindmarsh, J. y Luff, P. (2010). Video in qualitative research: Analysing social interaction in
everyday life. Londres: Sage.
Heritage, J. y Raymond, G. (2005). The Terms of Agreement: Indexing Epistemic Authority and
Subordination in Assessment Sequences. Social Psychology Quarterly, 68, 15-38.
Hernández, G. (2007). Una reflexión crítica sobre el devenir de la psicología de la educación en
México. Perfiles Educativos, XXIX(117), 7-40.
Lerner, G., Bolden, G., Hepburn, A. y Mandelbaum, J. (2012). Reference recalibration repairs:
Adjusting the precision of formulations for the task at hand. Research on Language & Social
Interaction, 45(2), 191-212.
Macbeth, D. (2003). Hugh Mehan’s learning lessons reconsidered: On the differences between the
naturalistic and critical analysis of classroom discourse. American Educational Research
Journal, 40(1), 239-280.
Martínez, F. y Mercado, A. (2015). Estudios sobre prácticas de evaluación en el aula: Revisión de
la literatura. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 17(1), 17-32.
Potter, J. (2012). Discourse analysis and discursive psychology. En H. Cooper (Ed.), APA Handbook
of research methods in psychology: Vol. 2. Quantitative, qualitative, neuropsychological, and
biological (pp. 111-130). Washington, DC: American Psychological Association Press.
Ravela, P., Picaroni, B. y Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?: Reflexiones y
propuestas de trabajo para docentes. Ciudad de México: Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación.
Raymond, G. y Heritage, J. (2006). The epistemics of social relations: Owning grandchildren.
Language in Society, 35, 677-705.
Rodríguez, F. y Seda, I. (2013). El papel de la participación de estudiantes de Psicología en
escenarios de práctica en el desarrollo de su identidad profesional. Perfiles Educativos, 35,
82-99.
Schegloff, E. (1996). Some practices for referring to persons in talk-in-interaction: A partial sketch
of a systematics. En B. Fox (Ed.), Studies in anaphora (pp. 437-485). Amsterdam: John
Benjamins Publishing Co.
136
Stivers, T., Mondada, L. y Steensig, J. (2011). Knowledge, morality and affiliation in social
interaction. En T. Stivers, L. Mondada y J. Steensig (Eds.), The morality of knowledge in
conversation (pp. 3-24). Cambridge: Cambridge University Press.
Zorrilla, M. (2017). Prólogo: Innovar desde la práctica para mejorar la evaluación en el aula. En P.
Ravela, B. Picaroni y G. Loureiro, ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?: Reflexiones y
propuestas de trabajo para docentes (pp. 11-20). Ciudad de México: Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación.
Cv de los autores
Jorge Alberto Moreno Ruiz
Licenciado en Psicología por la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 2010; obtuvo el grado de M. en
C. en la Especialidad en Investigaciones Educativas en el año 2013 y el grado de Dr. en
C. en la misma especialidad en el año 2018, por el Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV) del
Instituto Politécnico Nacional. El tema de investigación en los estudios tanto de maestría
como de doctorado ha sido y es la formación de psicólogos en escenarios de trabajo
ordinarios como el aula. Particularmente, ha estudiado la manera en que se enseña-
aprende el enfoque de la terapia centrada en soluciones, y más generalmente, la manera
en que se lleva a cabo la formación de psicólogos en la práctica. Email:
psiquea24@yahoo.com.mx
Antonia Candela Martín

Con grado y estudios de posgrado en Física en la UNAM, realizó maestría y doctorado en
Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas en el CINVESTAV. Desde
finales de los 70 ha trabajado simultáneamente en el desarrollo curricular de proyectos
nacionales para la enseñanza de ciencias naturales y en investigación educativa básica. Su
línea de investigación en la enseñanza de la ciencia en el aula articula un enfoque
etnográfico y sociocultural con análisis del discurso desde una perspectiva
etnometodológica y de sociología del conocimiento científico. Como producto del trabajo
de investigación ha publicado numerosos capítulos y artículos en revistas arbitradas de
prestigio internacional y cuatro libros, uno de ellos: La ciencia en el aula: los alumnos
entre la argumentación y el consenso en Paidós. ORCID ID: 0000-0002-9001-4451.
Email: acandela@cinvestav.mx
Patricia Bañuelos Lagunes

Licenciatura en Psicologia en la UNAM. Formación en investigación educativa. Estudios
de filosofía de la ciencia. Docente de la carrera de Psicologia en la FES Zaragoza, UNAM,
por 40 años. Actualmente, Profesora de Tiempo Completo Asociado C. Participación en
ponencias y artículos sobre la práctica supervisada en la formación de estudiantes de
educación superior. Participación en la elaboración de aplicaciones didácticas para la
formación de estudiantes de educación universitaria. Email: pbl@unam.mx
137
Evaluación Formativa y Compartida en la Formación

Inicial del Profesorado de Educación Física: Resultados
tras Cuatro Años de Implementación en una Universidad
Pública Chilena
Formative and Shared Assessment in the Initial Training of

Physical Education Teachers: Results after Four Years of
Implementation in a Chilean Public University
Francisco Javier Gallardo-Fuentes *1
Bastian Carter-Thuillier 2
Víctor M. López-Pastor 3
1 Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile
2 Universidad Católica de Temuco, Temuco, Chile
3 Universidad de Valladolid, Segovia, España
La transición desde un modelo de enseñanza tradicional a uno competencial ha

supuesto un gran cambio de paradigma en la formación universitaria chilena.
Trabajar con el alumnado como centro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje (E-A)
obliga a replantear muchos elementos que intervienen en dichos procesos,
especialmente la Evaluación. El objetivo del estudio es conocer la percepción del
alumnado tras la aplicación de sistemas de Evaluación Formativa y Compartida en
cuatro asignaturas de una universidad chilena. Se llevó a cabo bajo un enfoque
cuantitativo en una muestra de 111 estudiantes de Formación Inicial del Profesorado
en Educación Física, que participó de cuatro asignaturas que utilizaron sistemas de
Evaluación Formativa y Compartida durante cuatro años seguidos. Son las
siguientes: curso 2014, asignatura “prácticum” (Edad 24.1  1.8); curso 2015,
asignatura “Actividad Física y Salud para Grupos Especiales” (Edad 22  2.2); curso
2016, asignatura “Gasto Energético y Antropometría” (Edad 23  1.9); y, curso 2017,
asignatura “Gasto Energético y Antropometría” (Edad 23.2  2.1). Los principales
resultados muestran altas valoraciones a los ítems correspondientes a “ventajas del
sistema de evaluación” y bajas valoraciones a los ítems que se presentan como reales
inconvenientes de un sistema de evaluación. Se pudo apreciar una alta valoración a
los sistemas de evaluación utilizados, así como la presencia de elementos de
Evaluación Formativa y Compartida en la Formación Inicial del Profesorado de la
universidad en la que se realizó el estudio.
Palabras clave: Evaluación formativa; Evaluación compartida; Formación inicial del
profesorado; Auto-percepción de competencias; Universidad chilena; Participación
del alumnado.
The transition from a traditional model to a competency model has meant a great
paradigm shift in Chilean university education. Replace the teaching staff with the
students at the center of the Teaching-Learning (E-A) process forces us to rethink
many elements that intervene in such processes, including assessment. The objective
of the study is to know the perception of the students after the application of
Formative and shared Assessment in four subjects from a Chilean university. It was
carried out under a quantitative approach in a sample of 111 students (23.2  2.1),
the sample corresponded to students of Initial Teacher Training in Physical
*Contacto: fgallardo@ulagos.cl Recibido: 22 de enero de 2019

F. J. Gallardo-Fuentes, B. Carter-Thuillier y V. M. López-Pastor
Education who participated in four systems of Formative and shared Assessment

implemented in 2014 in the "practicum" (Age 24.1  1.8); 2015 in the subject
"Physical Activity and Health for Special Groups" (Age 22  2.2); 2016 in the subject
"Energy Expenditure and Anthropometry" (Age 23  1.9) and 2017 in the subject
"Energy Expenditure and Anthropometry" (Age 23.2  2.1). The main results show
high valuated to the items corresponding to "advantages of the Assessment system"
and low valuated to the items that are presented as real inconvenient of an
Assessment system. It was possible to appreciate a high valuation to the Assessment
systems used, as well as the presence of elements of formative and shared Assessment
in the Pre-service Physical Education Training of the university where the study
was carried out.
Keywords: Formative assessment; Co-Assessment; Pre-service teacher education;
Skills self-perception; Chilean university; Student involvement.
1. Introducción
Las estructuras formativas universitarias del Espacio Chileno de Educación Superior
(ECES) se han adscrito a modelos por competencias, experimentado un claro cambio de
paradigma respecto a los modelos tradicionales. Lo anterior ha generado trasformaciones
importantes en los escenarios educativos nacionales, puesto que los modelos
competenciales estipulan que se debe ubicar en el centro del proceso Enseñanza-
Aprendizaje (E-A) al alumnado, y está sola intención advierte una brecha importante
respecto al enfoque tradicional que reservaba dicho sitial a la figura del profesor (Cabalín-
Silva y Navarro-Hernández, 2008; Tejada, 2009). Por su parte el modelo tradicional
enfrenta en el último tiempo múltiples críticas, puesto que habitualmente transforma el
proceso de E-A en una instancia de instrucción unidireccional (Ayala, Messing, Labbe y
Obando, 2010).
Los modelos competenciales, además, de incorporar al alumnado en el proceso de E-A,
buscan una interacción disciplinar, alejándose de la enseñanza de conocimientos aislados
que no dialogan con otras disciplinas que integran el currículo. Según Cano (2008), las
competencias: “incluyen conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes de carácter
muy diferente, incorporando talentos o inteligencias que tradicionalmente desde los
sistemas educativos reglados no se habían tenido presentes” (p. 3), es así como estas
estructuras curriculares (competenciales), se alejan de “las clásicas divisiones entre
asignaturas o las clasificaciones de los saberes que parecen no servir en el contexto actual”
(Cano, 2008, pp. 2-3).
Pero si el modelo curricular cambia, también deben hacerlo otros elementos que influyen
directamente en el logro del objetivo que el proceso de E-A persigue. Uno de estos
elementos es “La Evaluación”, autores como Gibbs (2003) la consignan como un arma
poderosa a disposición del profesorado, con el potencial de influir significativamente en el
modo que el alumnado orienta su aprendizaje, siempre que se utilice de forma adecuada.
Tras la búsqueda de experiencias evaluativas que reportaran ventajas y que incorporaran al
alumnado como actor principal del proceso, hemos encontrado numerosas referencias de la
propuesta denominada: “Evaluación Formativa y Compartida” (EFyC) (Castejón, López-
Pastor, Julián y Zaragoza, 2011; Gallardo-Fuentes y Carter-Thuillier, 2016; Gallardo-
Fuentes, López-Pastor y Carter-Tuhillier, 2018; González-Calvo, Martínez-Álvarez, 2018;
Hernandez-Elizondo y Salicetti-Fonseca, 2018; López-Pastor, Pérez, Barba y Lorente,
140
2016; Martín, 2007). La EFyC es “todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. Es todo proceso de
evaluación que sirve para que el alumnado aprenda más (y/o corrija sus errores) y para
que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su práctica docente)” (López-
Pastor, 2009, p. 35). Por otra parte, una de las características del modelo de EFyC es
estar integrada en el proceso de E-A, con las ventajas que esto supone. Este tipo de
evaluación supone “un proceso y una oportunidad de aprendizaje y debe hacer consciente al
alumnado de su nivel competencial actual, pero también debe situar al docente sobre qué
debe mejorar para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras” (Manrique, Vallés y Gea,
2012, p. 88).
La EFyC tiene dos características complementarias: (a) el proceso de evaluación formativa,
orientado a mejorar el aprendizaje de alumnado y profesorado, así como la mejora del
proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo; y (b) el proceso de evaluación compartida,
que supone la implicación del alumnado en los procesos de evaluación, a través de técnicas
como la autoevaluación, la evaluación entre iguales y la evaluación compartida profesor-
alumno (López-Pastor, 2009).
En los procesos de EFyC hay elementos necesarios e indispensables, como el “feedback”,
que opera como un importante catalizador en la mejora continua del proceso de E-A
(Carless, 2016).
Nicol y Macfarlane‐Dick (2006) presentan un listado de siete principios de buenas
prácticas de feedback, así como un análisis de la influencia de la evaluación formativa en
los procesos de auto-regulación del aprendizaje. En trabajos similares también abordan la
relación entre los procesos de evaluación formativa, auto-regulación del aprendizaje y
utilización de tecnologías de aprendizaje (Nicol, 2009). Boud y Molloy (2013) analizan dos
modelos de feedback: (a) donde el profesorado impulsa el feedback; (b) donde el alumnado
adquiere un rol importante, solicitando su propio feedback. El estudio muestra que el
segundo modelo es más efectivo, al generar oportunidades para el alumnado, alejándose
de la creación de expectativas inalcanzables, y al entregar al alumnado la posibilidad de
incidir en su aprendizaje. Por otra parte, Boud y Falchikov (2006, 2007) trabajan sobre el
alineamiento de la evaluación formativa y su relación con el aprendizaje a largo plazo.
Carless (2007, 2015) es un autor que ha generado numerosos trabajos sobre la propuesta
denominada “Learning‐oriented assessment” (LOA). Este autor señala que el LOA debe
tener tres características principales: (1) las tareas de evaluación deben estimular el
aprendizaje del alumnado; (2) implicar al alumnado en su propia evaluación y en la
evaluación de otros compañeros; y (3) el feedback o retroalimentación ha de darse en el
momento adecuado y debe ser útil para el aprendizaje actual y futuro.
El componente de evaluación compartida tiene cierta relación con lo que Aubert, Flecha,
García, Flecha y Racionero (2009) denominan: “dialogo igualitario”, así como la mejora en
la relación alumnado-profesorado que esto propicia. También pueden encontrarse otras
referencias sobre este tipo de procesos, de promoción de la implicación del alumnado en la
evaluación en trabajos de otros autores (Boud, 1995; Carless, 2007, 2015; Carless, Joughin
y Mok, 2006; Gómez y Quesada, 2017).
Tras la declaración de Bolonia (1999), los sistemas por competencias son obligatorios en el
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En cambio en el ECES se adopta este tipo
de currículo en 2005 por una universidad y, de manera paulatina, otras universidades
141
chilenas lo han ido adoptando (Quezada, 2014). Por su parte, en la realidad Europea se
exhiben una serie de experiencias evaluativas que sitúan a la EFyC como idónea para
implementarse en modelos curriculares por competencias, ya que este tipo de evaluación
coincide con el proceso y no centrarse solo en la etapa final. En este tipo de sistemas cobra
real importancia el alumnado en la evaluación del proceso E-A, así también cobra
importancia sus percepciones tanto a nivel de la valoración que hacen a los sistemas de
evaluación de la que formaron parte, como en el grado de dominio competencial que
alcanzan después de vivenciar sistemas de EFyC, donde además podemos ver que el
alumnado en algunos casos es más exigente que el propio profesorado, indicando una
valoración de sus estados competenciales distinta, auto valorándose en un nivel más bajo vs.
la valoración que le otorga el profesorado (Torelló, 2012), encontrándose incluso
experiencias en donde el alumnado, además de auto percibirse como medianamente
competente, baja esta valoración a medida que avanzan en su proceso formativo (Villamizar,
Becerra y Delgado, 2016).
En el ECES no se encuentran experiencias evaluativas sistemáticas que den cuenta sobre
que sistemas de evaluación resultan idóneos al aplicarse en asignaturas que se imparten en
modelos por competencias, a pesar que la adopción de modelos por competencias lleva ya
más de una década desde que la primera universidad chilena adoptara dicho modelo
(Quezada, 2014).
El objetivo del estudio es conocer la percepción del alumnado sobre la aplicación de sistemas
de Evaluación Formativa y Compartida en una universidad chilena, que se han llevado a
cabo durante cuatro cursos seguidos en cuatro asignaturas diferentes.
2. Método
El enfoque metodológico utilizado en el estudio corresponde al enfoque cuantitativo, ya
que como menciona Canales-Cerón (2006) “trabaja con unidades simples y equivalentes.
Tanto en la muestra como en el instrumento, opera con números. Individuos–abstraídos
de sus relaciones sociales, y abstraídos de su complejidad subjetiva” (p. 13), A su vez, la
investigación fue de corte transversal, recolectando datos solo en la instancia final de cada
asignatura, procediendo a analizar y describir las variables.
2.2. Muestra y muestreo
Las experiencias se desarrollaron con alumnado de Formación Inicial del Profesorado de
Educación Física (FIPEF). La muestra correspondió al 100% del alumnado que estaban
cursando las asignaturas en las que se han utilizado sistemas de EFyC, en el momento de
recolección de los datos. Concretamente se trata de 111 estudiantes, de los cuales 82 son
varones y 29 mujeres. La edad media del alumnado es de 23.2 años, con una desviación
típica (dt.) de 2.1. El tipo de muestreo fue no aleatorio y por conveniencia (López, 2004),
quedando la muestra compuesta por alumnado de cuatro asignaturas de FIPEF de una
universidad en la que se han implementado sistemas de EFyC (ver cuadro 1).
142
Cuadro 1. Distribución de la muestra según año y semestre en el que se implemento la

experiencia de EFyC
SEMESTRE EN
NÚMERO DE
AÑO ASIGNATURA EL QUE SE EDADES
PARTICIPANTES
IMPARTE
2014 Prácticum 8° Semestre 24 alumnos y alumnas 24.1  1.8
2015 Actividad Física y Salud para 6° Semestre 19 alumnos y alumnas 22  2.2
Grupos Especiales
2016 “Gasto Energético y 6° Semestre 25 alumnos y alumnas 23  1.9
Antropometría”
2017 “Gasto Energético y 6° Semestre 43 alumnos y alumnas 23.2  2.1
Antropometría”
2.3. Técnica de recogida de información

Se utilizo “el cuestionario” como técnica de investigación de campo, específicamente para
determinar los efectos causados por el sistema de EFyC utilizado en cada asignatura. Se
aplicó al alumnado el “Cuestionario de evaluación sobre la experiencia de buena práctica”, al
finalizar el correspondiente semestre académico. Se trata de un cuestionario previamente
validado (Castejón-Oliva, Santos-Pastor y Palacios, 2015). El cuestionario utiliza una
escala tipo likert de cinco grados, en donde 0= Nada; 1= Poco; 2= Algo; 3= Bastante; 4=
Mucho, en respuesta a las afirmaciones contenidas en una serie de ítems. En el presente
artículo se analizaron los ítems correspondientes a los factores de “Ventajas del sistema
de evaluación” y los factores de “Posibles inconvenientes del sistema de evaluación”,
ambos factores estaban compuestos por una serie de ítems (16 y 14 respectivamente) que
se refieren a una serie de características que pueden encontrarse en sistemas evaluativos,
como se aprecia en el cuadro 2.
Cuadro 2. Factores del “Cuestionario de evaluación sobre la experiencia de buena práctica”
FACTOR VENTAJAS DEL SISTEMA DE FACTOR POSIBLES INCONVENIENTES DEL SISTEMA
EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN
11. Señala si estás de acuerdo con las
12. Señala si estás de acuerdo con las siguientes
siguientes afirmaciones relativas al
afirmaciones relativas al sistema de evaluación de la
sistema de evaluación de la
asignatura:
asignatura:
11.1. Ofrece alternativas a todos los
12.1. Exige una asistencia obligatoria y activa
estudiantes
11.2. Hay un contrato previo,
12.2. Tieneuna dinámica de trabajo poco conocida,
negociado y consensuado del
falta de hábito
sistema de evaluación
11.3. Esta centrado en el proceso,
12.3. Exige continuidad
importancia del trabajo diario
11.4. El estudiante realiza un
12.4. Hay que comprenderlo previamente
aprendizaje activo
11.5. Se plantea el trabajo en equipo
12.5. Exige un mayor esfuerzo
de forma colaborativa
11.6. El alumno está más motivado,
el proceso de aprendizaje es más 12.6. Existe dificultad para trabajar en grupo

motivador
11.7. La calificación es más justa 12.7. Se puede acumular mucho trabajo al final
11.8. Mejora la tutela académica
12.8. Existe una desproporción trabajo/créditos
(seguimiento y ayuda al alumno)
143
Permite aprendizajes
11.9. 12.9. El proceso de calificación es más complejo y, a
funcionales y significativos veces, poco claro
12.10. Genera inseguridad e incertidumbre, dudas
11.10. Se aprende mucho más
sobre qué hay que realizar
11.11. Mejora la calidad de los 12.11. Es injusto frente a otros procesos de evaluación
trabajos exigidos
11.12. Hay interrelación entre teoría
12.12. Las correcciones han sido poco claras
y práctica
11.13. Evalúa todos los aspectos
posibles (saber, saber hacer, 12.13. La valoración del trabajo es subjetiva
saber estar o ser)

11.14. Hay retroalimentación en 12.14. Exige participar en mi propia evaluación
documentos y actividades (autoevaluarse)

11.15. Se da un seguimiento más
individualizado
11.16. Requiere más responsabilidad
Fuente: Elaboración propia a partir del trabajo de Castejón-Oliva, Santos-Pastor y Palacios (2015).
2.4. Análisis de la información

Para el análisis de los datos recogidos se aplicó un análisis de estadística descriptiva;
específicamente se obtuvo la media aritmética (M) y la desviación típica (dt.), tanto de cada
uno de los cuatro cursos, como la media total entre todos los datos. Este análisis
estadístico ha sido realizado con el software estadístico SPSS en su versión 18.0.
Sistema de evaluación Formativa y Compartida utilizado
Se utilizó un sistema de EFyC, dadas las múltiples experiencias en donde se han reportado
mayormente ventajas tras la utilización de este tipo de evaluación (Castejón, López-
Pastor, Julián y Zaragoza, 2011, López-Pastor, Pérez, Barba y Lorente, 2016; Martín,
2007), con experiencias que reportan estas ventajas en Chile (Gallardo-Fuentes y Carter-
Thuillier, 2016), y recientes reportes que confirman su vigencia (Gallardo-Fuentes,
López-Pastor y Carter-Tuhillier, 2018).
Los sistemas de EFyC utilizados se centraron en dos aspectos fundamentales: a) estar
insertos en el proceso Enseñanza-Aprendizaje; b) Mantener un feedback constante e
inmediato, para lo cual se utilizaron una serie de actividades de aprendizaje que se
relacionaban con la estructura de evaluación con la que contaba la universidad en que se
desarrolló el estudio (ver cuadro 3).
Tal como se aprecia en el cuadro 3, las actividades de aprendizaje están estrechamente
relacionadas al feddback constante e inmediato, característica fundamental para que exista
EFyC.
144
Cuadro 3. Actividades de aprendizaje, Evaluación Formativa y Feedback, instrumentos

evaluativos utilizados y ponderación en la calificación final
ESTRUCTURA
DE
ACTIVIDADES EVALUACIÓN INSTRUMENTO PESO EN LA
EVALUACIÓN
DE FORMATIVA Y EVALUATIVOS CALIFICACIÓN
NORMADA POR
APRENDIZAJE FEEDBACK UTILIZADOS FINAL
LA
UNIVERSIDAD
Clases Feedback constante e
expositivas inmediato en talleres, Escala de
“Evaluaciones de
guiadas por el pruebas, tutorías, puntos al 60% 40%
Proceso”
Profesor de la interrogantes en la exigencia
Cátedra clase.
Feedback inmediato
Clases
una vez terminada la
“Evaluación dirigidas por
exposición o actividad,
integradora de el alumnado,
y retroalimentación Rubrica 20%
proceso” con
escrita a los
interacción
documentos entregados
del profesor
por el alumnado.
El alumnado diseña un
proyecto acorde a como
“Evaluación la asignatura en
Diseño y
orientada al cuestión impactara en
presentación Rubrica 25%
desempeño su futuro profesional, y
de Proyecto
profesional” se entrega
retroalimentación en
horarios de tutoría.
Cierre con
Con interacción del
reflexión Pauta de
“Autoevaluación” profesor el alumnado se 15%
Alumnado- autoevaluación
autoevalúa
Profesor
4. Resultados
En el cuadro 4 se presentan los resultados correspondientes al bloque de afirmaciones del
“Factor Ventajas del Sistema de Evaluación”.
Como se aprecia en los resultados de la tabla 4, los ítems referentes a las “ventajas del
sistema de evaluación” se presentan en los resultados generales para cada ítem con
valoraciones altas (entre bastante y mucho), lo que indica la existencia de elementos que
pueden considerarse como EFyC en los sistemas evaluativos que se utilizaron en las cuatro
asignaturas. Las medias totales en todos los ítems oscilan entre el 2,6 y el 3.2; por tanto,
dado que la escala es 0-4, pueden considerarse puntuaciones altas y bastante similares,
dado que hay poca disparidad entre unos ítems y otros. Se pueden observar dos bloques
ligeramente diferenciados: (a) los que tienen puntuaciones entre 3,0 y 3,1 (ítems 1, 4, 9,
10, 12, 13, 14 y 16); y (b) los que tienen puntuaciones entre 2,6 y 2,9 (ítems 2, 3, 5, 6, 7, 8,
11 y 15).
Dentro del bloque con las puntuaciones ligeramente más altas, destaca el ítem que afirma
que: “Requiere más responsabilidad”, que obtuvo la valoración general más elevada (3.1
sobre 4), lo que indica que a percepción del alumnado este tipo de evaluaciones les
demanda una dedicación e implicación mayor que en otras asignaturas con modelos más
145
tradicionales, donde no hay una exigencia de trabajo continua, sino que suele acumularse
al final de la asignatura. También alcanzan valoraciones muy altas afirmaciones como:
“ofrece alternativas a todos los estudiantes”; “el estudiante realiza un aprendizaje activo”;
“permite aprendizajes funcionales y significativos”; “se aprende mucho mas”; “hay
interrelación entre teoría y práctica”; “evalúa todos los aspectos posibles (saber, saber
hacer, saber estar o ser)”; “hay retroalimentación en documentos y actividades”. La alta
valoración a estas afirmaciones, dejan ver el efecto positivo que la utilización de sistemas
de EFyC parece tener en aspectos como un mayor y mejor aprendizaje, una mayor
adaptación a las diferencias y circunstancias personales en los procesos de aprendizaje del
alumnado y una mejor y más completa evaluación de los diferentes tipos de conocimientos
y competencias.
Cuadro 4. Valoraciones al “Factor Ventajas del Sistema de Evaluación”
PREGUNTAS 2014 2015 2016 2017 TOTAL
siguientes afirmaciones relativas al
M y dt. M y dt. M y dt. M y dt. M y dt.
sistema de evaluación de la
asignatura:
11.1. Ofrece alternativas a todos los
3,1 ,083 3,7 ,48 2,5 ,51 3,0 ,98 3,0 ,86
estudiantes
11.2. Hay un contrato previo,
negociado y consensuado del 2,2 1,10 3,7 ,89 2,7 ,90 2,3 1,47 2,6 1,29
sistema de evaluación
11.3. Esta centrado en el proceso,
2,9 ,90 3,6 ,61 2,4 ,49 2,6 ,95 2,8 ,89
importancia del trabajo diario
11.4. El estudiante realiza un
3,4 ,65 3,7 ,48 2,4 ,58 2,8 ,82 3,0 ,82
aprendizaje activo
11.5. Se plantea el trabajo en equipo de
2,7 1,00 3,6 ,51 2,2 ,58 3,2 ,75 2,9 ,88
forma colaborativa
11.6. El alumno está más motivado, el
proceso de aprendizaje es más 2,9 0,85 3,7 ,48 2,0 ,71 2,6 ,83 2,7 ,92
motivador
11.7. La calificación es más justa 2,9 0,95 3,6 ,51 2,3 ,61 2,9 ,70 2,9 ,81
11.8. Mejora la tutela académica
2,7 1,04 3,5 ,77 2,0 ,61 3,0 ,77 2,8 ,94
(seguimiento y ayuda al alumno)
11.9. Permite aprendizajes
3,0 1,10 3,7 ,48 2,3 ,63 3,1 ,66 3,0 ,86
funcionales y significativos
11.10. Se aprende mucho mas 3,0 0,86 3,6 ,60 2,4 ,58 3,0 ,72 3,0 ,80
11.11. Mejora la calidad de los trabajos
2,7 0,69 3,4 ,60 2,3 ,63 2,9 ,71 2,8 ,74
exigidos
11.12. Hay interrelación entre teoría y
3,0 ,081 3,7 ,75 2,4 ,71 3,1 ,99 3,0 ,93
práctica
11.13. Evalúa todos los aspectos
posibles (saber, saber hacer, saber 3,0 0,75 3,8 ,37 2,5 ,59 2,8 ,05 3,0 ,91
estar o ser)
11.14. Hay retroalimentación en
3,1 0,88 3,6 ,50 2,3 ,79 3,1 ,94 3,0 ,93
documentos y actividades
11.15. Se da un seguimiento mas
2,7 1,05 3,4 0,6 1,5 ,77 2,7 ,90 2,6 1,06
individualizado
11.16. Requiere más responsabilidad 3,3 0,81 3,7 ,58 2,2 ,71 3,2 ,75 3,1 ,88
Dentro del bloque con las puntuaciones ligeramente más bajas, destacan los dos ítems que
tienen una media inferior (2.6 sobre 4): “Hay un contrato previo, negociado y consensuado
del sistema de evaluación” y “Se da un seguimiento más individualizado”. Esta valoración
está entre “algo” y “bastante”, por lo que, a pesar de ser los valores más bajos, indica que
se cumplen en un alto grado las dos cosas, aunque se perciba como ligeramente menor que
146
otras características de los sistemas de de EFyC vividos. El resto de ítems se mueven en

valores muy cercanos entre sí (2,7-2,9), y muestran valoraciones altas en aspectos como:
la importancia del trabajo diario para lograr procesos de aprendizaje continuo, la
importancia del trabajo colaborativo para un mejor aprendizaje y una mayor motivación,
el mejor seguimiento del alumnado y la mayor justicia en la calificación final.
Por otra parte, si comparamos los resultados de los diferentes cursos académicos, podemos
comprobar cierta variedad de resultados por ítems y cursos, aunque pueden observarse
ciertas generalidades. Por ejemplo, que el curso 2016 tiene las medias globales más bajas
de los cuatro en muchos de los ítems (no en todos); mientras que el curso 2015 es el que
tiene las medias más altas, en algunos ítems muy altas (entre 3,4 y 3,8). Creemos que estas
diferencias pueden estar influenciadas principalmente la naturaleza de la asignatura, ya
que la asignatura del año 2015 (“Actividad Física y Salud para Grupos Especiales”) es
teórico-práctica, con una alta carga de elementos didácticos, que buscan preparar al
alumnado para el trabajo en aulas con presencia de población con necesidades educativas
especiales; mientras que, la asignatura del año 2016 (“Gasto Energético y Antropometría”)
es de corte teórico y correspondiente a la línea de la especialidad, donde la falta de
instancias practicas pudo ser un aspecto didáctico que influyo en la valoración del
alumnado. Finalmente no creemos que el curso en el que se encuentran las asignaturas
influya, considerando que tanto la asignatura del 2015 como la del 2016 se imparten el
mismo semestre (6° semestre).
En el cuadro 5 se presentan los resultados del bloque de afirmaciones que responden al
“Factor Posibles Inconvenientes del Sistema de Evaluación”.
Tal y como se aprecia en el cuadro 5, los ítems que responden al factor de “Posibles
Inconvenientes del Sistema de Evaluación” se presentan en resultados generales con
valoraciones muy variadas, pudiéndose observar que las medias totales para cada ítem
oscila entre poco y bastante (1,3-3,0). Se puede apreciar la presencia de tres bloques de
ítems según la valoración recibida. En un primer bloque están las afirmaciones que
obtuvieran valoraciones altas (entre algo y bastante) donde encontramos: “Exige una
asistencia obligatoria y activa” (2.9 sobre 4); “Exige continuidad” (2.9 sobre 4); “Hay que
comprenderlo previamente” (2,7 sobre 4); “Exige un mayor esfuerzo” (2,8 sobre 4); y
“Exige participar en mi propia evaluación (autoevaluarse)” (3,0 sobre 4), por lo que se
puede apreciar que, a juicio del alumnado, los sistemas de EFyC requieren de continuidad,
comprensión previa, mayor esfuerzo, exigen participar de la evaluación, pudiendo
acumularse mucho trabajo al final del proceso. Todas estas afirmaciones confirman la
presencia de elementos que pueden considerarse como de EFyC, claramente diferentes a
las características de los sistemas tradicionales, en donde suele acumularse y trasladarse
la evaluación al final del proceso de E-A.
En un segundo bloque se encuentra un grupo de afirmaciones que obtuvieron valoraciones
medias, lo que indica que a juicio del alumnado ocurrió entre poco y algo. Dentro de las
afirmaciones que obtuvieran estas valoraciones medias podemos encontrar: “Tiene una
dinámica de trabajo poco conocida, falta de hábito” (2,2 sobre 4); “Existe dificultad para
trabajar en grupo” (2,0 sobre 4); “Se puede acumular mucho trabajo al final” (2,1 sobre 4).
Estos posibles inconvenientes suelen apreciarse en alumnado que vivencia por primera
vez sistemas de EFyC. Los otros ítems de este grupo que presentara valoraciones medias
son levemente más bajos, acá nos encontramos con los siguientes: “Existe una
147
desproporción trabajo/créditos” (1,9 sobre 4); “El proceso de calificación es más complejo
y, a veces, poco claro” (1,8 sobre 4); “Genera inseguridad e incertidumbre, dudas sobre qué
hay que realizar” (1,9 sobre 4); “La valoración del trabajo es subjetiva” (1.8 sobre 4). En
estos ítems se observa que, a juicio del alumnado, en sólo en pocas o algunas ocasiones el
sistema de EFyC les pareció complejo e injusto. También se aprecia la presencia de
elementos de evaluación compartida, ya que el alumnado manifiesta que solo en pocas o
algunas veces la valoración de sus trabajos fue subjetiva.
Cuadro 5. Valoraciones al Factor Posibles Inconvenientes del Sistema de Evaluación
PREGUNTAS 2014 2015 2016 2017 TOTAL
siguientes afirmaciones relativas al M y dt. M y dt. M y dt. M y dt. M y dt.
sistema de evaluación de la asignatura:
12.1. Exige una asistencia obligatoria y
3,0 0,88 3.7 0,48 2,4 0,58 2,8 1,18 3,9 0,99
activa
12.2. Tiene una dinámica de trabajo poco
2,1 1,23 2.9 1,03 1,6 0,82 2,2 1,10 2,2 1,13
conocida, falta de hábito
12.3. Exige continuidad
3,0 0,83 3.7 0,58 2,3 0,74 2,7 1,08 2,9 0,98
12.4. Hay que comprenderlo
2,8 0,92 3.4 0,77 2,0 0,61 2,7 0,88 2,7 0,93
previamente
12.5. Exige un mayor esfuerzo 2,6 0,97 3.5 0,61 2,0 0,79 3,0 0,87 2,8 0,96
12.6. Existe dificultad para trabajar en
1,5 1,02 2.6 1,22 1,0 1,02 2,7 1,13 2,0 1,29
grupo
12.7. Se puede acumular mucho trabajo
2,1 0,80 2.6 1,30 1,2 0,93 2,4 1,16 2,1 1,16
al final
12.8. Existe una desproporción
1,6 1,10 2.4 1,50 1,2 1,20 2,2 0,99 1,9 1,23
trabajo/créditos
12.9. El proceso de calificación es más
1,5 0,83 2.4 1,50 0,8 0,90 2,2 1,27 1,8 1,29
complejo y, a veces, poco claro
12.10. Genera inseguridad e
incertidumbre, dudas sobre qué hay 1,4 1,02 2.2 1,27 1,0 0,82 2,1 1,04 1,7 1,13
que realizar
12.11. Es injusto frente a otros procesos
1,2 1,17 1.8 1,51 0,7 0,98 1,6 1,26 1,3 1,27
de evaluación
12.12. Las correcciones han sido poco
1,3 1,03 2.0 1,41 0,6 0,87 1,7 1,24 1,4 1,25
claras
12.13. La valoración del trabajo es
1,6 1,18 2.5 1,50 1,1 0,93 1,9 1,32 1,8 1,31
subjetiva
12.14. Exige participar en mi propia
3,3 0,62 2.9 1,22 2,4 0,65 3,2 0,91 3,0 0,92
evaluación (autoevaluarse)
En el tercer bloque se aprecian las afirmaciones que obtuvieran valoraciones bajas, por
ejemplo: “Es injusto frente a otros procesos de evaluación” (1,3 sobre 4) y “Las
correcciones han sido poco claras” (1,4 sobre 4). Estos ítems presentan las valoraciones
más bajas en las medias totales, por lo que podrían considerarse como datos positivos, ya
que están indicando que en muy pocas ocasiones consideran que el sistema de evaluación
es injusto o que las correcciones han sido poco claras. También se puede apreciar que en
este último factor (Posibles Inconvenientes del Sistema de Evaluación) las valoraciones
más bajas se encontraron con el alumnado que cursó la asignatura “Gasto Energético y
Antropometría” en el año 2016, con una valoración entre nada y poco para dos ítems: “Es
injusto frente a otros procesos de evaluación” y “Las correcciones han sido poco claras”
(0,7 y 0,6 respectivamente), lo que indica que, a juicio del alumnado, esto no ocurrió
durante la evaluación de la asignatura.
148
Por otra parte, si comparamos los resultados de los diferentes cursos académicos, vuelven
a observarse resultados muy similares a los ya explicados en la tabla de ventajas. Como
puede comprobarse, de nuevo se comprueba cierta variedad de resultados por ítems y por
cursos. A pesar de ello, las generalidades observadas son muy similares a las de la tabla
anterior, en el sentido de que vuelve a ser el curso 2016 el que tiene las medias globales
más bajas de los cuatro en muchos de los ítems (no en todos); mientras que es el curso
2015 el que tiene las medias más altas en la mayoría de los ítems. Por tanto, otra posible
interpretación es que se trata de generaciones que tienen tendencia a puntuar más bajo o
más alto, según el año.
5. Discusión
En los resultados que se presentan como ventajas del sistema de evaluación, a pesar de la
presencia de dos bloques en función de las medias generales, dejan ver una alta valoración
para todos los ítems de este factor, estos resultados son similares a múltiples estudios
previos que han incorporado sistemas de EFyC en Chile y en España, tanto en el FIP
como en todos los niveles formativos (Atienza, Valencia-Peris, Marts-García, López-
Pastor y Devís-Devís, 2016; Gallardo-Fuentes, López-Pastor y Carter-Tuhillier, 2018;
Hortigüela-Alcala, Pérez-Pueyo y Abella, 2015a; López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017;
Luis-Pascual y Muros, 2018 ).
Se puede apreciar que en el factor “Ventajas del sistema de evaluación” la media general
más elevada corresponde a la afirmación “Requiere más responsabilidad”. Esto también se
puede apreciar en otras investigaciones que utilizaran sistemas de EFyC, y existen
reportes consistentes al respecto, como la revisión que hicieran Hamodi, López y López-
Pastor (2014), quienes analizaron en los últimos diez años de la implementación de EFyC
en el ámbito universitario por la red de EFyC, pudiéndose detectar que el alumnado
manifiesta una percepción de mayor carga de trabajo, al igual que el profesorado. Pero los
datos muestran que con la incorporación de EFyC no se sobreasan los créditos ECTS de
las asignaturas, y aunque la responsabilidad aumenta en el alumnado, esto se debe a que
la carga del trabajo se distribuye en todo el proceso de E-A y no solo en la etapa final.
Referente al ítem de ventajas del sistema de evaluación hay dos afirmaciones (“Hay un
contrato previo, negociado y consensuado del sistema de evaluación” y “Se da un
seguimiento más individualizado”) que a pesar de obtener valoraciones que se ubican entre
“algo y bastante”, son las que obtuvieron medias generales más bajas, por lo que a juicio
del alumnado el componente “compartido” está presente, pero es el que menos destaca en
las experiencias de evaluación en las que participó. Esto requiere de una preocupación
especial para futuras experiencias si se considera que la participación del alumnado es
considerada por autores como Benito, Villaverde, Hortigüela y Abella-García (2016) como
una característica de vital importancia en la evaluación de los procesos de E-A que se
instalan en el nivel universitario, sobre todo si se considera que ayuda a poner acento en
el carácter formativo de la evaluación (Gil y Padilla, 2009). Así, también investigaciones
manifiestan que la implicación del alumnado ayuda a generar mayor vinculación del
mismo alumnado con su propio proceso de E-A (Angelini, 2016; Atienza, Valencia-Peris,
Martos-García, López-Pastor y Devís-Devís, 2016; Zaragoza, Luis-Pascual y Manrique,
2009), aunque se deja ver que a pesar de estas consideraciones se han encontrado
evidencias de poca participación del alumnado posteriormente en los procesos de
149
calificación (Cañadas, Santos-Pastor y Castejón, 2017; Lukas, Santiago, Lizasoain y

Etxeberria, 2017; Martínez-Muñoz, Santos-Pastor y Castejón, 2017).
Respecto a los resultados del factor correspondiente a los “posibles inconvenientes del
sistema de evaluación”, se comprueba que hay tres bloques de valoraciones:
a) Un bloque con altas valoraciones: En este bloque encontramos las afirmaciones
“Exige una asistencia obligatoria y activa”; “Exige continuidad”; “Hay que
comprenderlo previamente”; “Exige un mayor esfuerzo” y “Exige participar en mi
propia evaluación (autoevaluarse)”. Se puede ver que este tipo de dificultades suele
presentarse tras la aplicación de sistemas de EFyC (Fraile y Cornejo, 2013;
Romero-Martín, Castejón-Oliva y López-Pastor, 2015; Hortigüela-Alcala, Pérez-
Pueyo y Abella-García; 2015a), así como en realidades que inician la
implementación de EFyC por la novedad que esta supone (López-Pastor, et al.,
2006). Existen experiencias en que el alumnado indica sentirse satisfecho con el
sistema de evaluación que ha experimentado, a pesar de manifestar la presencia de
estas dificultades (Gallardo-Fuentes y Carter-Thuillier, 2016); parece que, aunque
el alumnado usualmente percibe este tipo de afirmaciones tras vivenciar sistemas
de EFyC como posibles inconvenientes, son más bien características que todo
sistema de EFyC posee (López-Pastor, 2009).
b) Un bloque con valoraciones medias donde se encuentran las afirmaciones: “Tiene
una dinámica de trabajo poco conocida, falta de hábito”; “Existe dificultad para
trabajar en grupo”, lo que se comporta en línea con un estudio que encontró bajas
valoraciones a estos ítems después de analizar las valoraciones que 3.013
alumnos(as) le dieran a los sistemas de EFyC de los que fueron parte (Romero-
Martín, Castejón-Oliva, López-Pastor, 2015). Para las afirmaciones; “Se puede
acumular mucho trabajo al final” y “Existe una desproporción trabajo/créditos”,
las valoraciones están en línea con una serie de investigaciones que, a pesar de que
el alumnado encuentra una desproporción trabajo/créditos, suele ser solo una
percepción del alumnado, quizás por la costumbre de someterse a sistemas de
evaluación tradicionales que concentran toda la carga del trabajo evaluativo al
final del semestre, pero sin embargo, al analizar la carga de trabajo que los
sistemas de EFyC suponen, esta se encuentra dentro de lo considerado en la carga
de trabajo que estipulan los ECTS (Atienza, Valencia-Peris, Martos-García,
López-Pastor y Devís-Devís, 2016; López-Pastor et al, 2013; Manrique, Vallés y
Gea, 2012; Romero et al, 2015). Y para las valoraciones; “El proceso de calificación
es más complejo y, a veces, poco claro”; “Genera inseguridad e incertidumbre,
dudas sobre qué hay que realizar”; “La valoración del trabajo es subjetiva”, se
pueden encontrar investigaciones que reportan resultados similares: en el estudio
de Romero-Martín, Castejón-Oliva y López-Pastor (2015) se puede apreciar como
en una muestra muy numerosa (3.013 estudiantes universitarios) se encontraron
resultados que desechan ciertos prejuicios respecto a la EFyC, específicamente en
torno a la complejidad y las sensaciones de inseguridad e incertidumbre que
generan; incluso en este estudio el alumnado manifiesta que la valoración de sus
trabajos no fue tan subjetiva y destacan la justicia del proceso y la claridad de las
correcciones.
150
c) Un tercer bloque con bajas valoraciones: en este bloque se encontraron dos

afirmaciones que recibieran valoraciones indicando que, a juicio del alumnado,
ocurren poco. Acá encontramos la afirmación “Es injusto frente a otros procesos
de evaluación” y “Las correcciones han sido poco claras”, el alumnado entrego una
baja valoración a estas afirmaciones, al igual que ocurriera en el estudio de
Hortigüela-Alcalá, Perez-Pueyo y Abella-García (2015a) donde tras analizar las
valoraciones de 3.618 alumnos de 17 universidades y las correspondientes 52
asignaturas que utilizaran sistemas de EFyC, se encontraron con un 67.2% del
alumnado que indicara mucho en una escala de: Nada (1) Poco (2) Algo (3)
Bastante (4) Mucho (5), al momento de valorar la presencia de un elemento
fundamental en todo sistema de EFyC, como lo es “la retroalimentación”.
6. Conclusiones
A modo de conclusión se ha cumplido con el objetivo de investigación previamente
establecido, que hace referencia a “conocer la percepción del alumnado sobre la aplicación
de sistemas de Evaluación Formativa y Compartida en una universidad chilena, que se han
llevado a cabo durante cuatro cursos seguidos en cuatro asignaturas diferentes”. Los datos
muestran que el alumnado de FIPEF suele dar valoraciones más altas a las afirmaciones
que hacen referencia a las ventajas del uso de sistemas de EFyC durante su formación
inicial. A juicio del alumnado participante el ítem que recibe la valoración más elevada de
forma general hace referencia a la mayor responsabilidad que requiere trabaja con estos
sistemas de evaluación, entendiéndose esta elevada responsabilidad como un factor
positivo para su proceso formativo. Aunque con valoraciones casi igual de altas pueden
encontrarse los ítems que hacen referencia a aspectos como ofrecer alternativas a todos
los estudiantes y que ofrece un feedback continuo, lo que ayuda a realizar mejores procesos
de aprendizaje (más aprendizaje, más activo, funcional y significativo) y que realizan una
evaluación más completa, que evalúa los diferentes tipos de aprendizajes y competencias.
Con valoraciones ligeramente más bajas (pero altas en términos generales), pueden
encontrarse los ítems que hacen referencia a aspectos como la existencia de procesos de
negociación curricular sobre el sistema de evaluación a utilizar, la importancia del trabajo
diario y colaborativo para lograr procesos de aprendizaje mejores, más continuos y con
una mayor motivación, el mejor seguimiento del alumnado y la mayor justicia en la
calificación final.
Por su parte las afirmaciones del factor “Posibles Inconvenientes del Sistema de
Evaluación”, que recibieran valoraciones elevadas, lo hacen en aspectos como la asistencia
obligatoria, la continuidad, comprensión previa, el esfuerzo que demanda y otras
exigencias que son más bien consideradas características de todo sistema de EFyC.
Además, cómo ya se ha visto en otros estudios, esta percepción de mayor carga de trabajo
se ve recompensada con un mayor aprendizaje.
El estudio puede ser de interés para el profesorado que trabaja en FIP y FIPEF de
titulaciones que funcionen bajo un modelo de aprendizaje por competencias y que esté
interesado en implementar sistemas de EFyC en sus aulas, como vía para potenciar
mejores procesos de aprendizaje en su alumnado. También puede ser de interés para los
investigadores especializados en este tipo de temáticas, dado que ofrece datos empíricos
de universidades donde existen muy pocas referencias publicadas sobre la temática.
151
Como prospectiva, parece interesante analizar los efectos de la EFyC comparando

asignaturas que no utilizan EFyC con asignaturas donde sí se utilizan estos sistemas
evaluativos. Otra posible vía de trabajo e investigación puede ser trasferir este tipo de
experiencias sobre la utilización de sistemas de EFyC en asignaturas que se impartan en
titulaciones distintas a las de FIPEF.
Referencias
Angelini, L. (2016). Estudio sobre la evaluación formativa y compartida en la formación docente
en inglés. Actualidades Investigativas en Educación, 16(1), 1-21.
Atienza, R., Valencia-Peris, A., Martos-García, D., López-Pastor, V. y Devís-Devís, J. (2016). La
percepción del alumnado universitario de educación física sobre la evaluación formativa:
ventajas, dificultades y satisfacción. Movimento, 22(4), 1033-1048.
Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R. y Racionero, S. (2009). Aprendizaje dialógico en la
Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia.
Ayala, R., Messing, H., Labbé, C. y Obando, N. (2010). Congruencia entre el diseño curricular y la
evaluación de los aprendizajes esperados en cátedras impartidas en una universidad chilena.
Estudios pedagógicos, 36(1), 53-67. https://doi.org/10.4067/S0718-07052010000100002
Benito, V., Villaverde, V., Hortigüela, D. y Abella-García, V. (2016). Evaluación entre iguales: Una
experiencia de evaluación compartida en Educación Superior. EDUCADI, 1(1), 9-24.
Boud, D. (1995). Enhancing Learning through Self-assessment. Nueva York, NY: Routledge.
Boud, D. y Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long‐term learning. Assessment &
Boud, D. y Falchikov, N. (2007).Rethinking Assessment in Higher Education.Learning for the long term.
Oxon: Routledge.
Boud, D. y Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: The challenge of design.
Assessment and Evaluation in Higher Education, 38(6), 698–712.
https://doi.org/10.1080/02602938.2012.691462
Cabalín-Silva, D. y Navarro-Hernández, N. (2008). Conceptualización de los Estudiantes sobre el
Buen Profesor Universitario en las Carreras de la Salud de la Universidad de La Frontera-
Chile. International Journal of Morphology, 26. 887-892.
https://doi.org/10.4067/S0717-95022008000400017
Canales-Cerón, M. (2006). Metodologías de la investigación social. Santiago: LOM ediciones.
Cano, M. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, 12(3), 1-16.
Cañadas, L., Santos-Pastor, M. y Castejón, F. (2017). Diferencias en las formas de calificación
empleadas por el profesorado universitario. Infancia. Educación y Aprendizaje, 3(2), 600-605.
https://doi.org/10.22370/ieya.2017.3.2.787
Carless, D. (2007). Learning‐oriented assessment: conceptual bases and practical implications.
Innovations in Education and Teaching International, 44(1), 57-66.
Carless, D. (2015). Exploring learning-oriented assessment processes. Higher Education, 69(6),
963-976.
152
Carless, D. (2016). Feedback as dialogue. Encyclopedia of educational philosophy and theory, 1-6.
University of Hong Kong, Hong Kong. http://doi.org/10.1007/978-981-287-532-7_389-1
Carless, D., Joughin, G. y Mok, M. (2006). Learning-oriented assessment: principles and practice.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(4), 395-398.
https://doi.org/10.1080/02602930600679043.
Castejón-Oliva, F., López-Pastor, V., Julián, J. y Zaragoza, J. (2011). Evaluación formativa y
rendimiento académico en la formación inicial del profesorado de educación física. International
Journal of Medicine and Science of Physical Activity and Sport, 11(42), 238- 346.
Castejón-Oliva, F., Santos-Pastor, M. y Palacios, A. (2015). Cuestionario sobre metodología y
evaluación en formación inicial en educación física. Revista Internacional de Medicina y Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte, 15(58), 245-267.
Declaration Bolonia. (1999). “The European Higher Education Area”, joint declaration of the European
Ministers of Education, convened in Bologna, 19. Recuperado de
https://www.eurashe.eu/library/bologna_1999_bologna-declaration-pdf/
Fraile, A. y Cornejo, P. (2013). La evaluación formativa en la enseñanza universitaria: una experiencia
de innovación educativa con estudiantes de Educación Física. Revista de Evaluación Educativa,
1(2), 22-43.
Gallardo-Fuentes, F. y Carter-Thuillier, B. (2016). La evaluación formativa y compartida durante el
prácticum en la formación inicial del profesorado: Análisis de un caso en Chile. Retos. Nuevas
tendencias en Educación Física Deportes y Recreación, 29, 258-263.
Gallardo-Fuentes, F., López-Pastor, V. y Carter-Tuhillier, B. (2018). Efectos de la Aplicación de un
Sistema de Evaluación Formativa en la Autopercepción de Competencias Adquiridas en
Formación Inicial del Profesorado. Estudios Pedagógicos, 44(2), 55-77.
https://doi.org/10.4067/S0718-07052018000200055
Gil, J. y Padilla, M. (2009). La participación del alumnado universitario en la evaluación del
aprendizaje. Educación XX1, 12, 43-65. https://doi.org/10.5944/educxx1.1.12.287
Gómez, M. A. y Quesada, V. (2017). Coevaluación o Evaluación Compartida en el Contexto
Universitario: La Percepción del Alumnado de Primer Curso. Revista Iberoamericana de
Hamodi Galán, C., López Pastor, A. T., López-Pastor, V. M. (2014). Red de evaluación formativa
y compartida en docencia universitaria: creación, consolidación y líneas de trabajo. Revista
de evaluación educativa, 3(1).
Hernandez-Elizondo, J. y Salicetti-Fonseca, A. (2018). La Evaluación Formativa en el Proceso
Enseñanza-aprendizaje en Estudiantes de Actividad Deportiva de la Universidad de Costa
Rica. Estudios Pedagógicos, 44(2), 297-310.
https://doi.org/10.4067/S0718-07052018000200297
Hortigüela-Alcalá, D., Pérez-Pueyo, Á. y Abella-García, V. (2015a). ¿De qué manera se implica el
alumnado en el aprendizaje? Análisis de su percepción en procesos de evaluación formativa.
Revista de Investigación en Educación, 13(1), 88-104.
Hortigüela-Alcalá, D., Perez-Pueyo, Á. y Abella-García, V. (2015b). Perspectiva del alumnado sobre
la evaluación tradicional y la evaluación formativa: contraste de grupos en las mismas
asignaturas. REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(1),
35-48.
López, P. (2004). Población muestra y muestreo. Punto Cero, 9(8), 69-74.
153
López-Pastor, V. y Pérez-Pueyo, Á. (2017). Evaluación formativa y compartida en educación: Experiencias

de éxito en todas las etapas educativas. Recuperado de
http://buleria.unileon.es/handle/10612/5999
López-Pastor, V., Monjas-Aguado, R., Gómez-García, E., López-Pastor, J., Martin-Pinela, J.,
González-Badiola, J., Barba-Martin, R., Aguilar-Baeza, R, González-Pascual, M., Heras-
Bernardino, C., Martín, M., Manrique-Arribas J., Subtil-Marugán, P. y Marugán-García, L.
(2006). La Evaluación en Educación Física. Revisión de los modelos tradicionales y
planteamiento de una alternativa: La evaluación formativa y compartida. Retos. Nuevas
Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 10, 31-41.
López-Pastor, V., Pérez, Á., Barba, J. y Lorente, E. (2016). Percepción del alumnado sobre la
utilización de una escala graduada para la autoevaluación y coevaluación de trabajos escritos
en la formación inicial del profesorado de educación física (FIPEF). Cultura, Ciencia y Deporte,
11(31), 37-50.
López-Pastor, V., Pintor, P., Muros, B. y Webb, G. (2013): Formative assessment strategies and
their effect on student performance and on student and tutor workload: the results of
research projects undertaken in preparation for greater convergence of universities in Spain
within the European Higher Education Area (EHEA). Journal of Further and Higher
López-Pastor, V.M., Castejón, J., Sicilia-Camacho, A., Navarro, V. y Webb, G. (2011). The process
of creating a cross-university network for formative and shared assessment in higher
education in Spain and its potential applications. Innovations in Education and Teaching
Internacional, 48(1), 79-90. https://doi.org/10.1080/14703297.2010.543768
Luis-Pascual, J. y Muros, B. (2018). La autocalificación como instrumento de aprendizaje en una
asignatura universitaria inversa. Estudios Pedagógicos, 44(2), 79-91.
https://doi.org/10.4067/S0718-07052018000200079
Lukas, J., Santiago, K., Lizasoain, L. y Etxeberria, J. (2017). Percepciones del alumnado universitario
sobre la evaluación. Bordón. Revista de Pedagogía, 69(1), 103-122.
https://doi.org/10.13042/Bordon.2016.43843
Manrique, J., Vallés, C. y Gea, J. (2012). Resultados generales de la puesta en práctica de 29 casos
sobre el desarrollo de sistemas de evaluación formativa en docencia universitaria. Psychology,
Society & Education, 4(1), 87-102.
Martín, P. (2007). Evaluación formativa y su repercusión en el clima del aula. Revista de Investigación
Educativa, 25(2), 389-402.
Martínez-Muñoz, L., Santos-Pastor, M. y Castejón, F. (2017). Percepciones de alumnado y
profesorado en Educación Superior sobre la evaluación en formación inicial en educación física.
Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 32, 76-81.
Nicol, D. (2009). Assessment for learner self‐regulation: Enhancing achievement in the first year
using learning technologies. Assessment & Evaluation in Higher Education, 34(3), 335-352.
Nicol, D. J. y Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: A
model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher education, 31(2), 199-
218.
Quezada, I. (2014). El modelo de educación por competencias y su impacto en la planificación
estratégica de la Universidad de Talca (Chile). Revista Universitaria Ruta, 16(1), 7-18.
Romero-Martín, M., Castejón-Oliva, F. y López-Pastor, V. (2015). Divergencias del alumnado y del
profesorado universitario sobre las dificultades para aplicar la evaluación formativa. Revista
154
Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 21(1), 1-16.

https://doi.org/10.7203/relieve.21.1.5169
Tejada, J. (2009). Competencias docentes. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del
Profesorado, 13(2), 1-15.
Torelló, Ó. (2012). Las competencias del docente universitario: la percepción del alumno, de los
expertos y del propio protagonista. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 10(2), 299-318.
Villamizar, G., Becerra, D. y Delgado, A. (2016). Autopercepción de estudiantes de psicología sobre
sus competencias en los campos laboral, educativo y salud. REXE. Revista de Estudios y
Experiencias en Educación, 13(26), 151-167.
Zaragoza, J., Luis-Pascual, J. y Manrique, J. (2009). Experiencias de innovación en docencia
universitaria: resultados de la aplicación de sistemas de evaluación formativa. Revista de
Docencia Universitaria, 7 (4), 1-33. https://doi.org/10.4995/redu.2009.6232
Cv de los autores
Francisco Javier Gallardo-Fuentes
Profesor Asociado del departamento de Ciencias de la Actividad Física de la Universidad
de los Lagos, Osorno, Chile, integrante del Núcleo de Investigación en Salud, Actividad
Física y Deporte. Sus principales líneas de investigación son: la evaluación formativa y
compartida en educación superior y las ciencias del deporte. ORCID ID: 0000-0002-3985-
157X. Email: fgallardo@ulagos.cl
Bastian Carter-Thuillier
Profesor de la Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco, integrante del
Núcleo de Investigación en Salud, Actividad Física y Deporte de la Universidad de los
Lagos. Sus principales líneas de investigación son: La evaluación de aprendizajes, El
deporte y la escuela, inmigración y deporte, y Las ciencias de la actividad física. ORCID
ID: 0000-0001-7342-4179. Email: bcarter@uct.cl
Víctor Manuel López-Pastor

Profesor de la Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid). Ha
publicado 20 libros y numerosos artículos científicos y profesionales. Sus principales líneas
de investigación son: Evaluación Formativa en educación superior, Evaluación Formativa
en educación física, Formación del Profesorado, Investigación-Acción. ORCID ID: 0000-
0003-2681-9543. Email: vlopez@mpc.uva.es
155
Comparación del Grado de Satisfacción del Profesorado

de Educación Física con la Formación Inicial y la
Inserción Profesional
Comparison between the Satisfaction Degree of Physical

Education Teachers with Initial Training and Labour
Integration
Miriam Sonlleva Velasco *
Roberto Monjas Aguado
La evaluación de la satisfacción de los docentes con la carrera realizada es uno de los

parámetros que permiten medir la calidad de la enseñanza y mejorar el acceso a la función
docente. El presente estudio trata de analizar cuál es la satisfacción del profesorado de
Educación Física con la carrera realizada atendiendo a tres factores que son decisivos
para el diagnóstico: la valoración de la formación inicial recibida, el acceso al mundo
laboral y las experiencias profesionales. Desde estos ejes evaluamos —con una
metodología mixta— las diferencias que existen entre la satisfacción de hombres y
mujeres y aquellas que nacen de las opiniones de egresados de Magisterio de Educación
Física y titulados de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Los resultados muestran
cómo la variable “sexo” nos lleva a concluir que no existen diferencias reveladoras entre
la satisfacción de hombres y mujeres con la carrera, a pesar de que las motivaciones y
percepciones de cada colectivo presentan variaciones. Estas diferencias son mayores
atendiendo a la variable “estudios”. Las competencias prácticas en la formación recibida,
los problemas de acceso a la función docente y las sensaciones negativas percibidas en los
primeros destinos son algunos de los aspectos que llevan a los maestros a sentirse menos
satisfechos con la carrera. El estudio concluye con la necesidad de profundizar en las
barreras que hombres y mujeres tienen en la profesión y conocer si las diferencias en la
satisfacción en función de los estudios aumentan con los años de experiencia.
Palabras clave. Satisfacción profesional; Educación física; Formación docente; Práctica
pedagógica; Evaluación.
The assessment of teachers' satisfaction with their careers is one of the parameters that
can be used to measure the quality of teaching and improve access to the teaching
function. The present study tries to analyze the satisfaction of Physical Education
teachers with the career, taking into account three factors are decisive for the diagnosis:
the assessment of the initial training received, access to the world life and professional
experiences. From these axes we evaluate with mixed methodology the differences that
exist between the satisfaction of men and women and those that come from the opinions
of Physical Education Teaching degree graduates and graduates of Sciences of Physical
Activity and Sport. The results show how the variable "sex" leads us to conclude that
there are no significant differences between the satisfaction of men and women with the
career, despite the fact that the motivations and perceptions of each group vary. These
differences are significant considering the variable "studies". The practical skills in the
training received, the problems of access to the teaching function and the negative
sensations perceived in the first destinations are some of the aspects that lead teachers to
feel less satisfied with the career. The study concludes with the need to delve deeper into
the barriers that men and women have in the profession and to know whether the
differences in satisfaction according to studies increase with years of experience.
Keywords. Professional satisfaction; Physical education; Teacher training; Pedagogic
practice; Assessment.
*Contacto: miriam.sonlleva@uva.es
Recibido: 15 de enero de 2019
issn: 1989-0397
www.rinace.net/riee/ Aceptado: 25 de febrero de 2019
M. Sonlleva Velasco, S. Martínez Scott y R. Monjas Aguado
1. Introducción
En el panorama actual español, con una gran masificación de estudiantes en el sistema
universitario y una alta tasa de desempleo entre las personas tituladas, se presenta una
gran inquietud por mejorar la calidad docente y el acceso al mundo laboral.
Dentro del ámbito de la educación, desde hace algunos años, son muchos los estudios que
se están haciendo eco sobre esta realidad y que consideran la necesidad de conocer las
opiniones, pensamientos e intereses de los docentes como un elemento crucial para poder
realizar una evaluación de la enseñanza (Edmons, 1982; Jiménez, Terríquez y Robles,
2001; Sander, Stevenson, King y Coates, 2000; Zurita, Viciana, Garofano, Padial y Cepero,
2017). De estos estudios se desprende que la retroalimentación por parte de los estudiantes
y los egresados, tanto durante el proceso de formación como una vez terminada la carrera,
supone una forma de acercamiento a la realidad formativa y profesional desde la óptica de
sus principales beneficiarios y aporta elementos de reflexión útiles para optimizar la
formación ofrecida (Gil-Flores et al., 2009).
Esta línea de trabajo ha sido tenida en cuenta en investigaciones recientes dentro del área
de Educación Física. Así, hemos podido comprobar que existen abundantes estudios en los
últimos años que tratan de recuperar la percepción de los estudiantes en su formación
inicial y la de los egresados, sobre diferentes aspectos del proceso educativo (Herranz y
López, 2017; Hortigüela y Pérez, 2016; Hortigüela, Abella y Pérez, 2015; López y
Palacios, 2012; Martínez, Santos y Castejón, 2017; Sonlleva, Martínez y Monjas, 2018,
entre otros).
Estos estudios desvelan que la especialidad de Educación Física, tanto a nivel académico
como social, muestra ciertos aspectos comunes con otras especialidades de la titulación del
Magisterio, como por ejemplo, el compartir ciertas asignaturas y soportar la presión
descalificadora de la sociedad post moderna; pero también permiten ver cómo el profesor
de Educación Física tiene ciertas características que le diferencian del resto del
profesorado (Moreno, Sicilia y Águila, 2000). Se trata de un profesional que juega un papel
crucial en el desarrollo psicológico, afectivo y psicomotriz del estudiante. Además, la
relación que establece este profesional con su alumnado resulta ser especial, pues a través
de su trabajo es capaz de conocer mejor a sus estudiantes, fomentar sus motivaciones y
aportarles un mayor nivel de bienestar (Iznaola y Gabriel, 2008).
Pero investigaciones como la de Gambau (2015), revelan como el estatus marginal de la
Educación Física, las deficiencias en la formación del profesorado, la falta de incentivos a
los docentes, la dificultad para el desarrollo profesional continuo y la ausencia de recursos
son algunas problemáticas que hacen perder a los docentes de esta área la motivación por
la carrera. Esta perdida de motivación, repercute directamente en la experiencia de
aprendizaje que se ofrece al alumnado a través de las clases de esta materia.
Los aspectos mencionados no solo redundan en la enseñanza, sino que también inciden en
la satisfacción del docente con la carrera realizada. Explican Bimbela et al. (2010), que la
satisfacción profesional es uno de los indicadores más importantes para llegar a descubrir
cuál es la actitud general de los docentes en el aula. La evaluación de este indicador es
fundamental para poder identificar las variables que puedan ser modificadas e incentivar
la motivación, el bienestar y la satisfacción del profesional por el trabajo (Griffin, 2010).
158
Estas conclusiones nos llevan a preguntarnos qué factores condicionan la satisfacción

laboral dentro de la profesión docente y a conocer los estudios que se han realizado sobre
esta problemática dentro del campo de la Educación Física.
1.2. La satisfacción profesional, un aspecto clave para

valorar la carrera de Educación Física
La satisfacción profesional viene siendo en los últimos años uno de los temas de mayor
interés a nivel científico (Caballero, 2002). Este aspecto es definido como el conjunto de
reacciones y sentimientos que el trabajador tiene en la institución en la que desempeña su
labor y que le lleva a tener una actitud positiva o negativa con el empleo (Robbins, 1987;
Weinert, 1987).
Para Padrón (1994), la satisfacción profesional tiene una estrecha vinculación con la salud
mental y el equilibrio personal y no solo viene condicionada por la vivencia subjetiva
experimentada por el trabajador, sino que en ella inciden múltiples factores.
En el caso de la profesión docente, la mayoría de los estudios clasifican estos factores en
internos y externos. Palomares (2000) detalla que entre los primeros se encuentran el
reconocimiento profesional y la motivación vocacional; y en relación a los factores
externos se presentarían las condiciones económicas y el estatus social.
Intentando profundizar en estos factores y haciendo una clasificación más detallada,
autores como González y Armesto (2012) apuntan que la satisfacción del profesorado con
la carrera realizada se puede describir a través de seis ámbitos: a) satisfacción general
(prestigio, reconocimiento social, promoción profesional y económica, autonomía
personal); b) condiciones de vida en el centro (relaciones con directivos, familias y
alumnado; coordinación con otros docentes; participación en la gestión del centro); c)
cuestiones académico curriculares (adecuación del currículo a la práctica, organización
horaria, formación didáctica, empleo de materiales y recursos); d) aspectos profesionales
(acceso a la función docente, especialización, estatus administrativo y posibilidades de
reciclaje); e) planificación y puesta en práctica de las actividades del aula (programación,
actividades, clima del aula y evaluación); y f) percepción del rendimiento del alumnado).
Además de estos factores, estudios como el de Cabrera, Weerts y Zulick (2004) detallan
cómo la satisfacción con la formación recibida en la universidad es uno de los aspectos que
han sido más investigados en las encuestas de egresados de otros países, para determinar
el grado de satisfacción profesional. Este factor es de gran importancia, pues resulta ser
clave, además, para valorar la calidad de la educación ofrecida y conocer los modelos y
estrategias que se están ofreciendo al profesional en formación (Zurita et al., 2017).
Algunos de estos índices de satisfacción han sido medidos tanto a través de cuestionarios
estandarizados (Carbonero, Crespo, Martín, Ortega y Sánchez, 1996; Griffin, 2010; Miles,
2010; Thompson, 2008), como a través de diferentes tipos de encuestas (Díaz y Barroso;
2008; Fernández, 1993; González y Armesto 2012; Iznaola y Gabriel, 2008; Moreno,
Sicilia y Águila, 2000; Padrón, 1994, entre otros).
De ellos, coincidimos con Güell (2014) en que los grados de satisfacción alta se dan en
dimensiones relacionadas con las condiciones de vida asociadas al empleo, la seguridad en
el trabajo, la seguridad en el empleo, la libertad profesional y las vacaciones. Por el
159
contrario, entre las dimensiones que producen una baja satisfacción entre los docentes con
relación a la carrera realizada se encontrarían: el bajo prestigio profesional, la falta de
recursos y formación, la baja retribución salarial y las posibilidades de ascenso.
Profundizando en la carrera del profesorado de Educación Física, nos interesa detenernos
en estudios como el de Moreno, Sicilia y Águila (2000), que pretende determinar los
motivos de la elección para la carrera del maestro de Educación Física, analizar las
dificultades encontradas en la carrera y reflexionar sobre la importancia social del
maestro; y el realizado años más tarde por Díaz y Barroso (2008), que trata de conocer la
satisfacción del profesorado de Educación Física en Educación Secundaria desde
cuestiones relacionadas con las condiciones de trabajo y la labor docente. Ambas
investigaciones, contextualizadas en la comunidad autónoma de Andalucía (España),
exponen la necesidad de ampliar los resultados ofrecidos realizando estudios a nivel
nacional y, además, nos llevan a comprender que entre los aspectos más relevantes para
conocer el grado de satisfacción del profesorado de Educación Física con la carrera
realizada se encuentran: la formación inicial recibida (en la que se destacan los motivos
por la elección de la carrera y la percepción de la formación inicial); las posibilidades de
acceso a la función docente; y las vivencias en los centros.
3. Objetivos
De acuerdo con los últimos estudios y las limitaciones reseñadas en los mismos, nos
planteamos como objetivo general de este trabajo conocer cuál es el grado de satisfacción
del profesorado de Educación Física con la carrera realizada. El rasgo diferenciador del
estudio que presentamos en relación a la bibliografía existente es que analiza la
satisfacción de este grupo de profesores atendiendo a tres factores que se consideran clave
para determinar esta variable: la satisfacción con la formación inicial recibida, el acceso a
la labor profesional y la experiencia en el centro. Analizando estos tres factores nos
marcamos como objetivos específicos: a) conocer las diferencias en la satisfacción
profesional de los egresados en Educación Física atendiendo a la variable género; y b)
indagar en las diferencias en relación a la satisfacción profesional de los profesionales de
Magisterio de Educación Física y los de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
4. Metodología
4.1. Fases de la investigación
El estudio realizado se asienta en una metodología de investigación mixta y ha sido
elaborado en cinco fases. La investigación comenzó con la caracterización de los sujetos
que participaron en la muestra y la elaboración de un cuestionario sobre diferentes
aspectos relacionados con la carrera de Educación Física. Uno de ellos pretendía conocer
el grado de satisfacción de los egresados con la carrera realizada. Posteriormente, se
administraron los cuestionarios, por parte del equipo de investigación, en 14 Facultades
de Educación españolas, durante el curso académico 2014/2015. En una fase posterior, y
tras un primer análisis descriptivo de los datos, descubrimos que era necesaria la
ampliación de la información recogida en relación a la pregunta de investigación realizada
desde una mirada cualitativa. Para ello, se confeccionó un guion de entrevista estructurada
y se recogieron datos de 20 participantes de la muestra, entre los meses de febrero y junio
160
de 2018. Tras el análisis de los datos cualitativos, procedimos a realizar una discusión de
la información recogida y a confrontarla con los datos de otras investigaciones. La última
fase culminó con la presentación del informe de investigación que mostramos en las
siguientes líneas.
4.2. Participantes
El estudio ha sido realizado con un total de 491 docentes de Educación Física (58,9%
hombres y 41,1% mujeres), que finalizaron sus estudios entre los años 2000 y 2015. De
ellos, 291 participantes son egresados de Facultades de Ciencias de la Actividad Física y
el Deporte y 192 de Facultades de Educación. La mayoría de los encuestados tiene una
edad inferior a 30 años (91,7%) y fueron estudiantes de las localidades de Albacete,
Barcelona, Córdoba, Huesca, La Laguna, León, Lleida, Madrid, Murcia, Segovia, Valencia,
Valladolid, Vitoria y Zamora (Tabla 1).
Tabla 1. Distribución de la muestra por localidades
PORCENTAJE PORCENTAJE
FRECUENCIA PORCENTAJE
VÁLIDO ACUMULADO
Segovia 21 4,3 4,4 4,4
Albacete 62 12,6 12,9 17,3
Granada 1 0,2 0,2 17,5
Madrid 6 1,2 1,3 18,8
Valencia 6 1,2 1,3 20,0
Valladolid 25 5,1 5,2 25,3
Barcelona 66 13,4 13,8 39,0
Vitoria 30 6,1 6,3 45,3
Córdoba 24 4,9 5,0 50,3
León 43 8,8 9,0 59,3
Huesca 59 12,0 12,3 71,6
La Laguna 8 1,6 1,7 73,3
Lleida 60 12,2 12,5 85,8
Murcia- UCAM 49 10,0 10,2 96,0
Zamora 15 3,1 3,1 99,2
Zaragoza 2 0,4 0,4 99,6
Murcia - UMU 2 0,4 0,4 100,0
Total 479 97,6 100,0
Perdidos sistema 12 2,4
Total 491 100,0
4.3. Instrumentos para la recogida de datos

Como explicábamos anteriormente, la toma de datos se realizó mediante dos
instrumentos: un cuestionario y una entrevista cerrada.
En relación al cuestionario, para recoger la valoración que los 491 docentes hicieron de la
satisfacción con la carrera realizada se formuló la siguiente pregunta: ¿cuál es el grado de
satisfacción con la carrera realizada? Para la respuesta a esta pregunta se utilizó una escala
tipo Likert de diez puntos (0-10), donde “0” es “mínima satisfacción” y “10” es “máxima
satisfacción”.
Este instrumento fue complementado con una entrevista semiestructurada que se realizó
a 20 personas de la misma muestra del procedimiento cuantitativo (10 hombres y 10
mujeres), que tienen una edad media de 26 años y que son egresados, diez de ellos de
Magisterio de Educación Física y otros diez de Ciencias de la Actividad Física y el
161
Deporte. Para su selección, hemos tomado como referencia las diez localidades que tienen
un mayor índice de participación en la muestra cuantitativa (Segovia, Albacete, Valladolid,
Barcelona, Vitoria, Córdoba, León, Huesca, Lleida y Murcia) y hemos seleccionado al
menos una persona de cada una de ellas, siendo más numerosas las entrevistas recogidas
de la localidad de Segovia (5), Valladolid (4), León (2), Lleida (2) y Barcelona (2).
Para elaborar el guion de la entrevista se procedió a reformular la pregunta que guía la
investigación tratando de conocer qué elementos subjetivos condicionaban la respuesta
cuantitativa de los participantes y poder profundizar sobre los mismos (Anexo 1).
Durante todo el proceso de recogida de datos se ha velado por el anonimato de las personas
que colaboran en el estudio y la confidencialidad de informaciones personales que pudieran
perjudicarles, que han sido eliminadas del informe final.
4.4. Análisis de los datos
Los datos cuantitativos fueron analizados mediante el paquete estadístico SPSS 20.0 desde
las variables: sexo y tipo de estudios. Puesto que el objetivo de la investigación era conocer
el grado de satisfacción de los egresados de Educación Física con la carrera realizada y
solo disponíamos de una pregunta en el cuestionario, decidimos realizar un análisis
descriptivo de los datos, a nivel exploratorio, para conocer si existían diferencias iniciales.
Los datos cualitativos, recogidos en las entrevistas individuales, fueron transcritos y
posteriormente analizados a través del programa ATLAS.ti. Para ello, primero realizamos
una lectura de cada entrevista de forma individual y a continuación, buscamos conexiones
entre las veinte entrevistas realizadas. Así, descubrimos tres núcleos de significado, que
aparecían en todas ellas y daban sentido al análisis cualitativo: la satisfacción con la
formación inicial recibida, el acceso a la labor profesional y la experiencia en el centro.
Desde estos núcleos hicimos un análisis de las entrevistas atendiendo a las variables
género y estudios, para poder establecer comparaciones y diferencias. Además, tuvimos en
cuenta los diferentes temas que aparecían bajo los tres núcleos desde estas variables, un
aspecto que nos ha permitido profundizar en cada uno de ellos.
Las citas literales recogidas de las entrevistas serán presentadas en el informe utilizando
las variables: sexo, edad, estudios. Para el sexo utilizaremos las siglas H (hombres), M
(mujeres). Para los estudios recurriremos a las siglas EMEF (Estudiantes de Magisterio
de Educación Física) y ECAFID (Estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte). La edad se verá representada a través de su correspondiente dígito.
Los resultados serán presentados en dos apartados coincidentes con los objetivos del
estudio: grado de satisfacción en función de la variable “sexo” y grado de satisfacción en
función de la variable “estudios”. Dentro de cada apartado abordaremos los tres ejes que
hemos tenido en cuenta para el conocimiento de la satisfacción con la carrera realizada,
centrados en la formación inicial recibida, el acceso al mundo laboral y la experiencia
profesional.
162
5. Resultados
5.1. Grado de satisfacción en función de la variable “sexo”
El análisis descriptivo de los datos nos permite comprobar como la media del grado de
satisfacción de los hombres es de 6,02, mientras que la de las mujeres es de 6,30 (Tabla 2).
Teniendo en cuenta que las desviaciones típicas de ambos grupos no presentan grandes
diferencias, podemos concluir que no se muestran diferencias entre la satisfacción que
manifiestan los hombres con la carrera realizada y la que presentan las mujeres, estando
en ambos casos en un nivel medio.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos del grado de satisfacción según el sexo
HOMBRES MUJERES
Media 6,02 6,30
Mediana 7,00 7,00
Desviación típica 2,415 2,355
Mínimo 0 1
Máximo 10 10
Cuando analizamos los datos a través del gráfico de puntuaciones, observamos que un
amplio porcentaje de hombres sitúa sus respuestas por encima de los 7 puntos, pero otro
grupo considerable lo hace por debajo del 5, incluso algunos puntúan su grado de
satisfacción con la carrera realizada con 0 puntos (Figura 1). No ocurre lo mismo en el
caso de las mujeres, que puntúan su satisfacción de 1 a 10 puntos, situándose un mayor
número de respuestas entre los 7 y los 8 puntos.
Figura 1. Puntuaciones sobre el nivel de satisfacción entre hombres y mujeres

Sin embargo, las motivaciones que mueven la respuesta de cada uno de los participantes
de acuerdo al sexo, contempla múltiples variables personales que deben ser analizadas.
Em algunos casos, dichas variables están influídas por percepciones que parten de la
educación recibida en espacios formales e informales. Así, si nos adentramos en los datos
163
recogidos en las entrevistas, veremos cómo las motivaciones de hombres y mujeres por la
elección de la carrera son completamente diferentes. Mientras el grupo masculino admite
que eligió esta profesión porque le gustaba la actividad física y por las experiencias
deportivas previas que había tenido en su trayectoria vital:
Elegí formarme en INEF porque desde siempre he tenido una vinculación especial con el
deporte. Mi familia me lo inculcó desde niño y para mí la actividad física es un modo de vida.
(H, 32 años, ECAFID)
Para la mayoría de las mujeres su elección viene determinada por la referencia de modelos
docentes de Educación Física a lo largo de su trayectoria académica y por la vocación hacia
el Magisterio. Sólo dos de las mujeres entrevistadas admite que eligió esta carrera por
preferencias deportivas y esta decisión es la última de entre sus motivaciones.
Desde que comencé la universidad tenía especial interés en la especialidad de Educación
Física, esta motivación venía precedida por varios maestros que tuve en Educación Primaria
y Secundaria de esta asignatura además de mi vinculación con el deporte. (M, 25 años,
EMEF)
En ambos casos, valoran la formación recibida de forma muy positiva, cumpliendo con sus
expectativas antes de comenzar la carrera. Los factores que condicionan esta respuesta
son la calidad de la formación inicial, la acertada adecuación de los contenidos y la buena
relación con el profesorado universitario.
Como aspectos positivos del grado destaco: la gran profesionalidad de muchos de los profesores
que tuve, así como su manera cercana de enseñarnos y querer transmitirnos sus conocimientos,
con el fin de que les aprendiéramos, les pusiéramos en práctica y a su vez creáramos nuestra
propia manera de enseñar. (H, 28 años, EMEF)
A pesar de ello, cinco hombres y seis mujeres de entre los entrevistados expresan que
hubiera sido necesario aumentar el número de prácticas a lo largo de la carrera y haber
adquirido una mayor formación en lengua extranjera, uno de los aspectos que consideran
fundamentales para el acceso a la función docente.
De la formación recibida echo en falta más asignaturas que se dediquen exclusivamente a la
Educación Física de modo práctico (ya que la E.F. —especialmente en Primaria— se centra
en el juego y en lo práctico más que en la teoría) y menos que se dediquen exclusivamente a la
teoría deportiva. Además, se necesita mayor formación en inglés. Después de terminar la
carrera de Educación Física tuve que estudiar el C1, que es lo que me ha permitido trabajar
a día de hoy como professor. (H, 25 años, EMEF)
En todos los casos, el sistema de oposición al cuerpo docente resulta ser una barrera
importante para tener una satisfacción plena con la carrera elegida.
Antes de estudiar para ser maestro sabemos que tenemos que opositar, pero no siempre se tiene
claro lo difícil que es encontrar trabajo. Las oposiciones son muy duras, da la sensación en
ocasiones de pérdida de tiempo, somos demasiados para pocas plazas. Muchas veces sientes
impotencia, dan ganas de tirar la toalla. (M, 28 años, EMEF)
Una vez superado el acceso a la función docente, hombres y mujeres admiten estar
satisfechos con su elección. Entre los aspectos más destacados en esta satisfacción se
encuentran, para las mujeres, el trato con los niños. Ocho de las entrevistadas convienen
que el Magisterio es una profesión vocacional.
Uno de los aspectos positivos de esta profesión es la gratificación que recibes cada vez que un
niño ha aprendido algo gracias a ti, el cómo evolucionan día a día y sin olvidar que todos los
días aprendes algo nuevo de ellos, un aspecto que nos hace crecer como personas y como
maestros. Es una profesión vocacional. (M, 25 años, EMEF)
164
Además, las entrevistadas manifiestan que recurren con frecuencia a la pasión que sienten
por la infancia y la educación, ante las dificultades que viven en el día a día, provocadas
principalmente por el continuo cambio de destino.
El Magisterio es una carrera de fondo, sin duda. Yo creo que la gente que seguimos con ello
es porque tenemos verdadera pasión por la educación y por los niños. Desde luego, todo aquel
que cree que los maestros viven bien porque tienen un buen sueldo y muchas vacaciones no
saben nada de la carrera docente. El desgaste que genera encontrar una plaza y vivir a merced
del destino que te dan en septiembre no es nada fácil, pero cuando llegas al aula y estás con
los alumnos, el sufrimiento merece la pena. (M, 28 años, EMEF)
En el caso de los hombres, la satisfacción —cuando ya han accedido al mundo laboral—
viene condicionada por: las posibilidades de formación posteriores, el buen trato con los
compañeros y los recursos económicos.
Desde que estoy trabajando en un centro, mi satisfacción profesional viene condicionada por
el destino, las relaciones con los compañeros del centro y el tiempo libre del que dispongo para
seguir formándome. Nuestra profesión es una carrera de fondo y en ocasiones no está
suficientemente pagada. (H, 31 años, ECAFID)
Hombres y mujeres, además, echan en falta una mayor consideración social de su
profesión, sobre todo por parte de las familias.
Un aspecto negativo de esta carrera es que la sociedad no sabe valorar en muchos casos nuestra
profesión, pues ven al maestro de Educación Física como el menos importante, pues estamos
todo el día en chándal y somos el que juega con sus hijos. Las familias no ven más allá del
estereotipo y realmente no saben todo lo que aprenden y desarrollan con nosotros. (H, 27 años,
EMEF)
Además, los hombres, suelen manifestar su disconformidad con el estatus marginal de la
Educación Física, la falta de recursos en los centros, la ausencia de posibilidades para la
formación continua dentro del área y el limitado número de horas en el que enseñan la
matéria. Este último aspecto, les convierte durante la mayor parte de la jornada en
maestros generalistas, algo para lo que dicen no estar suficientemente formados y que les
lleva a tener insatisfacción con la experiencia laboral.
5.2. Grado de satisfacción en función de la variable “estudios”
Desde la variable “estudios”, observamos en el análisis descriptivo como la media de las
respuestas de los egresados de Magisterio es de 6,04, mientras la de los egresados de
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte es de 6,20 (Tabla 4). A nivel puramente
descriptivo y a la espera de realizar análisis inferenciales, teniendo en cuenta que las
desviaciones típicas son parecidas, podemos concluir que no existen diferencias entre la
percepción de ambos grupos con la carrera realizada.
Tabla 4. Estadísticos descriptivos del grado de satisfacción según los estudios
EMEF ECAFID
Media 6,04 6,20
Mediana 7,00 7,00
Desviación típica 2,591 2,255
Mínimo 1 0
Máximo 10 10
Esa misma conclusión podemos extraerla a través del gráfico de puntuaciones de cada uno
de los grupos (Gráfico 2), a pesar de que se observa cómo los egresados de Ciencias de la
165
Actividad Física y el Deporte tienen un mayor grado de satisfacción con la carrera que los
egresados de Magisterio de Educación Física, ya que un porcentaje amplio de participantes
del primer grupo otorgan puntuaciones de 7 a 10 puntos.
Gráfico 2. Puntuaciones EMEF y ECAFID del grado de satisfacción con la carrera

Cuando contrastamos estos datos con las repuestas que los participantes ofrecen en las
entrevistas, distinguimos que existe una correspondencia directa. Adentrándonos en sus
narraciones podemos considerar que la elección de la carrera, en el caso de estudiantes de
Magisterio de Educación Física, viene condicionada por un mayor número de factores
externos, como el no haber podido acceder a otras titulaciones que exigían mayor nota de
corte, la proximidad a la vivienda familiar o por ser el instrumento para acceder a otras
titulaciones vinculadas, como el Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Además, los maestros de Educación Física expresan otras motivaciones internas como,
por ejemplo, el gusto por la docencia y la influencia de modelos familiares y profesionales
vinculados con la misma.
La elección de estudiar Magisterio de Educación Física vino motivada por varios factores:
el primero fue que era la titulación que más me gustaba dentro de las ofrecidas por la
Universidad de Valladolid; el segundo es que no me daba la nota de la selectividad para hacer
INEF y esta carrera me ofrecía una formación parecida para trabajar en algo relacionado
con los niños y el deporte; y la tercera razón es que yo siempre he querido ser maestro, así que
tenía claro que mis estudios universitarios tenían que estar relacionados con la profesión
docente. (H, 31 años, EMEF)
Las motivaciones en el caso de estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
tienen un carácter más interno y están relacionadas con el mundo del deporte. Los
participantes expresan que el gusto por la actividad física y su relación con el deporte a lo
largo de su trayectoria biográfica, son dos factores determinantes para la elección de la
carrera.
Tenía muy claro que quería estudiar INEF y que me quería dedicar a la actividad física
profesionalmente, porque desde siempre me ha gustado el deporte. Saqué buena nota en las
pruebas de acceso y mis padres querían que hubiera hecho otra carrera. Mi padre es médico y
166
siempre quiso que hiciera Medicina, pero a mí me gustaba INEF y lo hice en Madrid. (M,
29 años, ECAFID)
Tanto los profesionales vinculados con el Magisterio de Educación Física como aquellos
formados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, admiten que la formación inicial
recibida cumplió con sus expectativas, a pesar de que las respuestas ofrecidas por los
participantes muestran una clara diferencia entre las exigencias de una titulación y la de
otra. Mientras los egresados de Magisterio consideran que la carrera no les resultó de
gran dificultad:
La titulación no me resultó difícil. Tiene mucha carga de horas de trabajo en casa, de hacer
proyectos, recensiones, lecturas, preparar prácticas… pero creo que el aprobado no es difícil de
obtener. Lo que hay que tener claro es que, después, en las oposiciones, ese aprobado significa
no tener plaza, por eso hay que intentar ir a por nota (y eso exige constancia, trabajo y mayor
esfuerzo, algo a lo que no estamos acostumbrados). (H, 27 años, EMEF)
Los egresados de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte explican que desde la prueba
de evaluación de las aptitudes físicas —obligatoria para el acceso a la titulación—, vivieron
un proceso de formación exigente que continuó a lo largo de la carrera.
Fueron años duros… tienes que tener una buena aptitud física y eso hay que demostrarlo
desde que entras en la carrera. Además, las materias están vinculadas no solo con el deporte,
sino que también el plan de estudios tiene una buena carga teórica. (H, 29 años, ECAFID)
Este aspecto hace que, en algunos casos, los maestros sientan cierta inferioridad respecto
a los ECAFID, considerando a estos como profesionales con mayores competencias en el
ámbito de la Educación Física y una mayor cualificación para el desarrollo de actividades
profesionales vinculadas con el ámbito deportivo y ajenas a la docencia.
Aunque yo sentía que en la carrera de Magisterio me habían preparado bien para trabajar
en el colegio, cuando hice las prácticas me di cuenta que me faltaban competencias. Además,
yo creo que con Magisterio las salidas profesionales se reducen solo a las oposiciones y esto es
un problema, porque somos muchos para pocas plazas. (M, 29 años EMEF)
Los dos grupos de personas entrevistadas admiten que el momento de mayor
insatisfacción profesional lo vivieron al terminar la carrera e intentar buscar trabajo.
Mientras los maestros de Educación Física recurrieron en su mayoría al sistema de
oposiciones como única salida profesional, un aspecto que critican por la dificultad de
acceso y la masificación de opositores:
En cuanto al proceso de oposición en el que sigo estando inmersa lo he vivido de distintas
maneras pero ninguna buena; siempre dicen que es una montaña rusa y nada más lejos de la
realidad. Es un proceso tedioso con un alto coste a nivel psicológico y social. En mi caso nunca
he llevado bien este proceso, no he sabido encontrar un punto de equilíbrio. (M, 28 años,
EMEF)
Los ECAFID -que tampoco se sienten plenamente satisfechos con el sistema de oposición-
no solo recurren a esta vía para acceder al mundo laboral, sino que exploran otras salidas
como la gestión deportiva, la preparación física, los programas de actividad física y salud
o la promoción de empresas de servicios deportivos.
Me presenté una vez a las oposiciones, pero había pocas plazas y solo entré en listas. Al año
siguiente encontré trabajo como monitor deportivo en una empresa privada y llevo varios años
desempeñando mi trabajo allí (…). Una de las cosas que me gustan de mi trabajo es ganarme
la vida haciendo deporte y enseñando a otros a tener una buena competencia física. (H, 30
años, ECAFID)
167
Estas salidas profesionales serán condicionantes para que ambos grupos expresen su
satisfacción en el puesto de trabajo. Mientras, los ECAFID, parecen estar satisfechos con
su trabajo, independientemente de la salida profesional elegida.
Cuando terminé la carrera estudié el Master de Formación del Profesorado en Educación
Secundaria y me presenté a oposiciones. Aprobé con una nota baja, pero desde entonces estoy
trabajando (…). No puedo decir nada negativo de esta profesión, me siento afortunada de
poder trabajar en lo que me gusta, además, a la mayoría de los alumnos les gusta la Educación
Física y todos los años he conectado muy bien con ellos. (M, 30 años, ECAFID)
Los maestros y maestras expresan que las dificultades que se presentan en los primeros
destinos (que suelen venir propiciadas por el trabajo en centros con una gran diversidad
de alumnado, escasos recursos y professorado), la inexperiencia para impartir materias no
relacionadas con la Educación Física y las escasas relaciones con compañeros (provocadas
porque cubren bajas de otros docentes y no están mucho tiempo en el centro), son algunos
aspectos que les llevan a tener una percepción negativa de la práctica ordinaria del aula.
Durante el primer curso escolar me planteé varias veces si yo valía para ser profesora e incluso
me planteé dejarlo, porque no me veía capaz. Si bien es cierto que los centros que me encontré
fueron de todo menos fácil, tanto por la situación del alumnado como por la de los compañeros;
a lo que hay que añadir el que fueron sustituciones cortas (de un mes) y a mitad de curso.
Circunstancias que te hacen sentir y actuar no como una profesora sino como la sustituta de
otra profesora, porque te ves condicionada a seguir su línea para perjudicar lo menos posible
a los alunos. (M, 28 años, EMEF)
Ambos grupos de profesionales admiten que el trabajo en los centros educativos de
Primaria y Secundaria, exige también disponer de una serie de competencias para las que
no se sienten suficientemente formados. La resolución de los problemas y conflictos que
se presentan en el aula, la colaboración con compañeros de otras asignaturas y la
colaboración con la administración y otras instituciones para ofrecer al alumnado otras
experiencias físicas, tanto dentro como fuera del horario escolar, son algunas de ellas.
El estudio realizado avanza en mostrar que la satisfacción que perciben los docentes acerca
de la carrera varía a nivel personal y viene condicionada por una serie de factores como la
sensibilidad individual, las características personales, la trayectoria biográfica y otra serie
de aspectos que configuran formas distintas de percibir la realidad laboral.
A nivel general, podemos decir que el profesorado de Educación Física tiene una
satisfacción general con la carrera realizada media- alta. Entre los aspectos que la mayoría
de participantes destaca como dimensiones que les reportan una alta satisfacción con la
carrera elegida se encuentran: cuestiones vinculadas con la formación inicial recibida, de
la que destacan —igual que lo hacen estudios como los de Pascual (2007), Folgueiras,
Luna y Puig (2013) y Zurita y otros (2017)—: la calidad académica del profesorado
universitario, la disposición para atender consultas, el trato cercano con los estudiantes y
la práctica docente. Por el contrario, entre los aspectos que les llevan a tener una baja
satisfacción con la carrera, los egresados señalan: la falta de un mayor número de
experiencias prácticas en la carrera, la dificultad de acceso a la función docente, la escasa
importancia académica que tiene la Educación Física para las familias y el reconocimiento
social de su labor, aspectos que también han sido señalados en investigaciones como la de
Díaz y Barroso (2008).
168
Profundizando en los resultados ofrecidos, hacemos constar que si bien la variable “sexo”,
no presenta diferentes en las respuestas ofrecidas por los participantes del estudio a nivel
cuantitativo, sí se hacen notar a nivel cualitativo, un detalle que también se aprecia en
investigaciones como la de Güell (2014). Este hecho nos hace apoyar la teoría de Delgado
y Zurita (2013), que mencionan la importancia que tiene en las investigaciones sobre el
profesorado de Educación Física, tomar el género como categoría de análisis y utilizar
datos cualitativos, ya que estos permiten abrir nuevas líneas de debate y conocer la
influencia que la educación tradicional ha tenido en hombres y mujeres.
Atendiendo a este influjo, hemos podido constatar cómo la vocación y la pasión por la
infancia aparecen como manifestaciones que motivan al género femenino para realizar la
carrera de Educación Física; siendo el gusto por la actividad física y el deporte las
motivaciones que mueven a los hombres a estudiar esta titulación. Estas motivaciones son
en las que se refugian ambos grupos de profesionales para superar las barreras de acceso
al mundo laboral y las que después valoran en su trabajo ordinario en el aula.
Junto a ellas, también apreciamos cómo el rol tradicional de género suele aparecer al
comentar sus impresiones en la experiencia en los centros. Mientras las docentes viven la
lejanía a la vivienda familiar y el continuo cambio de destino como problemas para tener
una satisfacción profesional plena; en el caso de los hombres es la posibilidad de obtener
una mejor formación y mejorar sus recursos económicos los aspectos que desdibujan una
satisfacción con la carrera completa.
Avanzando en la discusión de los datos, en relación a las diferencias presentadas por los
egresados de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y de Magisterio de Educación
Física, hemos comprobado que, a pesar de que en análisis descriptivo no son amplias, sí se
aprecian algunas cuando profundizamos en las los datos de las entrevistas, aceptando las
conclusiones de estudios como los de Herrada y Herrada (2012) y Díaz y Barroso (2008).
Estudios como el de Camina y Salvador (2007), coinciden con el nuestro en que los
estudiantes de Magisterio de Educación Física eligen la carrera por: el gusto por la
docencia, los contenidos específicos de la especialidad y la vocación. Estos profesionales
admiten que después de la formación inicial, optan prioritariamente por el sistema de
oposiciones como medio para acceder al mundo laboral, una experiencia que les genera
sentimientos de estrés, disminución de la motivación y bajo interés por la carrera (Moreno,
Sicilia y Águila, 2000).
Trabajos como el de Iznaola y Gabriel (2008) confirman nuestros resultados y nos llevan
a apreciar cómo en la experiencia profesional, los maestros de Educación Física valoran
como aspectos reseñables de su satisfacción con la carrera realizada: la posibilidad que les
ofrece de enseñar, de ver la evolución física y madurativa de sus alumnos y de observar el
disfrute del alumnado con la asignatura.
En el caso de los titulados de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, los profesionales
admiten haber elegido la carrera por su vinculación con el deporte y explican que las
exigencias en la formación inicial, a pesar de haber sido severas, les sirven tras la
conclusión de la misma para tener mayores competencias profesionales y un abanico
mayor de posibilidades en el mundo laboral, a pesar de que la participación en oposiciones
de Secundaria suele ser la salida profesional más elegida por los participantes.
169
Concluimos esta discusión dando respuesta a los objetivos que nos proponíamos al
comienzo del artículo. Desde el primer objetivo, constatamos como el profesorado de
Educación Física tiene motivaciones diferentes hacia la carrera en función del género, un
aspecto que hace que valoren su nivel de satisfacción profesional de forma diferente. Para
las mujeres, la vocación que dicen tener por la enseñanza y por la infancia son dos aspectos
en los que se apoyan para superar las barreras que presenta el acceso al mercado laboral y
que les hacen sentirse plenamente satisfechas cuando logran tener una plaza y trabajar en
un centro. Como afirma una de las mujeres entrevistadas “cuando llegas al aula y estás
con los alumnos, el sufrimiento merece la pena”. En el caso de los hombres, el gusto por
el deporte y la actividad física son aspectos que les mueven no solo al elegir esta profesión,
sino también a valorar positivamente esta elección. Su satisfacción con el mundo laboral
está influida por el contacto con la actividad deportiva y la docencia.
En relación al segundo objetivo, constatamos cómo los profesionales que estudiaron
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte tienen una mayor satisfacción con la carrera
realizada que los egresados de Magisterio de Educación Física. La salida profesional más
valorada entre los maestros de Educación Física es el acceso a la función docente en el
sistema público, un aspecto que critican por la masificación de opositores, la subjetividad
en los procesos de oposición y los problemas emocionales y psicológicos que les supone
esta prueba. Además, algunos maestros y maestras de Educación Física parecen no tener
suficientes competencias cuando llegan por primera vez al aula. Como explicaba una de
las participantes “durante el primer curso escolar me planteé varias veces si yo valía para
ser profesora e incluso me planteé dejarlo, porque no me veía capaz”. Estas dudas e
inquietudes vienen motivadas por la situación de itinerancia que viven en los primeros
destinos, que no les permite tener un contacto prolongado con otros docentes ni establecer
relaciones duraderas con el alumnado y las familias; las altas ratios profesor-alumno y los
problemas del aula, pues las plazas ofrecidas se corresponden con los centros más
conflictivos; y el papel de “sustituto”, que les impide llevar sus propias programaciones en
el aula.
Como conclusión general del artículo, podemos decir que el profesorado de Educación
Física tiene un grado aceptable de satisfacción con la carrera realizada, siendo la formación
inicial y el trabajo en el aula con el alumnado los aspectos que destacan como más positivos
de su trayectoria y constituyendo la inserción profesional una fuerte barrera para estar
plenamente satisfechos con el oficio docente.
Entre las limitaciones que presenta el estudio realizado, podemos citar: la información
parcial aportada, la restricción que presenta la pregunta cuantitativa y la ausencia de un
mayor número de datos, que nos lleve a percibir qué aspectos subjetivos y materiales
condicionan a los profesionales de Educación Física para tener un mayor o menor grado
de satisfacción con la carrera realizada. Estas limitaciones ayudan a presentar futuras
líneas de trabajo. Entre ellas destacamos la posibilidad de realizar un análisis inferencial
para conocer si las diferencias entre los grupos analizados son significativas; profundizar
en las diferencias entre hombres y mujeres egresados de la titulación de Educación Física
en relación a las condiciones profesionales experimentadas tras varios años de carrera, así
como las barreras sufridas por su condición sexual; y conocer si las diferencias detectadas
en la satisfacción profesional entre profesionales del Magisterio de Educación Física y
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, aumentan con los años de experiencia, dadas
170
las numerosas alusiones que el artículo hace a las oposiciones y a los periodos iniciales en
el ejercicio profesional.
Agradecimientos
Apoyo/ financiación del trabajo: este estudio se ha llevado a cabo dentro del proyecto de
I+D+i: “Las competencias docentes en la formación inicial del profesorado de educación física”.
Convocatoria de noviembre de 2013 del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e
Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de
Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016. Referencia: EDU 2013-
42024-R. Duración: 3 años (2014-2016).
Referencias
Bimbela, J. L., Comas, A., Duran, A., Franco, J. J., Gálvez, S., González, M. P., Nueno, A., Notó, C.,
Oliver, D., Romero, M., Torres, M. y Villuendas, X. (2010). El bienestar del docente. Vivir bien
educando: estrategias para conseguir satisfacción profesional y personal. Barcelona: Graó.
Caballero Rodríguez, K. (2002). El concepto de “satisfacción en el trabajo”. Profesorado, Revista de
Currículum y Formación del Profesorado, 6(1-2), 1-10.
Cabrera, Alberto F., Weerts, David J. y Zulick, J. (2004). Encuestas a egresados: Tres fundamentos
conceptuales en el seguimiento de egresados universitarios. En J. Vidal (Coord.), Métodos de
análisis de la inserción laboral de los universitarios (pp. 55-80). Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.
Camina, A. y Salvador, M.I. (2007). Condicionantes y características de los estudiantes que inician
magisterio. Estudio descriptivo y comparativo entre especialidades. Tendencias Pedagógicas,
12, 245-262.
Carbonero, M.A., Crespo, M.T., Martín, L.J., Ortega, O. y Sánchez, I. (1996). Satisfacción personal
y académica de futuros profesores. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 26,
153-161.
Delgado, M. A. y Zurita, F. (2003). Estudio de las teorías implícitas de la educación física en la
formación inicial de los maestros en las diferentes especialidades de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Granada. Diferencias en función del género. Retos,
Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 5, 27-38.
Díaz González, P. y Barroso, J. (2008). Satisfacción del profesorado de educación física en educación
secundaria. Revista digital Buenos Aires, 122.
Edmonds, R. (1982). Programs of school improvement. An overview. Educational Leadership, 40
(3), 4-11.
Fernández Sánchez, M. (1993). Encuesta al profesorado de primaria y secundaria de la enseñanza pública:
Opiniones y actitudes ante sus condiciones de trabajo. Madrid: Centro de Publicaciones del
Ministerio de Educación y Ciencia.
Folgueiras, P., Luna, E. y Puig, G. (2013). Aprendizaje y servicio: estudio del grado de satisfacción
de estudiantes universitarios. Revista de Educación, 362, 159-185.
https://doi.org/10-4438/1988-592X-RE-2011-362-157
Gambau, V. (2015). Las problemáticas actuales de la educación física y el deporte escolar en España.
Revista Española de Educación Física y Deportes, 411, 53-69.
171
Gil-Flores, J., Álvarez Rojo, V., García Jiménez, E. y Romero Rodríguez, S. (2009). Evaluación de
la formación universitaria a partir de las opiniones de los titulados incorporados al mundo
laboral. Bordón, 61, 73-91.
Gonzalez-Riano, X. y Armesto-Fernandez, X. (2012). Minority language teaching and teacher
satisfaction: The case of Asturias. Cultura y Educación, 24(2), 219-241.
Griffin, D. K. (2010). A survey of Bahamian and Jamaican teachers' level of motivation and job
satisfaction. Journal of Invitational Theory and Practice, 16, 57-77.
Güell Malet, L. (2014). Estudio de la satisfacción laboral de los maestros. Tesis doctoral inédita,
Barceloma: Universitat Internacional de Catalunya.
Herrada, R. I. y Herrada, G. (2012). Fin de las diplomaturas de magisterio: motivaciones, dificultad
y satisfacción con la formación recibida. Tendencias Pedagógicas, 19, 175-188.
Herranz, M. y López Pastor, V. M. (2017). Perspectiva del alumno sobre su participación en los
procesos de evaluación formativa y compartida en Educación Física en Primaria: un estudio
de caso. EmasF, 48, 27-48.
Hortigüela, D., Abella, V. y Pérez-Pueyo, A. (2015). Percepciones del alumnado sobre la evaluación
formativa: contraste de grupos de inicio y final de carrera. Revista de Docencia Universitaria,
13(3), 13-32.
Hortigüela, D. y Pérez-Pueyo, A. (2016). Percepción del alumnado de las clases de Educación Física
en relación con otras asignaturas. Apunts,123, 44-52.
Iznaola Cuscó, M.B. y Gabriel Wells, J. (2008). La satisfacción del profesor de Educación Física.
Revista Educación Física y Deporte, 27 (2), 27-35.
https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2016/1).123.05
Jiménez, A., Terríquez, B. y Robles, F. J. (2011). Evaluación de la satisfacción académica de los
estudiantes de la Universidad Autónoma de Nayari. Revista Fuente, 6, 46-56.
López-Pastor, V. M. y Palacios, A. (2012). Percepción de los futuros docentes sobre los sistemas de
evaluación de sus aprendizajes. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información, 13(3), 317-341.
Martínez, L. F., Santos, M. L. y Castejón, F. J. (2017). Percepciones de alumnado y profesorado en
Educación Superior sobre la evaluación en formación inicial en educación física. Revista
RETOS, 32, 76-81.
Miles, W. L. (2010). Correlational study of leadership style and teacher job satisfaction in two head start
programs. Recuperado de http://search.proquest.com/docview/761367262
Moreno Murcia, J. A., Sicilia Camacho, A. y Águila Soto, C. (2000). Percepciones de los futuros
maestros especialistas en Educación Física sobre su carrera y su futuro profesional.
Habilidad Motriz, 16, 15-27.
Padrón, M. (1994). Satisfacción profesional del profesorado. Tesis doctoral inédita. La Laguna:
Universidad de La Laguna.
Palomares Aguirre, M. C. (2000). Variables que condicionan la satisfacción de los profesores que
trabajan en colegios rurales agrupados. Bordón, 52(2), 213-227.
Pascual, I. (2007). Análisis de la satisfacción del alumno con la docencia recibida: un estudio con
modelos jerárquicos lineales. RELIEVE, 13(1), 1-14.
Robbins, S.P. (1987). Comportamiento organizacional. Ciudad de México: Prentice-Hall
Hispanoamericana.
172
Sander, P., Stevenson, K., King, M. y Coates, D. (2000). University Student Expectations of
Teaching. Studies in Higher Education, 25(3), 309-323.
https://doi.org/10.1080/03075070050193433
Sonlleva Velasco, M., Martínez Scott, S. y Monjas Aguado, R. (2018). Los procesos de evaluación
y sus consecuencias. Análisis de la experiencia del profesorado de Educación Física. Estudios
Pedagógicos, 44(2), 329-351.
Thompson, D. G. (2008). Teacher job satisfaction and retention in a suburban Georgia school district.
Recuperado de http://search.proquest.com/docview/815418238
Weinert, B. (1987). Manual de Psicología de la Organización. Barcelona: Herder.
Zurita Ortega, F., Viciana Garofano, V., Padial Ruz, R. y Cepero González, M. (2017). Niveles de
satisfacción hacia el grado de maestro en alumnos de último curso. Profesorado, Revista de
Currículum y Formación del Profesorado, 21(1), 349-367.
Anexo 1. Guión de preguntas utilizado en la entrevista
1. ¿Por qué elegiste estudiar la carrera de Educación Física?

2. ¿Cuáles son los aspectos positivos que destacarías de la formación recibida?
3. ¿Qué carencias detectas en tu formación como docente de Educación Física?
4. ¿Has realizado otras formaciones complementarias? ¿Cuáles?
5. ¿Cómo has vivido el proceso de oposición al cuerpo de maestros?
6. ¿Cómo valoras tus primeras experiencias laborales en un centro?
7. ¿Qué dificultades has encontrado desde la práctica en el aula?
8. ¿Qué características debe tener para ti un buen docente de Educación Física?
9. ¿Cuáles son los aspectos más positivos que destacarías de la profesión que has
elegido? ¿y los negativos?
Breve CV de los autores

Miriam Sonlleva Velasco
Doctora en Educación por la Universidad de Valladolid; Licenciada en Pedagogía y
Maestra de Educación Infantil y Primaria. Su formación académica se completa con un
Máster en Psicología Infantil y otro en Investigación en Ciencias Sociales. Actualmente
es miembro de las Sociedades Españolas de Historia de La Educación (SEDHE) y
Patrimonio Histórico-Educativo (SEPHE). Participa en los Grupos de Investigación
Reconocidos “Claves Históricas y Comparadas de la Educación. Género e Identidades”
(Universidad Complutense de Madrid) e “Investigación e Innovación en Educación y
Docencia Universitaria” (Universidad de Valladolid). Desde el año 2018 es contratada
posdoctoral del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Valladolid. Líneas de
investigación: Historia de la Educación, Género y Formación Universitaria. ORCID ID:
0000-0001-6268-8670. Email: miriam.sonlleva@uva.es
173

Doctora en Educación por la Universidad de Valladolid y Profesora Ayudante Doctora de
la Facultad de Educación de Segovia (UVa). Sus líneas de investigación se centran en la
formación del profesorado, la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global y la
educación inclusiva. Miembro de diferentes I+D+i, Proyectos de Innovación Docente y
Grupos de Investigación reconocidos relacionados con la docencia universitaria así como
miembro de la Red de Evaluación Formativa y Compartida. ORCID ID: 0000-0002-5323-
7277. Email: suyapa@pdg.uva.es
Roberto Monjas Aguado

El historial científico de Roberto Monjas se desarrolla en paralelo a su labor como docente
en la Universidad de Valladolid. Las líneas de investigación han sido la evaluación
formativa, enseñanza deportiva y deporte escolar, deporte y educación en valores y la
educación para el desarrollo. Su historial investigador tiene como punto culminante la
tesis doctoral, en 2008, que aúna la investigación sobre enseñanza deportiva, evaluación y
docencia universitaria. Los trabajos de investigación en los que ha intervenido exponen
dos claras tendencias en su trayectoria profesional: la colaboración en proyectos
regionales y nacionales, y su participación en proyectos de I+d+i. ORCID ID: 0000-0003-
3572-1249. Email: rmonjas@mpc.uva.es
174
Percepciones de Estudiantes Universitarios sobre una

Evaluación Formativa en el Trabajo en Equipo
University Students’ Perceptions of a Formative Assessment in

the Teamwork
Sonia Asún Dieste *
Marta Rapún López
Universidad de Zaragoza, España
El trabajo en equipo es una competencia muy valorada en el contexto laboral. No

obstante, se reconoce como deficitaria en la formación inicial universitaria. Este
artículo muestra las percepciones de los estudiantes universitarios sobre una
evaluación formativa y compartida de la competencia de trabajo en equipo,
implementada durante los cursos 2016-2017 y 2017-2018, en el tercer curso de
Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Facultad de Ciencias de
la Salud y del Deporte de la Universidad de Zaragoza. El objetivo fue mejorar la
competencia del trabajo en equipo y explorar las percepciones de los estudiantes.
Tras la implementación de la experiencia se realizó un estudio cualitativo en el que
se preguntó a 120 estudiantes mediante entrevistas semiestructuradas. Los
resultados mostraron la eficacia de la evaluación formativa y compartida para elevar
los niveles de implicación durante el trabajo en equipo, mejorar el desarrollo de la
competencia y reconocer sensaciones de justicia en la calificación; si bien, también se
evidenció la complejidad inherente a las relaciones interpersonales durante los
trabajos en equipo, la necesidad de mayor apoyo docente ante los conflictos de grupo,
la generación de clima negativo para el aprendizaje en determinados perfiles de
grupos y alguna incoherencia sobre las negociaciones de la calificación.
Palabras clave: Educación superior; Aprendizaje activo; Evaluación formativa;
Evaluación del estudiante; Retroalimentación; Cooperación educacional.
Teamwork is one of the most highly valued skills in future professionals who will be
incorporated into the employment context. However, it is recognized how deficient
it is in Higher Education. This article shows the students’ perceptions about a
formative and shared assessment of the teamwork competence produced during the
2016-2017 and 2017-2018 years in the Faculty of Health and Sports Sciences at the
University of Zaragoza. The aim was to improve the teamwork and explore students’
perceptions. After implementing a formative assessment we carried out a qualitative
study in which we asked 120 students by semi-structured interviews. The results
showed the effectiveness of formative and shared assessment to raise the levels of
responsibility, the development of the teamwork and feeling of justice in the marks;
but, it was also suggested the complexity inherent at interpersonal relationship skills
during the team work, the need for greater teaching support in group conflicts, the
creation of a negative climate for learning in particular group profiles and some
inconsistencies in the negotiation of the marks.
Keywords: Higher education; Active learning; Formative assessment; Student
evaluation; Feed-back; Educational cooperation.
*Contacto: sonasun@unizar.es Recibido: 04 de diciembre de 2018

S. Asún Dieste, M. Rapún López y M. R. Romero Martín
1. Introducción
El desarrollo de competencias en los estudiantes de Educación Superior está siendo una
cuestión prioritaria de estudio en todas las universidades con sistemas de calidad en
proceso. En este sentido se ambiciona también la calidad de la competencia de los
estudiantes en el trabajo en equipo, así como, de la valoración que los profesores realizan
de la misma. No resulta extraño encontrar, entre los diseños de asignaturas, actividades
de trabajo en grupo que, normalmente, los profesores someten a evaluaciones finalistas.
Sin embargo, es menos frecuente encontrar literatura versada en cómo acometen la
evaluación del desarrollo de la competencia del trabajo en equipo los profesores de
universidad que priorizan una evaluación formativa con propósitos de aprendizaje y no,
únicamente, de calificación. En este estudio se presentan los resultados de la aplicación de
una evaluación formativa del trabajo en equipo, que fue implementada durante dos cursos
académicos, que priorizó el aprendizaje y que aportó datos sobre las percepciones de los
estudiantes.
2. Revisión de literatura
2.1. Las competencias en la formación universitaria
Como se pone de manifiesto en la numerosa bibliografía actual sobre Educación Superior,
la implantación del sistema ECTS no solo ha supuesto una transformación de la estructura
organizativa universitaria, sino también, de los diseños curriculares y su implementación.
Entre las distintas declaraciones institucionales a propósito de la convergencia europea
sobre Educación Superior, la de Lisboa (Parlamento Europeo, 2000), incide en la necesidad
de una formación integral para el individuo, más allá de la mera formación profesional en
una determinada disciplina. Como consecuencia de ello, en los estudios e informes que se
derivaron para dotar de consistencia teórica al reto que se le planteaba a los países, como
fue el informe Tuning (González y Wagenaar, 2003), queda patente el compromiso de
considerar los títulos universitarios en términos de resultados de aprendizaje y,
particularmente, en términos de competencias, siendo ambos los que constituyen el núcleo
central de la programación docente universitaria en la actualidad. A partir de esta
concepción las competencias para la formación universitaria se organizan en dos grandes
bloques: (1) competencias específicas de cada área temática, definidas como destrezas y
conocimientos relativos a la disciplina concreta; (2) competencias genéricas o transversales,
caracterizadas por ser comunes a cualquier titulación, como la capacidad de aprender, de
tomar decisiones, de diseñar proyectos, etc., y estrechamente ligadas a las actuales
demandas sociales y laborales (Michavila, Martínez, Martín-González, García-Peñalvo y
Cruz-Benito, 2016). A su vez, las competencias genéricas se diferencian en: (1) instrumentales
(habilidades cognoscitivas y capacidades metodológicas de adaptación al entorno,
destrezas tecnológicas y lingüísticas); (2) interpersonales (capacidades individuales relativas
a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica);
y (3) sistémicas (destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad).
A pesar del escaso desarrollo de estudios relacionados con las competencias transversales
y su evaluación, se han publicado algunos trabajos como el de De Miguel (2005), en el que
las modalidades de enseñanza se desglosan en relación con el desarrollo de competencias
y su evaluación; igualmente, el estudio de Villa y Poblete (2007), en el que se establecen
176
niveles de competencias genéricas para facilitar el planteamiento de actividades de

aprendizaje, así como, su evaluación; y más recientemente, se publican interesantes
estudios que abordan este objeto de conocimiento (eg.: Clemente y Escribá, 2013;
Martínez-Clares y González-Morga, 2018). No obstante, el ámbito de la innovación
docente ha sido el más prolífero al respecto, produciendo y desarrollando proyectos (e.g.
Pastor del Pino et al, 2017), a partir de grupos de profesores inquietos por la temática.
2.2. La evaluación formativa como evaluación de competencias
De los tipos de evaluación expuestos por Utha (2015), a saber: evaluación sumativa,
evaluación continua sumativa o evaluación continua formativa, comienza a expandirse la
idea de que si se desea avanzar en la evaluación de competencias no resulta útil una simple
evaluación sumativa, o evaluación continua sumativa, pues ambas adolecen de la deseable
potencia de la función formativa en la Universidad. Diversos autores coinciden en que la
evaluación debería tener un carácter formativo y continuo (Brockbank y Mc-Gill, 2006;
Denton, 2014; Ibarra y Rodríguez-Gómez, 2010); asímismo, ratifican que este tipo de
evaluación consigue elevar las calificaciones de los estudiantes, en relación a otros
itinerarios o modelos de evaluación menos formativos, lo que parece evidenciar un mayor
efecto de aprendizaje (Lizandra, Valencia, Atienza y García, 2017). Igualmente, se
considera que la evaluación llevada a cabo únicamente por el profesor, heteroevaluación,
sería menos coherente con la filosofía de la programación por competencias que la
coevaluación, autoevaluación u otras fórmulas de evaluación pactada, negociada y
compartida con los estudiantes ( Bain, 2005; Boud y Falchikov, 2007; Brown y Glasner,
1999; López-Pastor, Pintor, Muros, y Webb, 2013). Se reconoce también que estas formas
de evaluación presentan numerosas ventajas respecto de la implicación del alumnado y de
su percepción sobre el aprendizaje (Carless, 2006; Hortigüela, Pérez-Pueyo y Abella,
2015). Romero, Fraile, López y Castejón (2014) obtuvieron en su estudio que a pesar de
que para los alumnos la evaluación formativa suponía una mayor carga de trabajo, su
satisfacción general era alta con el proceso y los aprendizajes conseguidos; a su vez,
encontraron diferencias significativas en el rendimiento a favor de la evaluación formativa
y continua en relación al examen final.
2.3. La competencia de trabajar en equipo
La competencia de trabajo en equipo, motivo en concreto del presente trabajo, se revela
como un elemento importante, no solo como tal competencia, sino porque lleva consigo
las capacidades de organización y gestión primordiales para los empleadores (Sánchez-
Elvira, López-González y Fernández-Sánchez, 2010).
En el proyecto Tuning esta competencia transversal se asocia a las habilidades de
dirección, liderazgo y relación interpersonal. La competencia de trabajo en grupo se
relaciona con todos los mecanismos que se ponen en marcha cuando se tiene que
desarrollar una tarea, en la que se activan acciones de intercambio de ideas, interacción,
colaboración y diálogo, de manera conjunta. También capacidades interpersonales como
las que menciona Domingo (2008): “negociación, consenso, respeto, capacidad para
comprender los puntos de vista de los demás, argumentar estructuradamente y de forma
lógica y coherente los propios, expresarse con corrección, criticar sin herir, etc.,…”
(p.232).
177
Sánchez-Elvira et al. (2010), a partir de documentos de la UNED, desglosan la

competencia de trabajo en grupo en habilidades para coordinarse con el trabajo de otros;
negociar de forma eficaz; la mediación y resolución de conflictos; coordinar grupos de
trabajo; de liderazgo.
Trabajar en grupo no consiste en la suma de tareas individuales enlazadas y con un
formato final conjunto, si no en un proceso cuyo resultado es mucho más que la suma de
las partes. Se necesita en opinión de Prieto, Alarcón y Fernández (2018) un objetivo
común, relaciones interpersonales simétricas y reciprocas y la posibilidad de obtener una
recompensa común en la resolución de la tarea. Efectivamente, se constata que en
ocasiones el trabajo en grupo, más que una puesta en común y un aprendizaje colaborativo,
negociado, coordinado, mediado…, es la suma de varias tareas que luego se funden en una
producción única. Esto nos permite hacer una importante diferenciación entre el concepto
de trabajar en grupo (varias personas tienen un objetivo que han de conseguir en
conjunto), y trabajar en equipo (Domingo, 2008), donde el proceso de conseguir la tarea
es en determinadas condiciones de interacción e implica todas las habilidades descritas,
siendo esta última, la concepción con la que nos posicionamos.
Para Scallon (2004), el trabajo en equipo ha sido una de las competencias genéricas que
los profesores universitarios han pretendido desarrollar con cierta asiduidad; pero, con
frecuencia, no se ha tenido en cuenta el proceso y el aprendizaje de las habilidades
necesarias de los estudiantes para conseguir una óptima cooperación. Como indicaba
Zabalza (2012), “enseñar” una competencia y “emplear” las competencias son cosas
distintas. Diversos autores (eg: Sánchez Elvira et al., 2010; Zabalza, 2012), han ayudado a
operativizar la programación, desglosando las competencias en subcompetencias,
organizándolas a modo de mallas; diseñando actividades de asimilación y evaluación; y
analizando sus distintas lógicas internas para su secuenciación.
En cuanto a la investigación sobre la competencia de trabajo en equipo se ha enfocado en
gran medida a cómo mejorar el resultado final de la tarea encomendada y a aspectos
relacionados con las calificaciones, pues éstas reflejaban resultados individuales más que
del grupo (Howe, 2011). Autores como Morales (2008) o Pérez-Pueyo, Hortigüela y
Hernando (2013), han propuesto sistemas de reparto de notas para la calificación de los
trabajos en equipo, en un intento de elevar la implicación y mejorar la justicia en la
calificación; y otros, han defendido la idoneidad de que se integren valoraciones de
profesores y estudiantes, mediante procesos de autoevaluación y co-evaluación (Proulx,
2009).
2.4. Diseños de evaluación formativa para abordar la competencia de trabajo en
equipo
La implementación de los diseños docentes que se realizan con el objeto de alcanzar
eficacia en el desarrollo de la competencia de trabajo en equipo, requiere abordar con
urgencia dimensiones funcionales, cognitivas y afectivas durante el proceso, en la misma
medida que calificar los resultados de la producción teórica o práctica del equipo de
estudiantes.
Al mismo tiempo, resulta imprescindible que en estos diseños se constituyan las bases para
formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y elaborados conjuntamente
178
(González y Wagenaar, 2003). Y utilizar dichos indicadores en un proceso de evaluación

continua formativa que se implemente durante el desarrollo del trabajo en equipo.
Por tanto, convendría que la programación de esta competencia se diseñase en los planes
con indicadores de nivel consensuados, a nivel funcional, cognitivo y afectivo, y de fácil
comprensión y aplicación por parte del equipo de profesores; resultaría óptimo
igualmente, establecer gradaciones de la competencia en todos los cursos de los diferentes
títulos de la formación universitaria, si bien, el desarrollo de esta competencia genérica
deberá formar parte, irremediablemente, del aprendizaje a lo largo de la vida, tal y como
propone la declaración de Lisboa (Parlamento Europeo, 2000).
En este estudio se intenta profundizar en las percepciones de estudiantes universitarios
de tercer curso de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la
Universidad de Zaragoza sobre su aprendizaje de la competencia de trabajar en equipo
tras la aplicación de una evaluación continua formativa y compartida. Durante la misma
se realiza un diagnóstico inicial del perfil funcional, cognitivo y afectivo del equipo y se
propicia la autorregulación de este perfil durante el proceso, mediante la autoevaluación y
la evaluación entre iguales. Igualmente, se comparte y se dialoga sobre el sistema de
calificación final del trabajo.
3. Método
Se realizó un estudio de diseño cualitativo (Creswell, 2011) basado en la fenomenología
pues se intentó describir y entender el fenómeno desde las experiencias individuales y
subjetivas de cada uno de los participantes expuestos al proceso de una evaluación
continua formativa y compartida, tomando conciencia no solo de los fenómenos sino
también del modo en que se presentaron y constituyeron los mismos (Aguirre-García y
Jaramillo-Echeverri, 2012).
Inicialmente se establecieron tres áreas de observación sobre las que se sustentaron las
preguntas de las entrevistas semiestructuradas. La primera fue Percepciones y significados
sobre el trabajo en equipo en la educación superior, la segunda fue Experiencias vivenciadas en la
evaluación formativa del trabajo en equipo y la tercera, Percepciones sobre el sistema de
calificación implementado en el trabajo en equipo. Sobre dichas áreas, que se obtuvieron a
partir de la literatura y anteriores trabajos de campo (Strauss y Corbin, 2002) realizados
por las autoras, surgieron las categorías y datos que se exponen en los resultados.
3.3. Selección de participantes
El estudio tuvo lugar en el tercer curso de Grado de Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte de la Universidad de Zaragoza, en el Campus de Huesca, concretamente en la
asignatura de Diseño y Evaluación en la enseñanza de la actividad física y del deporte, durante
los cursos académicos 2016-2017 y 2017-2018.
Participaron un total de 82 estudiantes de los 127 matriculados en la asignatura durante
los dos cursos. Todos ellos se acogieron a la modalidad oficial de evaluación continua, y
aceptaron participar en la evaluación continua formativa y compartida, comprometiéndose
179
a involucrarse en una experiencia de buena práctica hasta el final del proceso, y responder
a las entrevistas previstas. Los participantes fueron 62 hombres, y 20 mujeres con edades
comprendidas entre los 20 y 32 años, siendo menores de 22 años el 83% de los alumnos y
mayores de esa edad el 17%.
El estudio se enmarcó en el seno de la Red Nacional de Evaluación Formativa y
Compartida y ha sido reconocida por la Universidad de Zaragoza a través de los proyectos
de innovación (PIDUZ_16_386) y (PIDUZ_17_396), siendo únicamente financiado en su
segundo año de implementación y registro de datos.
3.4. Instrumento
Se utilizaron entrevistas semiestructuras que permitieron obtener flexibilidad en las
respuestas. Durante el primer curso se realizaron de forma escrita y durante el segundo
curso, se realizaron a través de un formulario Google Drive, intentando llegar a un mayor
número de respuestas que recogiesen las experiencias, significado y compresión de los
estudiantes en torno a la evaluación formativa en el trabajo en equipo (Patton, 1990), así
como respuestas dirigidas a la temática concreta que experimentaron.
Al inicio de la asignatura de cada uno de los cursos se explicó cómo se realizaría la
evaluación continua y formativa de un proyecto, en el que los estudiantes debían trabajar
en equipo cooperando, con el fin de defenderlo al final del proceso ante un tribunal de
profesores y sus propios compañeros de clase. Se presentó el proyecto a los estudiantes,
en el primer día de clase de cada uno de los cursos, y se les planteó la posibilidad de
acogerse al sistema de evaluación continua formativa y compartida propuesto, así como,
participar al final de curso en las entrevistas semiestructuradas para la recopilación de
datos sobre sus percepciones.
Curso 2016-2017
Curso 2016-2017 Curso 2016-2017
Enero
Septiembre Fase 1-2-3-4-5
Entrevista
Estudiantes matriculados Estudiantes voluntarios semiestructurada
(N=64) (N=55) (N=28)
Curso 2017-2018 Curso 2017-2018 Curso 2017-2018

Enero
Septiembre Fase 1-2-3-4-5
Entrevista
Estudiantes matriculados Estudiantes voluntarios semiestructurada
(N=63 ) (N=61) (N=54)
Marzo 2018
Junio 2018 Septiembre 2018
Análisis de datos
(Mujeres N= 20) Resultados y Informe final
conclusiones
(Hombres N=62)
Figura 1. Esquema del estudio

180
Todos los asistentes aceptaron la propuesta (N=127), por lo que se realizaron actividades
de evaluación continua formativa y compartida orientadas a la mejora y valoración del
trabajo en equipo, durante cinco seminarios y dos tutorías, a los que asistieron los alumnos
con su equipo de trabajo, que previamente habían elegido de forma libre, con la única
condición de que fueran equipos de aproximadamente 14 personas. El proceso se
estructuró en 5 fases que se repitieron en cada uno de los cursos (figura 1).
En la fase 1 se realizó, al inicio de la asignatura de cada uno de los cursos, una
autoevaluación diagnóstica sobre el perfil del grupo en su nivel de competencia de trabajo
en equipo, a partir de una adaptación de las aportaciones de Pastor del Pino et al (2017),
para el establecimiento de niveles de competencia en el trabajo en equipo (figura 2).
Figura 2. Rúbrica elaborada para la autoevaluación en el trabajo en equipo

Fuente: Adaptado de Pastor del Pino et al. (2017).
En la fase 2 se debatieron algunos elementos clave en el trabajo en equipo, como la

definición de tareas y funciones, asignación de roles y normas, definición de objetivos,
comunicación y responsabilidad. Además, se mostraron dos sistemas para calificar el
trabajo en equipo mediante el reparto de la calificación para cada uno de los miembros del
grupo a partir de lo planteado por Morales (2008): sistemas basados en el reparto de
puntos en función de la contribución de cada miembro del equipo y sistemas basados en la
evaluación mutua de todos los miembros del equipo de trabajo. Cada equipo se decantó
por el sistema que consideró más útil y justo, diseñando todos los equipos sistemas basados
en la evaluación mutua mediante rúbricas o escalas numéricas.
En la fase 3 (seminario 4) se realizó una autoevaluación y evaluación entre iguales
mediante una escala de clasificación ordinal (tabla 2) para reconocer el estado del equipo
hasta ese momento y dialogar sobre los posibles problemas o dificultades encontradas,
buscando mejoras y regulando el proceso.
181
Figura 3. Instrumento para la autoevaluación y coevaluación del trabajo en equipo

Fuente: adaptado de Pastor del Pino et al. (2017).
En la fase 4 (seminario 5) se repitió la autoevaluación realizada en la fase 1 y la evaluación

entre iguales de la fase 2.
La fase 5 se realizó durante la última semana de clase. Se llevó a cabo la exposición y
defensa del proyecto, otorgando el tribunal de profesores una calificación al resultado del
proyecto trabajado en equipo. A partir de esta calificación del tribunal, los estudiantes
otorgaron una nota individual para cada uno de los miembros integrantes del equipo.
Finalmente, respetándose el anonimato de todos los participantes, se realizó la entrevista
semiestructurada en cada uno de los cursos respondiendo 28 estudiantes durante el curso
2016-2017 y 54 estudiantes durante el curso 2017-2018 (N=82).
Para el análisis de los datos se realizó en primer lugar un microanálisis, codificación
abierta, codificación axial y codificación selectiva basados en la Teoría Fundamentada
(Strauss y Corbin, 2002); el método comparativo constante fue la técnica utilizada para la
codificación (Flick, 2004) con la ayuda del software de investigación cualitativa NVivo 8.0.
4. Resultados
Los resultados obtenidos del análisis cualitativo de los datos mostraron la emergencia de
tres categorías principales en las percepciones de los estudiantes sobre la aplicación de
una evaluación formativa en el trabajo en equipo. En primer lugar, se hallaron los
significados que de manera general los estudiantes atribuyeron a los trabajos en equipo.
182
En segundo lugar, se posicionaron con respecto a la experiencia vivida sobre la aplicación

de una evaluación formativa para mejorar el trabajo en equipo. Y, finalmente, aludieron a
determinadas creencias sobre el sistema de calificación mediante la negociación y el pacto
entre los propios estudiantes que trabajaron en equipo.
4.1. Significados que los estudiantes atribuyeron a los trabajos en equipo
Cuatro significados fundamentales atribuyeron los estudiantes a los trabajos en equipo
(figura 2). Dos de ellos fueron de tendencia positiva, uno, de tendencia negativa y, otro,
interpretable según el contexto.
(1) Significados sobre el trabajo en equ
(1 4) Novedad
(1 2) Complejidad (1 3) Clima de aprendizaje

(1 1) Utilidad futuro profesional
(1 4 1) Primera experiencia
(1 2 1) Complejidad organizativa (1 2 3) Diversidad de estudiantes
(1 3 2) Generador clima negativo

(1 3 1) Experiencia positiva
(1 2 2) Complejidad dedicación
Figura 4. Significados que los estudiantes atribuyeron al trabajo en equipo

Comenzando por los significados de tendencia positiva, resaltaremos que una parte de los
estudiantes consideraron que la realización de trabajos en equipo es un acierto en la
Educación Superior, reconociendo su utilidad para el futuro profesional inmediato.
Considero importante el saber trabajar en equipo pues en la mayoría de los trabajos es
imprescindible. (Section 0, Paragraph 142, 101 characters)
Igualmente, aunque de forma aislada, se encontraron estudiantes que no habían tenido
experiencias previas en trabajos en equipo, por lo que el significado que le atribuyeron los
estudiantes al mismo fue el de la novedad. En efecto, esto nos conduce a pensar que el
trabajo en equipo en la educación superior no es una práctica tan extendida como en
realidad nos parece. Bien es cierto, que esta novedad es entendida por los estudiantes como
una referencia positiva; una referencia que parece conferir valor a la formación del
estudiante.
El hecho de trabajar en equipo ha sido bastante nuevo para mí. (Section 0, Paragraph 7,
62 characters)
Por el contrario, las apreciaciones de los estudiantes centradas en significados de
tendencia negativa fueron abundantes y se ciñeron a la complejidad. En su opinión, no
resulta sencillo realizar trabajos en equipo, sino que más bien les parece complejo.
Aludieron a la complejidad organizativa y la complejidad de la dedicación; así como, a la
complejidad por la diversidad de perfiles de responsabilidad, personalidad y liderazgo.
183
Creo que hay gente que toma exceso de responsabilidades cuando nadie se lo ha otorgado,
también hay gente que le pone pegas a todo. (Section 0, Paragraph 158, 188 characters)
Y, finalmente, otro significado que otorgaron al trabajo en equipo fue el centrado en la
idea del clima de aprendizaje. Mientras que los estudiantes, en bastantes casos, asocian el
trabajo en equipo a experiencias con buen clima de aprendizaje, en algún caso, se defiende
con rotundidad que el trabajo en equipo es generador de clima negativo y de tensión, nada
favorecedor del aprendizaje.
…hace que los alumnos tengan que tragar gente y trabajo que no quieren, por lo que más que
constructivo es destructivo, creándose tensiones y mal ambiente de trabajo durante 4 meses.
(Section 0, Paragraph 57, 226 characters)
4.2. La experiencia vivenciada con la aplicación de evaluación formativa para
mejorar el trabajo en equipo
Con respecto a la experiencia vivenciada se encontraron tres categorías principales: la
importancia que los estudiantes le atribuyeron al rol del docente, la efectividad de la
evaluación formativa en la evolución de la responsabilidad y la dificultad manifestada con
respecto a la evaluación entre iguales (figura 5).
(2) Experiencia evaluación formativa reg
(2 3) Dificultad evaluación entre iguales
(2 1) Rol docente
(2 2) Efectividad en la responsabilidad
(2 1 2) Ayuda docente (2 1 3) No ayuda docente
(2 2 1) Existencia de efectividad (2 2 2) Ausencia de efectividad
(2 1 1) Necesidad de apoyo
(2 2 3) Mejoras
(2 1 3 1) No apoyo
(2 1 3 2) No atención
Figura 5. Experiencia vivenciada con la aplicación de una evaluación formativa para

mejorar el trabajo en equipo
La existencia de efectividad en la responsabilidad fue sin duda la aportación más firme de

los estudiantes. Fueron innumerables las alusiones de los estudiantes a conceptos de
interés formativo. Expusieron la idea de la eficacia en el aprendizaje, considerando que la
experiencia aportaba aprendizaje organizativo, madurez en la asunción de compromisos,
seguridad y saber hacer ante otras personas del grupo; igualmente, aludieron a la mejora
de su formación en convivencia durante el trabajo en equipo, considerando haberse
implicado en asuntos de resolución de conflictos, tolerancia, aceptación de ideas de otros
y acuerdos; y, finalmente, aludieron a la mejora de la formación en cooperación, como el
184
compromiso con los demás, la atención a las repercusiones, el sentirse parte importante
del grupo y la importancia de la participación de todos para conseguir el éxito.
No obstante, también plantearon algunas posibles mejoras y expresaron que era necesario
que los estudiantes tuviesen ciertos niveles previos de motivación y responsabilidad, ya
que sin ello, la experiencia del trabajo en equipo con evaluación formativa no surtía efecto
alguno en la responsabilidad de los estudiantes.
Destacamos como idea importante y, a considerar en futuros estudios, la exigencia que
plantearon los estudiantes sobre la necesidad del apoyo del profesor. Lo entendieron como
esencial y, curiosamente, las necesidades de los estudiantes ante este asunto fueron
diferentes. Mientras algunos grupos parecieron conformarse con el apoyo realizado por el
profesor, en otros casos, consideraron fundamental que este apoyo fuese más elevado;
sobre todo, cuando los equipos padecieron conflictos serios. Merecería la pena insistir en
el estudio del rol del profesor y sus funciones durante el desarrollo de los trabajos en
equipo con implementación de evaluación formativa, dado que el requerimiento
diferenciado por parte de los estudiantes, queda sin duda patente en este estudio.
…no digo que no sea correcto, pero propongo más apoyo en la gestión del grupo por parte del
professorado. (Section 0, Paragraph 68, 103 characters.)
No fomentan el trabajo en grupo y se lavan las manos cuando un grupo tiene problemas.
(Section 0, Paragraph 16, 85 characters.)
Finalmente, se destacó la idea de que la evaluación formativa había ayudado a la
efectividad para la mejora de responsabilidad, pero la idea de utilizar un instrumento de
evaluación entre iguales como instrumento de evaluación formativa para mejorar el
trabajo en equipo no estuvo exento de dificultad para los estudiantes. Los estudiantes
señalaron dificultades afectivas cuando debieron posicionarse, valorando positiva o
negativamente la conducta de sus compañeros, durante la realización del trabajo en
equipo; por ello, expresaron preferir los instrumentos de autoevaluación.
…Con la coevaluación no me gusta poner nota a mis amigos, me cuesta separar lo afectivo, a
mí me gustaría que las personas fuésemos honestas y reconociésemos lo que ha hecho cada uno.
3. Creencias de los estudiantes sobre el sistema de calificación pactado en equipo
Con respecto a las creencias de los estudiantes sobre el sistema de calificación elegido y
pactado previamente por el equipo (figura 4) quedó claro el posicionamiento mayoritario
de los estudiantes. Consideraron que resultó útil para la responsabilidad y la justicia en la
calificación,
Útil si, ya que cada uno obtendrá la nota que merece en función del trabajo que haya realizado.
Pero, no fueron pocos los que señalaron problemas de desigualdad en el esfuerzo por parte
de los estudiantes y la dificultad extrema de plasmarlo en una calificación; así como, los
que expresaron sensaciones de injusticia en la calificación por las diferentes percepciones
de esfuerzo referidas a uno mismo y a los demás. Destacar también la idea aislada pero
curiosa de un estudiante, que percibió incoherencia en recibir una calificación individual
tras haber realizado un trabajo en equipo en el que se presupone un objetivo y un resultado
común; y, por último, alguna apreciación de mal ambiente o sensación negativa que el
185
reparto de la calificación generó entre los miembros del propio grupo, por diferencias de
percepción en la participación.
Sí, pero la gente que menos ha participado, va a seguir calificándose de más, lo que seguirá
afectando positivamente a su nota. (Section 0, Paragraph 192, 81 characters)
(3 1) Incoherencias
(3) Creencias sistema calificación negoc
(3 3) Injusticia en la calificación
(3 4) Mayor justicia
(3 2) Esfuerzo desigual (3 5) Ambiente negativo
(3 6) Utilidad en la resposabillidad
Figura 4. Creencias de los estudiantes sobre el sistema de evaluación pactado en equipo

El aprendizaje basado en competencias constituye hoy en día el núcleo central de la
programación docente en Educación Superior. Sin embargo, a pesar de las directrices
europeas sobre la importancia de la formación integral del individuo recogidas en la
Declaración de Lisboa (Parlamento Europeo, 2000), todavía se siguen desarrollando más
las competencias que definen el perfil profesional que las genéricas (Chica, 2011). En este
sentido, para nuestro alumnado, la experiencia realizada para desarrollar la competencia
de trabajo en equipo, considerada competencia transversal o genérica, ha supuesto una
novedad. Siendo que se encuentran en el tercer curso del Grado, es un aspecto que hay
que valorar y reflexionar, ya que si se considera necesario aprender a trabajar en equipo,
tal vez sea interesante empezar a desarrollar esta competencia desde los primeros cursos.
La individualidad laboral ha quedado relegada a un segundo plano frente al trabajo en
equipo. Según Hollenbeck et. al., (2004) desde los años 80 comenzó a tener importancia
esta manera de trabajar, extendiéndose rápidamente a partir de los años noventa (Park et.
al. 2005). Nuestros estudiantes han mostrado estar sensibilizados al respecto ya que han
valorado la importancia de aprender a trabajar en equipo para su futuro laboral, aunque,
inciden en la complejidad a la hora de realizar el trabajo propuesto debido a dificultades
186
encontradas en cuanto a la organización, las horas requeridas de dedicación y la diversidad

de perfiles entre los compañeros.
Respecto a la complejidad, la opinión de los estudiantes coincide con lo señalado por
Cardona y Wilkinson (2006), los cuales indican que para que el trabajo sea eficaz son
necesarias una serie de capacidades para saber organizarse y gestionar el tiempo, aceptar
la opinión de los demás, proponer ideas, adaptarse, etc. Los conflictos más comunes que
surgen entre el alumnado al realizar un trabajo en equipo fueron analizados por Del Canto
et al. (2009), habiendo encontrado como principal problema el nivel de implicación de cada
miembro del equipo. No todos los estudiantes se esfuerzan de la misma manera, sin
embargo, en general, todos obtienen la misma calificación. En este sentido, Cuadrado et
al. (2012) señalan que cuando la calificación es la misma para todos se corre el riesgo de
que algún alumno no se implique en la tarea y se beneficie del trabajo de los demás. En
esta línea, varios estudios han intentado introducir la autoevaluación y la coevaluación
como herramientas para el reparto de la calificación individual en el trabajo grupal,
aportando diferentes sistemas para facilitar el reparto de la nota (Goldfinch y Raeside,
1990, Jiménez 2006, Morales, 2008).
En nuestro estudio, el profesorado decidió que la calificación individual fuese pactada entre
los miembros del equipo y para ello se mostró a los estudiantes dos sistemas para el reparto
de la calificación propuestos por Morales (2008). Al finalizar la experiencia, los alumnos
indicaron la utilidad de haber elaborado previamente y bajo consenso el sistema de reparto
de la calificación, utilizando rúbricas o escalas elaboradas por cada equipo. Por tanto, el
trabajo realizado en los seminarios para desarrollar la responsabilidad personal y social
en el trabajo grupal, y la sensibilización sobre su repercusión en la calificación final, fue
positivo y enriquecedor. Sin embargo, el cambio de la evaluación del equipo con la
evaluación individual de sus miembros, tal y como proponían Cuadrado et al. (2013), para
solventar el problema citado anteriormente respecto a los alumnos que no se implican en
la tarea, no se zanjó totalmente. Algunos alumnos continuaron mostrando su descontento
respecto a la desigualdad en el esfuerzo, e indicaron que de todas formas, aquellos alumnos
con un bajo nivel de implicación iban a conseguir una calificación superior a la que se
merecían, debido a su falta de responsabilidad en el momento de autoevaluarse.
Tal y como advertían Canto et al. (2009), el nivel del motivación y ambición de los
estudiantes es diferente, por lo que es necesario trabajar la responsabilidad personal y
social en el trabajo en equipo, para que cada alumno sea capaz de aceptar el trabajo
realizado, y sea consecuente y justo consigo mismo y con los demás. Siendo esto último
fundamental, ya que un mal estudiante podrá librarse de trabajar en un trabajo grupal
pero, posteriormente, cuando se incorpore al mundo laboral, si no cumple con sus
responsabilidades sufrirá serias consecuencias (Kaufman, Felder y Fuller, 2000). Nuestros
resultados señalan una mejora reconocida en el aprendizaje, la implicación y la justicia, si
bien, se siguen detectando algunos inconvenientes en la percepción y valoración del
esfuerzo y la participación ajenos.
Algunos autores definen el trabajo en equipo como “la pedagogía de la democracia”
permitiendo la preparación del estudiante como ciudadano (Cuadrado et al, 2012). Y es
que entre otras cosas, en la vida hay que tomar decisiones y ser capaz de discernir entre
lo personal y lo profesional. En este sentido, a los estudiantes les ha resultado complicado
dejar de lado lo personal para evaluar el trabajo realizado por cada uno de sus compañeros.
187
Aunque en alguno de los casos no hayan sido capaces de ser justos debido a la amistad, el
simple hecho de haber tenido que reflexionar y valorar, quizás les haya preparado para en
un futuro ser capaces de asumir la responsabilidad personal que les sea requerida.
Por otro lado, ha surgido un interesante debate respecto al papel del profesorado en el
trabajo en equipo. Algunos estudiantes muestran la necesidad de una mayor implicación
del profesorado para poder resolver posibles problemas y conflictos. ¿El docente ha de ser
el guía o tiene que intervenir? Hemos visto que no es sencillo trabajar en equipo. Los
alumnos señalaban la dificultad de tener que realizar un trabajo con compañeros con
diferentes inquietudes y con los que quizás no querían colaborar. Aunque hay que tener
presente que uno de los principales objetivos es desarrollar la responsabilidad personal y
social entre los miembros del equipo, y que para ello tienen que ser ellos los que aprendan
a trabajar de este modo, organizarse y regularse, utilizando para ello las herramientas
aportadas por el docente, tal vez en determinadas ocasiones y en función del grupo, sea
necesario que el profesor intervenga para ayudarles a resolver conflictos.
En base a todo lo comentado anteriormente y a los resultados obtenidos, señalar que nos
encontramos ante una experiencia compleja, de aspectos controvertidos y que atañe a
relaciones esencialmente humanas como son las basadas en habilidades interpersonales e
intrapersonales de muy difícil captación y manejo. La competencia de trabajo en equipo
engloba a la persona en todas sus dimensiones, como ser autónomo y social, y ubica a los
estudiantes en un proceso formativo verdaderamente enriquecedor.
En conclusión, destacar que el desarrollo de la competencia genérica relacionada con el
trabajo en equipo fue reconocido por los estudiantes como útil para su futuro laboral.
Igualmente, a pesar de la complejidad percibida por los universitarios en el trabajo de
equipo realizado durante la “buena práctica”, la satisfacción y el reconocimiento del
aprendizaje, la convivencia y la cooperación en procesos tan importantes como la
organización, la toma de acuerdos, la resolución de conflictos, la responsabilidad, la
asunción de consecuencias y la maduración personal fueron, sin lugar a dudas, cuestiones
altamente formativas para los estudiantes, y efectivamente, esenciales en la formación de
un buen profesional durante el periodo universitario.
Los estudiantes percibieron bastante justicia en la calificación del trabajo en equipo por la
implementación del reparto de la calificación con un sistema previo negociado y pactado
por los propios miembros del equipo, si bien, se vislumbró un atisbo de incoherencia por
la individualización de la calificación en trabajos en los que se presuponen objetivos
cooperativos, solidarios y comunes.
Finalmente, señalar la limitación de los hallazgos de este estudio, al ser contextualizado
en un grupo concreto y una universidad específica, no teniendo por ello la intención de
generalizar ni de inferir dichos resultados a otras poblaciones o contextos. Como
prospectiva para próximas experiencias, exponemos la necesidad de ahondar en la eficacia
o ineficacia de los procesos de evaluación entre iguales, cuando entra en juego una posible
calificación; asimismo, la necesidad de estudiar y determinar el rol del profesor en este tipo
de trabajos, como podría ser, el de identificador de niveles de desarrollo de la competencia
del trabajo en equipo, así como, el de orientador en el progreso de este desarrollo en los
estudiantes universitarios, y mediador en los conflictos difíciles de resolver por los propios
estudiantes.
188
Agradecimientos
Agradecimientos a la Red Nacional de Evaluación Formativa y Compartida por su apoyo
a la fundamentación de la Buena Práctica y a la Universidad de Zaragoza por su
financiación mediante la convocatoria de Proyectos de Innovación Docente
(PIDUZ_17_396).
Referencias
Aguirre-García, J. C. y Jaramillo-Echeverri, L. G. (2012). Aportes del método fenomenológico a la
investigación educativa. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 8(2), 51-74.
Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Universidad de Valencia.
Boud, D. y Falchikov, N. (2007). Rethinking assessment in higher education .Learning for the long term.
Oxon: Routledge.
Brockbank, A. y McGill, I. (2006). Facilitating Reflective Learning through Mentoring and Coaching.
Londres: Kogan Page.
Brown, S. y Glasner, A. (1999). Assessment matters in higher education. Buckingham: Open University
Press.
Cabero, J. y Barroso, J. (2013). La utilización del juicio de experto para la evaluación de TIC: el
coeficiente de competencia experta. Bordón, 65(2), 25-38.
https://doi.org/10.13042/brp.2013.65202
Cardona, P. y Wilkinson, H. (2006). Trabajo en equipo. Occasional Paper, 07(10), 1-10.
Carless, D. (2006). Learning-oriented assessment: principles and practice. Assessment & Evaluation
in Higher Education, 31(4), 395-398. https://doi.org/10.1080/02602930600679043
Chica, E. (2011). Una propuesta de evaluación para el trabajo en grupo mediante rúbrica. Escuela
Abierta, 14, 67-81.
Creswell, J. W. (2011). Educational research. Planning, conducting and evaluating quantitative and
qualitative research. Boston, MA: Pearson.
Clemente, J. S. y Escribá C. (2013). Análisis de la percepción de las competencias genéricas
adquiridas en la Universidad. Revista de Educación, 362, 535-561.
https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2013-362-241
Cuadrado, C., Fernández-López, F., Fernández-López, M., Fernández-Pacheco, C. González, D. y
Lifante, I. (2012). Técnicas de trabajo en equipo para estudiantes universitarios. X Jornadas
de redes de investigación en docencia universitaria. Alicante: Universidad de Alicante.
De Miguel, M. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias.
Orientaciones para promover el cambio metodológico en el EEES. Madrid: MEC/Universidad de
Oviedo.
Del Canto, P., Gallego, I., López, J. M., Mora, J., Reyes, A., Rodríguez, E., Sanjeevan, K.,
Santamaría, E. y Valero, M. (2009). Conflictos en el trabajo en grupo: cuatro casos
habituales. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 2(4), 211-226.
Denton, D. (2014). Using Screen Capture Feedback to Improve Academic
Performance.TechTrends. Linking Research and Practice to Improve Learning, 58(6), 51-56.
https://doi.org/10.1007/s11528-014-0803-0.
189
Domingo, J. (2008). El aprendizaje cooperativo. Cuadernos de Trabajo Social, 21, 231-246.

Flick, U. (1998). An introduction to qualitative research. Londres: Sage Publications.
Goldfinch, J. y Raeside R. (1990). Development of a peer assessment technique for obtaining
individual marks on a group project. Assessment & Evaluation in Higher Education, 15(3), 210-
231. https://doi.org/10.1080/0260293900150304
González Morga, N. (2018). Las competencias transversales en la universidad: Propiedades
psicométricas de un cuestionario. Educacion XX1, 21(1), 231-262.
https://doi.org/10.5944/educXX1.15662
González, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning educational structures in Europe. Bilbao: Universidad de
Deusto.
Hollenbeck, J. R., DeRue, D. S. y Guzzo, R. (2004). Bridging the gap between I/O research and
HR practice: Improving team composition, team training, and team task design. Human
Resource Management, 43(4), 353-366. https://doi.org/10.1002/hrm.20029
Hortigüela, D., Pérez-Pueyo, Á. y Abella, V. (2015). ¿Cómo influye el sistema de evaluación en la
percepción del alumnado? @TIC revista d’ innovació educativa, 14, 82-89.
https://doi.org/10.7203/attic.14.4170
Howe, R. (2011). Assessing Team work. College documentation bulletin, 7. Recuperado de
http://regard.cdc.qc.ca/CDC/Pages/Front/Accueil/Accueil.aspx#lisucc
Ibarra, M. S. y Rodríguez-Gómez, G. (2010). Aproximación al discurso dominante sobre la
evaluación del aprendizaje en la universidad. Revista de Educación, 351, 385-407. Recuperado
de http://www.revistaeducacion.educacion.es/re351/re351_16.pdf
Jiménez Valverde, G. (2006). Obtención de notas individuales a partir de una nota de grupo
mediante una evaluación cooperativa. Revista Iberoamericana de Educación, 38(5), 1-15.
Kaufman, D. B.; Felder, R. M. y Fuller, H. (2000). Accounting for individual efforts in cooperative
learning teams. Journal of Engineering Education, 89(2), 133-140.
https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2000.tb00507.x
Lizandra, J., Valencia-Peris, A., Aienza, R. y Martos D. (2017). Itinerarios de evaluación y su
relación en el rendimiento académico. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 15(2),
315-328. https://doi.org/10.4995/redu.2017.7862
López-Pastor, V. M., Pintor, P., Muros, B. y Webb, G. (2013). Formative Assessment Strategies
and their Effect on Student Performance and on Student and Tutor Workload: The Results
of Research Projects Undertaken in Preparation for Greater Convergence of Universities
in Spain within the European Higher Education Area (EHEA). Journal of Further and Higher
Martínez-Clares, P. y González-Morga, N. (2018). Las competencias transversales en la
universidad: propiedades psicométricas de un cuestionario. Educación XX1, 21(1), 231-262.
Michavila, F., Martínez, J. M., Martín- González, M., García-Peñalvo, F. J. y Cruz-Benito, J.
(2016). Barómetro de empleabilidad y empleo de los universitarios en España, 2015 (Primer informe
de resultados). Madrid: Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitario.
Morales, P. (2008). Estrategias para evaluar y calificar el producto del equipo: cómo diferenciar las
calificaciones individuales. En L. Prieto (Coord.), La enseñanza centrada en el aprendizaje:
estrategias útiles para el profesorado (pp.151-169). Barcelona: Octaedro.
Parlamento Europeo (2000). Consejo Europeo Lisboa 23 y 24 de Marzo 2000: Conclusiones de la
Presidencia. Recuperado de: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm
190
Pastor del Pino, M. C. et al. (2017). Guía para la integración en la docencia de la competencia 2: trabajar
en equipo. Recuperado de
http://repositorio.upct.es/bitstream/handle/10317/4100/gid2.pdf;jsessionid=57027123
D8722E071990F7F2612D1877?sequence=1
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and Research Methods. Londres: Sage.
Pérez-Pueyo, A., Hortigüela, D. y Hernando, A. (2013). La coevaluación intragrupal y el reparto
de notas bajo un proceso de evaluación formativa. En P. Membiela, N. Casado y M. I.
Cebreiros, Experiencias e innovación docente en el contexto actual de la docencia universitaria (pp.
285-289). Orense: Educación Editora.
Prieto, J. R, Alarcón, D. y Fernández, C. B. (2018). Aprendizaje y evaluación de competencias en el
universitario de ciencias sociales. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 16(1), 193-210.
Proulx, J. (2009). Enseigner: réalité, réflexions et pratiques. Trois-Rivières: Cégep de Trois-Rivières.
Romero-Martín, R., Fraile-Aranda, A., López-Pastor, V. M. y Castejón-Oliva, F. J. (2014). Relación
entre sistemas de evaluación formativa, rendimiento académico y carga de trabajo del
profesor y del alumno en la docencia universitaria. Infancia y Aprendizaje, 37(1),16-32.
https://doi.org/10.1080/02103702.2014.9188118
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo (2006). Las competencias clave para el
aprendizaje permanente. Recuperado de
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:P
DF
Park, S., Henkin, A. B. y Egley, R. (2005). Teacher team commitment, teamwork and trust:
Exploring associations. Journal of Educational Administration, 43(5), 462-479.
https://doi.org/10.1108/09578230510615233
Sánchez-Elvira, A., López-González, M. A. y Fernández-Sánchez, M. V. (2010). Análisis de las
competencias genéricas en los nuevos títulos de grado del EEES en las universidades
españolas. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 8(1), 12-35.
Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Saint-Laurent:
Éditions du Renouveau Pédagogique.
Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para
desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquía.
Utha, K. (2015). Formative assessment practices in Buthanese Secondary Schools and its impact on qualiy
of education. Tesis doctoral. Aalborg University Denemark.
Villa, A. y Poblete, M. (2007). Evaluación de competencias genéricas: Principios, oportunidades y
limitaciones. Bordón, 63(1), 147-170.
Zabalza, M. Á. (2012). Las competencias en la formación del profesorado: de la teoría a las
propuestas prácticasTendencias pedagógicas, 20, 5-32.
Cv de los autores
Sonia Asún Dieste
191
de Zaragoza. Las líneas de investigación se centran en la evaluación formativa en

educación superior y educación secundaria y en la educación física. Participación en
proyectos de investigación, desarrollo e innovación a nivel nacional y aportaciones
científicas diversas en revistas y Congresos Nacionales e Internacionales. Miembro de la
Red Nacional de Evaluación Formativa y Compartida en Educación Superior. Miembro
de la Agencia Estatal de Investigación Científica. ORCID ID: 0000-0002-3761-2903.
Email. sonasun@unizar.es
Marta Rapún López

Profesora de Educación Secundaria en la especialidad de Educación Física. Profesora
Asociada en la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte de la Universidad de
Zaragoza. Las líneas de investigación se centran en la evaluación formativa en educación
superior y educación secundaria y en la educación física. Participación en proyectos de
investigación e innovación a nivel nacional y aportaciones científicas diversas en revistas
y Congresos Nacionales e Internacionales. Miembro de la Red Nacional de Evaluación
Formativa y Compartida en Educación Superior. Email. mrapun@unizar.es

de Zaragoza. Líneas de investigación: enseñanza de la actividad física, expresión corporal
y emociones en la actividad física. Miembro de la Red Nacional de Evaluación Formativa
y Compartida en Educación Superior (REFYCE). Miembro de AFYEC (Asociación de
Profesores de Actividad Física y Expresión Corporal). ORCID ID: 0000-0002-5019-4574.
Email: rromero@unizar.es
192
Percepción de Egresados y Profesorado sobre la

Implicación del Alumnado en la Evaluación y la
Calificación en Educación Superior
Perception of Graduates and Teachers on Participation in

Assessment in Higher Education
Laura Cañadas *
María Luisa Santos-Pastor
Francisco Javier Castejón
Universidad Autónoma de Madrid, España
La evaluación es uno de los elementos metodológicos más importantes en la enseñanza

universitaria. Tras las reformas del Espacio Europeo de Educación Superior, la
evaluación debe adquirir un carácter formativo para dar respuesta a las nuevas demandas.
Por ello, para conocer si estos cambios están teniendo lugar, esta investigación busca: (a)
conocer la percepción de egresados y profesorado respecto a los instrumentos de
evaluación utilizados y la implicación del alumnado en su calificación; (b) valorar si
existen diferencias entre la percepción de egresados y profesorado en estos temas; y (c)
conocer si aquellos que perciben una mayor participación en los procesos de calificación
también perciben una utilización de instrumentos de evaluación más variada. Participaron
491 egresados y 344 docentes de 20 Facultades de Educación y de Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte. Los resultados muestran que, los egresados consideran que se utilizan
en mayor medida una variedad de instrumentos de evaluación que el profesorado, siendo
únicamente en los exámenes orales, los exámenes dejando disponer de documentos y los
ensayos donde no aparecen diferencias estadísticamente significativas entre ambos
grupos; y (b) los egresados presentan una relación positiva entre la utilización de las
formas de calificación participativas y la utilización de la mayoría de los instrumentos de
evaluación, mientras que el profesorado relaciona estas formas de calificación
inversamente con la utilización de exámenes.
Palabras clave: Educación superior; Evaluación formativa; Instrumentos evaluación;
Calificación; Formación inicial del profesorado.
Assessment is one of the most important methodological elements in university teaching.

After European Higher Education reform, assessment should acquire a formative
perspective so it can respond to the new demands. So, in order to know if those changes
are taking place, the aims of this research are (a) examine graduates’ and teachers’
perception on the use of assessment tools and students’ grading participation; (b) analyze
if there are differences between graduates and teachers perception on those topics and;
(c) examine if those who perceived more participation in grading process also perceived
a more varied use of assessment instruments. 491 graduates and 344 teachers from 20
faculties of Education and Physical Activity and Sport Sciences participated in the study.
Results of this research show that graduates consider that a variety of assessment
instruments are more widely used than teachers, only there are not statistical differences
in oral exams, exams leaving documents and essays between both groups; and (b)
graduates present a positive relationship between the use of participatory grading forms
and the use of most assessment instruments, while teachers relate these forms of grading
inversely with the use of exams.
Keywords: Higher education; Formative assessment; Assessment instruments; Grading;
Pre-service teacher education.
*Contacto: laura.cannadas@uam.es Recibido: 16 de enero de 2019

L. Cañadas, M. L. Santos-Pastor y F. J. Castejón
1. Introducción
Uno de los cambios sufridos por la universidad, en lo que a materia educativa se refiere,
ha sido la convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para
homogeneizar el sistema universitario (González, 2006). Entre las actuaciones
emprendidas dentro del EEES destaca: a) el establecimiento de titulaciones compatibles y
comparables; b) la adopción de una estructura de los estudios basada en dos ciclos
principales (Grado y Posgrado); c) la definición de sistemas de evaluación de la calidad de
acuerdo a unos estándares internacionales; d) el establecimiento de un sistema de créditos
transferibles; e) la promoción de la cooperación europea en calidad y desarrollo de criterios
y metodologías comparables; y f) la promoción de la movilidad de los estudiantes,
investigadores y profesores (Campbell y Van der Wende, 2000).
Entre las principales líneas de actuación dentro del proceso de convergencia, destaca la
creación del “sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS)”
(European Communities, 2009). Este sistema tiene como objetivo facilitar el diseño,
planificación y desarrollo de las titulaciones, así como el reconocimiento y convalidación
entre las diferentes unidades de aprendizaje como asignaturas, módulos o materias
(Comisión Europea, 2004, 2011). El ECTS es un sistema basado en el estudiante, centrado
en su carga de trabajo para la consecución de los objetivos de un programa (Espinosa,
Jiménez, Olabe y Basogain, 2006). Dichos objetivos se especifican en términos de
resultados de aprendizaje y de las competencias a adquirir (Comisión Europea, 2004). Por
tanto, con esta nueva perspectiva, no cambia solo la estructura de las enseñanzas
universitarias, sino que también se produce un cambio de mentalidad en el planteamiento
del proceso de enseñanza y aprendizaje centrando el objetivo en el estudiante (RD
1393/2007). También las metodologías docentes deben dejar de lado los planteamientos
clásicos centrados en la transmisión del conocimiento por parte del profesorado, para dar
paso a metodologías activas en las que el alumnado, guiado por los docentes, sea
responsable de sus aprendizajes, centrándose en aprender a aprender (Palomares, 2007).
Uno de los aspectos sobre los que será necesario intervenir para responder a las demandas
del EEES es el tipo de evaluación del alumnado (Delgado, 2005; González, 2006). La
evaluación es uno de los elementos claves del proceso formativo que se vincula
directamente con la calidad de la enseñanza, además de ser una herramienta esencial para
conseguir un aprendizaje efectivo (Biggs y Tang, 2007; Bonsón y Benito, 2007; Brown y
Glasner, 2007).
2. Fundamentación teórica
Tradicionalmente, la evaluación se ha entendido como la valoración del nivel de
consecución de los objetivos previstos al finalizar un periodo de enseñanza y en qué grado
se han conseguido estos. La evaluación tradicional se orienta a la rendición de cuentas,
dirigida por la calificación como certificación de resultados. La calificación es un acto
administrativo donde se trata de “convalidar” entre lo que se aprende y lo que se constata
(Álvarez, 2003); es decir, traduce aprendizajes en marcas, notas, calificaciones. Esta queda
establecida con una prueba final, por lo general un examen, para demostrar lo que sabe o
no un estudiante de una asignatura concreta (Calderón y Escalera, 2008; Trillo y Porto,
194
1999). Actualmente, desde el marco del EEES, esta forma de evaluar y calificar no tiene
cabida. Se demanda una evaluación para el aprendizaje (Brown, 2004; Stiggins, 2005).
A nuestro entender, y siguiendo las actuales propuestas, dicha evaluación debe tener un
carácter formativo (Brown y Glasner, 2007; Sambell, McDowell y Montgomery, 2013),
que permita utilizar esta para que el alumnado conozca y pueda planificar sus actividades
de aprendizaje ayudándole a mejorar en los mismos (López-Pastor, 2006). Para que la
evaluación formativa consiga cumplir su función, debe ser un proceso sistemático de
recogida de información sobre el aprendizaje de los estudiantes mientras el proceso de
instrucción está teniendo lugar (Black y Wiliam, 1998, 2009; Heritage, 2007), y debe
utilizarse para proporcionar una retroalimentación al alumnado sobre cómo lo está
haciendo y qué puede hacer para mejorar o aprender más (Crooks, 1988; Sadler, 1989;
Wiliam, 2006; Yorke, 2003). En los procesos de evaluación formativa se utilizan distintos
tipos de instrumentos de evaluación para conseguir una mayor y más variada información
sobre el aprendizaje del alumnado. Otro de los aspectos característicos de la evaluación
formativa es la participación del alumnado en los procesos de evaluación y calificación. Se
fomenta la utilización de la auto-evaluación (el alumnado se evalúa a sí mismo), la
evaluación entre pares o co-evaluación (el alumnado evalúa a sus compañeros y
compañeras) y la evaluación compartida entre el profesorado y el alumnado (Dochy,
Segers y Sluijsmans, 1999; Gessa, 2011; Rodríguez, Ibarra y García, 2013), junto a los
respectivos procesos de calificación que cada una de estas formas de evaluación pueden
llevar asociados: auto-calificación, calificación entre compañeros o a través de una
calificación dialogada entre ambos agentes (Ibarra y Rodríguez, 2014; López-Pastor,
2006, 2017).
Respecto a los aspectos que ayudan a valorar si se está produciendo este cambio en la
forma de plantear la evaluación, se encuentran tanto el tipo como la variedad de
instrumentos de evaluación utilizados, así como las estrategias de participación del
alumnado en los procesos de evaluación y calificación. Los instrumentos de evaluación son
“las herramientas de las que se sirve el profesorado para obtener la información que utiliza
en la evaluación” (Castejón, Capllonch, González y López-Pastor, 2009, p. 65). Según
Padilla y Gil (2008), en este nuevo contexto en el que nos encontramos ya no será
suficiente con la utilización del examen (o del examen y el trabajo escrito) para evaluar al
alumnado, sino que será necesario el uso de una mayor diversidad de instrumentos. Por
otra parte, la calificación entendida como una nota alfanumérica que se asigna a cada
persona (Hamodi, López-Pastor y López, 2015), siempre ha sido considerada como una
tarea única del docente (hetero-calificación), pero bajo este nuevo marco es necesaria la
implicación del alumnado, ya sea interviniendo en su propia calificación o en la de otros
estudiantes (Ibarra, Rodríguez y Gómez, 2012). Hacerles partícipes en el proceso de
calificación fomentará que el alumnado sea consciente de sus aprendizajes, así como que
tome responsabilidad dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es importante conocer si durante el periodo transcurrido desde la implantación de las
políticas del EEES se ha percibido un cambio en la utilización de una mayor diversidad de
instrumentos de evaluación, así como una mayor participación del alumnado en los
procesos de calificación. Para ello, no es suficiente con conocer qué es lo que el profesorado
universitario dice hacer, sino también qué es lo que piensan quienes han vivido su
formación inicial durante el periodo de implantación de los nuevos Grados, es decir, los
egresados. Los egresados son un grupo formado por personas que ya han terminado sus
195
estudios universitarios y que pueden aportar información sobre las enseñanzas recibidas
durante su formación recordándola con bastante claridad. Además, la visión que estos
tienen sobre las enseñanzas recibidas puede tener relación directa con la visión que tiene
el alumnado (Arribas, Manrique y Tabernero, 2016; Gutiérrez, Pérez y Pérez, 2013).
Las investigaciones que han valorado y comparado la percepción de profesorado y
egresados respecto a la utilización de instrumentos de evaluación y la forma de calificación,
coinciden en la poca variedad de instrumentos de evaluación utilizados, así como en la
discrepancia en la mayoría de los casos entre estos dos grupos respecto a los instrumentos
de evaluación más y menos empleados (Arribas et al., 2016; Cañadas, Santos-Pastor y
Castejón, 2018a; Gutiérrez et al., 2013; Hamodi et al., 2015). Estos estudios concuerdan
en que la participación durante la formación inicial en procesos de auto-calificación,
calificación entre compañeros o calificación dialogada es muy baja predominando para
ambos grupos los procesos de hetero-calificación. Otros estudios se han centrado
únicamente en conocer la percepción de un grupo poblacional (docentes universitarios,
egresados, alumnado) sobre la utilización de los diferentes instrumentos de evaluación y
las formas de calificación empleadas. Por ejemplo, el estudio de Cañadas, Santos-Pastor y
Castejón (2018b) valora la percepción que tiene una muestra de más de 2000 estudiantes
universitarios sobre los instrumentos de evaluación empleados y las formas de calificación
utilizadas, encontrando que, los exámenes tipo test y los trabajos escritos son los
instrumentos más utilizados y predomina la hetero-calificación. Mientras que el estudio
de Martínez, Castejón y Santos-Pastor (2012) encuentra que existe una predominancia en
la utilización de exámenes de preguntas abiertas.
Sin embargo, ninguno de los estudios revisados ha analizado si existe una relación entre
la forma de calificación utilizada y el empleo de instrumentos de evaluación, valorando si
las formas de calificación participativas se asocian con un mayor número de instrumentos
que la forma de calificación tradicional, basada, principalmente, en la utilización única y
exclusiva de un examen final.
Por ello, los objetivos de esta investigación son: a) conocer si existen diferencias entre la
percepción de egresados y profesorado respecto a los instrumentos de evaluación
empleados y la implicación del alumnado en su calificación; y b) conocer si aquellos que
valoran una mayor implicación en los procesos de calificación también perciben una
utilización de instrumentos de evaluación más variada.
3. Método
3.1. Participantes
Para la selección de los participantes de esta investigación se utilizó un muestreo
incidental no probabilístico. Se recogieron datos de: (a) 491 egresados (40,7 % mujeres)
diplomados en Educación Física, Graduados en Primaria con especialidad en Educación
Física, Licenciados y Graduados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y; (b) 344
docentes (43,3 % mujeres) que imparten su docencia en asignaturas de Educación Física
de los Grados de Magisterio en Educación Primaria y Magisterio en Educación Infantil,
y en el Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Los datos de egresados y
profesorado para la presente investigación fueron recogidos en 20 centros de Educación
Superior, entre los que se encuentran Facultades de Educación y de Profesorado y
196
Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (Figura 1). Los datos se

recogieron entre los años 2014 y 2015 a través de un cuestionario on-line.
Figura 1. Número de participantes en el estudio en función de su procedencia

3.2. Instrumentos
Para la recogida de información se utilizó un cuestionario validado sobre competencias
docentes y evaluación formativa que se desarrolló para el proyecto “Las competencias
docentes en la formación inicial del profesorado de Educación Física” del cual forma parte
esta investigación (Palacios, López-Pastor y Fraile-Aranda, 2018) y que ha sido
desarrollado por la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Educación Superior
(López-Pastor, Castejón, Sicilia, Navarro y Webb, 2011; López-Pastor, Martínez y Julián,
2007; https://redevaluacionformativa.wordpress.com/). A las dos poblaciones
participantes en el estudio se les pasó un cuestionario diferenciado. Ambos cuestionarios
(para egresados y profesorado) incluían las mismas preguntas, pero aludiendo al grupo
poblacional que se iba a estudiar. Para esta investigación se emplearon dos preguntas. Una
referida a los instrumentos de evaluación utilizados durante el desarrollo de las
asignaturas de la carrera y otra a la forma de calificar del profesorado universitario en sus
asignaturas.
 Pregunta sobre la frecuencia de utilización de instrumentos de evaluación en las
asignaturas. Esta está formada por ítems que recogen instrumentos de evaluación
que van desde pruebas más tradicionales como diferentes tipologías de exámenes
(tipo test, de preguntas abiertas, de preguntas cerradas, de preguntas cortas,
orales, dejando disponer de documentos) pasando por trabajos escritos,
portafolios, pruebas físicas o proyectos tutelados.
 Pregunta referida a cómo se han establecido las calificaciones en las diferentes
asignaturas. Esta recoge cuatro posibilidades: a) calificación decidida únicamente
por el profesor/a o hetero-calificación; b) el alumnado se auto-calificaba; c) la nota
se ponía de forma dialogada entre el profesorado y el alumnado; y d) el alumnado
calificaba entre compañeros.
197
Cada uno de los ítems se valoraba con una escala Likert que iba desde el 0 (Nada) hasta 4
(Mucho).
3.3. Procedimientos
El estudio sigue las directrices éticas de la American Psychological Association (2010) con
respecto a la confidencialidad y anonimato de los participantes, así como al consentimiento
informado de los mismos. Se hizo llegar el cuestionario vía correo electrónico a los posibles
participantes de las diferentes universidades participantes, informándoles de la finalidad
de la investigación, solicitando su participación, y asegurando la confidencialidad de las
respuestas obtenidas.
Los análisis se realizaron con el paquete estadístico SPSS v. 21 para Windows. La
frecuencia de uso de diferentes instrumentos de evaluación y diferentes formas de
calificación se presenta como Media (Desviación típica) y porcentajes. La diferencia de
pensamiento en la utilización de instrumentos de evaluación y en las formas de calificación
entre el profesorado y los egresados se valoró con una t de student. Con el objetivo de
conocer la relación entre procesos de calificación y uso de instrumentos de evaluación, se
tomaron las variables de forma continua y se analizaron los datos a través de una
correlación de Pearson. Estos datos se analizaron de forma independiente para egresados
y profesorado. Se presenta el valor de la correlación (r) y de la p. El nivel de
significatividad se estableció en p<0,05 para todos los análisis.
4. Resultados
El Cuadro 1 muestra la opinión de egresados y profesorado sobre la frecuencia de uso de
una variedad de instrumentos de evaluación y sobre las formas de calificación utilizadas
durante la formación inicial del profesorado, así como la diferencia de percepción entre
ambos grupos en cada una de estas. En cuanto a los instrumentos de evaluación, existen
diferencias entre el pensamiento de profesorado y egresados en todas las variables menos
en “exámenes de preguntas abiertas”, y “ensayos a partir de textos o materiales
audiovisuales”, con una frecuencia de utilización media (entre 2,13 y 2,57), y “exámenes
dejando disponer de documentos”, y “exámenes orales” con una frecuencia media de
utilización baja (<1,15). En la calificación, aunque ambos grupos coinciden en que la forma
de calificación más utilizada es la hetero-calificación, y que las formas de calificación
participativas son poco usadas, los egresados reportan valores medios más altos en la
hetero-calificación y más bajos en las formas de calificación participativas, en comparación
con el profesorado (todos, p<0,001).
Los instrumentos que los egresados perciben que más han sido utilizados durante su
formación inicial son los trabajos escritos (48,8%) y los exámenes tipo test (40,6%). Los
instrumentos que se perciben que no se usan nunca son los exámenes orales (43,2%) y los
exámenes escritos dejando disponer de documentos (38,7%). La hetero-calificación se
presenta como la forma de calificación más utilizada (>80% responden bastante o mucho),
mientras que las formas de calificación que implican la participación del alumnado
obtienen más de un 60% al sumar los grupos de poco y nada utilizada.
198
Cuadro 1. Medias y porcentajes de utilización de instrumentos de evaluación y tipos de calificación de egresados y profesorado
EGRESADOS PROFESORADO
M (DT) 0 1 2 3 4 M (DT) 0 1 2 3 4 p
n, 488 344
Instrumentos de evaluación
Examen tipo test 2,95 (1,10) 2,3 10,2 18,4 28,5 40,6 1,58 (1,57) 42,2 8,7 14,8 17,2 17,2 <0,001
Examen de preguntas abiertas 2,57 (1,08) 4,1 12,9 26,2 35,9 20,9 2,41 (1,37) 16,6 7,8 17,7 33,4 24,4 0,086
Examen de preguntas cortas 2,63 (0,98) 2,7 10,0 27,5 41,2 18,6 2,27 (1,31) 17,2 9,3 18,3 40,1 15,1 <0,001
Examen de preguntas cerradas 2,01 (1,16) 9,8 25,8 28,7 24,6 11,1 0,97 (1,19) 50,6 19,8 14,5 11,9 3,2 <0,001
Exámenes escritos dejando documentos 0,99 (1,04) 38,7 36,5 15,4 6,4 3,1 1,13 (1,21) 49,1 13,1 21,2 9,3 7,3 0,101
Exámenes orales 0,93 (1,06) 43,2 33,6 13,3 6,6 3,3 1,00 (1,29) 53,8 15,4 14,2 10,2 6,4 0,410
Pruebas prácticas de carácter físico 2,20 (1,22) 10,2 19,7 26,0 28,3 15,8 0,94 (1,40) 63,1 8,4 7,6 12,8 8,1 <0,001
Portafolios 2,12 (1,27) 13,7 17,6 28,3 23,6 16,8 1,77 (1,59) 36,0 11,0 12,5 20,3 20,1 0,001
Cuadernos de campo 2,55 (1,06) 3,1 14,8 25,4 37,5 19,3 1,97 (1,50) 26,7 12,2 19,2 21,2 20,6 <0,001
Informes o trabajos escritos 3,26 (0,89) 0,6 5,1 10,5 35,0 48,8 3,04 (1,03) 4,4 4,1 12,8 40,4 38,4 0,001
Ensayos a partir de textos o materiales
2,13 (1,22) 8,4 20,9 31,1 28,5 11,1 2,22 (1,39) 19,2 10,5 19,5 31,4 19,5 0,342
audiovisuales
Proyectos de aprendizaje tutorados 1,95 (1,21) 12,7 25,6 27,9 21,9 11,9 2,29 (1,40) 17,7 11,0 19,2 28,8 23,3 <0,001
Tipos de calificación utilizados
Hetero-calificación 3,25 (0,82) 1,0 2,3 10,9 42,4 43,4 2,94 (0,90) 2,0 4,7 17,4 48,8 27,0 <0,001
Auto-calificación 1,30 (1,10) 25,4 39,1 19,1 12,5 3,9 1,78 (1,14) 16,9 23,3 28,5 27,3 4,1 <0,001
Calificación dialogada 1,04 (1,13) 39,1 35,0 12,9 8,2 4,7 1,54 (1,22) 22,1 32,8 21,5 15,7 7,8 <0,001
Calificación entre compañeros 1,26 (1,02) 24,6 41,0 20,9 11,3 2,3 1,54 (1,23) 25,6 27,0 20,9 20,9 5,5 <0,001
Nota: En negrita las diferencias significativas.
199
Por parte del profesorado, los instrumentos que se consideran muy utilizados son los
trabajos escritos (38,4%) y los exámenes de preguntas abiertas (24,4%). Si tenemos en
cuenta de forma conjunta el porcentaje de bastante y mucho, a estos dos instrumentos se
sumaría como otro de los más utilizados los exámenes de preguntas cortas (55,2%). En
cuanto a los instrumentos que el profesorado considera que no usa nunca aparecen las
pruebas de carácter físico en primer lugar (63,1%), seguido de los exámenes orales (53,8%),
los exámenes de preguntas cerradas (50,6%) y los exámenes escritos dejando disponer de
documentos (49,1%). Similares resultados se obtienen si juntamos la categoría de nada y
poco. En cuanto a la calificación, el profesorado considera que usa bastante la hetero-
calificación (48,8%), que sumada al porcentaje de mucho, supera el 75%. La calificación
dialogada y la calificación entre compañeros obtienen sus mayores porcentajes en la
respuesta de poco, un 32,8% y un 27%, respectivamente. En el caso de la auto-calificación,
el porcentaje más alto se encuentra al sumar los grupos de poco y nada (40,2%).
El Cuadro 2 presenta los resultados de los egresados sobre la correlación entre el tipo de
procesos de calificación aplicados y los instrumentos de evaluación utilizados. La hetero-
calificación muestra una correlación significativa y positiva con el uso de examen de
preguntas abiertas (r=0,126; p=0,005). Los procesos de auto-calificación y calificación
dialogada muestran también una relación significativa y positiva en todas las variables
excepto en los exámenes tipo test y los trabajos escritos (ambos, p>0,05). Lo mismo ocurre
con la calificación entre compañeros, donde aparte de estos dos ítems tampoco aparece
relación en los exámenes de preguntas abiertas (p=0,200).
Cuadro 2. Correlación entre instrumentos de evaluación y tipo de evaluación en egresados
HETERO- AUTO- CALIFICACIÓN
CAL. DIALOGADA
CALIFICACIÓN CALIFICACIÓN ENTRE COMPAÑEROS
r p r p r p r p
Examen tipo test 0,081 0,074 -0,066 0,148 -0,056 0,214 0,004 0,923
Examen de
0,126 0,005 0,109 0,016 0,105 0,021 0,058 0,200
preguntas abiertas
Examen de
0,051 0,259 0,138 0,002 0,147 0,001 0,186 <0,001
preguntas cortas
Examen de
0,010 0,829 0,123 0,007 0,208 <0,001 0,155 0,001
preguntas cerradas
Exámenes escritos
dejando disponer de -0,037 0,414 0,334 <0,001 0,429 <0,001 0,430 <0,001
documentos
Exámenes orales 0,044 0,332 0,296 <0,001 0,319 <0,001 0,335 <0,001
Pruebas prácticas de
0,076 0,091 0,253 <0,001 0,185 <0,001 0,269 <0,001
carácter físico
Portafolios 0,028 0,534 0,209 <0,001 0,192 <0,001 0,235 <0,001
Cuadernos de
campo (o fichas de -0,003 0,948 0,208 <0,001 0,159 <0,001 0,177 <0,001
sesiones prácticas)
Informes o trabajos
0,048 0,287 0,083 0,068 0,026 0,572 0,068 0,131
escritos
Ensayos a partir de
textos o materiales -0,035 0,436 0,305 <0,001 0,288 <0,001 0,345 <0,001
audiovisuales
Proyectos de
aprendizaje -0,049 0,280 0,382 <0,001 0,314 <0,001 0,360 <0,001
tutorados
Nota: En negrita las relaciones significativas.
200
La Tabla 3 recoge los resultados del profesorado sobre la correlación entre el tipo de
procesos de calificación aplicados y los instrumentos de evaluación utilizados. En cuanto
a la hetero-calificación, aparece una relación significativa y directa con el examen tipo test
(r=0,139; p=0,010) e inversa y significativa con el uso del portafolios (r= -0,238; p<0,001),
el cuaderno de campo (r= -0,148; p=0,006) y los proyectos de aprendizaje (r= -0,255;
p<0,001). En la auto-calificación, existe una relación significativa e inversa con los
exámenes tipo test (r= -0,143; p=0,008). En todos los casos, el resultado de la correlación
es débil (r<0,255). No existe relación entre los exámenes de preguntas abiertas, preguntas
cortas, preguntas cerradas o dejando disponer de documentos y la auto-calificación (todos,
p>0,05). Con el resto de instrumentos, la relación significativa más fuerte se produce con
el portafolios, los proyectos de aprendizaje tutorados y los cuadernos de campo. La
calificación dialogada no presenta relación significativa ni con los exámenes de preguntas
abiertas ni con los de preguntas cerradas (p>0,05). Se relaciona significativa e
inversamente con los exámenes tipo test y de preguntas cortas. Con el resto de los ítems
se relaciona de forma significativa y positiva con todos, siendo el portafolios y los
proyectos de aprendizaje tutorados los que lo hacen con mayor fuerza. En el caso de la
calificación entre compañeros, existe una relación positiva y significativa con los exámenes
orales, pruebas físicas, portafolios, cuadernos de campo, trabajos escritos, ensayos y
proyectos de aprendizaje tutorados (p<0,002), siendo la relación más fuerte con los
proyectos tutorados y el portafolios, aunque en todos los casos el valor de la correlación
es muy bajo (r<0,304).
Cuadro 3. Correlación entre instrumentos de evaluación y forma de calificación en
profesorado
CALIFICACIÓN
HETERO- AUTO- CAL.
ENTRE
CALIFICACIÓN CALIFICACIÓN DIALOGADA
COMPAÑEROS
r p r p r p r p
Examen tipo test 0,139 0,010 -0,143 0,008 -0,107 0,047 0,007 0,891
Examen de
0,048 0,378 -0,066 0,222 -0,056 0,299 -0,059 0,273
preguntas abiertas
Examen de
0,067 0,212 -0,098 0,070 -0,134 0,013 -0,073 0,176
preguntas cortas
Examen de
-0,007 0,899 -0,058 0,285 -0,071 0,191 0,043 0,422
preguntas cerradas
Exámenes escritos
dejando disponer de -0,097 0,071 0,090 0,095 0,131 0,015 0,052 0,335
documentos
Exámenes orales -0,138 0,011 0,154 0,004 0,215 <0,001 0,235 <0,001
Pruebas prácticas de
-0,093 0,086 0,159 0,003 0,127 0,018 0,194 <0,001
carácter físico
Portafolios -0,238 <0,001 0,302 <0,001 0,374 <0,001 0,273 <0,001
Cuadernos de campo
(o fichas de sesiones -0,148 0,006 0,230 <0,001 0,252 <0,001 0,231 <0,001
prácticas)
Informes o trabajos
-0,060 0,268 0,132 0,015 0,116 0,032 0,165 0,002
escritos
Ensayos a partir de
textos o materiales -0,144 0,008 0,192 <0,001 0,204 <0,001 0,216 <0,001
audiovisuales
Proyectos de
aprendizaje -0,255 <0,001 0,296 <0,001 0,290 <0,001 0,304 <0,001
tutorados
Nota: En negrita las relaciones significativas.
201
5. Discusión
Los resultados de esta investigación muestran que aparecen diferencias significativas en
la percepción de profesorado universitario y egresados en todos los instrumentos de
evaluación a excepción de los exámenes orales, los exámenes dejando disponer de
documentos y los ensayos siendo los egresados los que obtienen valores medios más altos.
Estudios como el de Gutiérrez et al. (2013) compararon la opinión de profesores (24),
alumnos (43) y egresados (35) de la Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte de la Universidad de León sobre la utilización de instrumentos de evaluación. En
la comparativa egresados-profesorado, nuestros resultados coinciden con los suyos en lo
referente a los diferentes tipos de exámenes, donde al igual que este estudio no encuentran
diferencias significativas entre egresados y profesorado en los exámenes dejando disponer
de documentos y exámenes orales, y en el resto sí aparecen diferencias significativas
siendo los egresados los que presentan valores más altos. Ellos también encuentran
diferencias significativas en los ensayos a partir de vídeos o textos, siendo el profesorado
el que percibe un mayor uso de este instrumento, mientras que en nuestro estudio no
encontramos diferencias significativas en este ítem. Lo que puede deberse a que la muestra
recogida por estos autores es pequeña y pertenece a un solo centro universitario.
Coincidimos en que todos los grupos piensan que los trabajos escritos se utilizan en
bastantes ocasiones.
En el estudio de Hamodi et al. (2015) también realizan una investigación comparativa
entre profesorado (n=14), alumnado (n=205) y egresados (n=46) en la Escuela
Universitaria de Segovia. Todos los grupos coinciden en que el instrumento más utilizado
de promedio son los exámenes escritos de desarrollo, prueba que en nuestro estudio no ha
mostrado diferencias significativas entre profesorado y egresados, aunque no es la que
valoran de media como la más utilizada. Entre los instrumentos menos utilizados, los
egresados, al igual que en nuestro estudio, plantean que la prueba menos utilizada son los
exámenes orales, que no coincide con el del profesorado en ninguna de las dos
investigaciones.
Por último, en el estudio de Arribas et al. (2016) investigan la utilización de instrumentos
de evaluación en una muestra de alumnado (n=199), profesorado (n=53) y egresados
(n=67) de Magisterio (Educación Física) y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de
las universidades de Valladolid, Salamanca y León. Coincidimos con ellos en que el
instrumento más utilizado son los trabajos escritos; sin embargo, no encontramos el
mismo consenso que ellos en las pruebas menos utilizadas. Mientras ellos encuentran que
para ambos grupos son el examen dejando disponer de materiales, los exámenes orales y
las pruebas físicas, nosotros encontramos que los dos primeros son los instrumentos que
los egresados menos puntúan de media, y el profesorado puntúa menos de media a las
pruebas físicas, pero ambos grupos no coinciden en estos planteamientos.
Si tomamos como referencia investigaciones que hayan focalizado su atención en comparar
la visión del profesorado y el alumnado respecto a los instrumentos de evaluación, vemos,
al igual que pasa con los egresados, que hay diversidad de opiniones. Martínez et al.
(2012), en una muestra de 130 estudiantes y 16 docentes de dos universidades madrileñas
de la titulación de Educación Física, encontraron que los instrumentos valorados como
los más utilizados eran los exámenes, especialmente los exámenes de preguntas cortas.
Estos resultados no coinciden con nuestro estudio donde la prueba más utilizada es el
202
trabajo escrito. En el estudio de Ruiz, Ruiz y Ureña (2013), encuentran una coincidencia
para ambos grupos entre los instrumentos valorados como los más utilizados, aunque
existen diferencias significativas en sus opiniones, siendo los estudiantes los que reportan
valores más altos de media en la utilización de los instrumentos.
De forma general, en estos estudios se aprecia que podría haber un uso más variado de los
diferentes instrumentos de evaluación, alejados de la concepción tradicional de examen, y
estudiados en esta investigación, tal y como se ha reclamado en la aplicación de la
evaluación formativa (Dochy et al., 1999). Además, el porcentaje de utilización de los
instrumentos de evaluación aún podría ser más alto. En nuestro estudio los participantes
reportan que de media todos los instrumentos de evaluación se utilizan bastante o mucho
en menos de un 60% de los casos. Por ello, es necesario seguir aumentando ese porcentaje,
así como la variada utilización de instrumentos, de manera que durante la formación inicial
del profesorado se puedan valorar todos los tipos de competencias que deben ser
desarrolladas por el alumnado universitario. El hecho de que los instrumentos de
evaluación más y menos utilizados no coincidan de unos estudios a otros puede deberse a
que la mayoría se han recogido en muestras pequeñas en un número reducido de
universidades.
En lo referente a los procesos de calificación, resulta llamativa la diferente visión que tiene
profesorado y egresados. En nuestro estudio, aunque ambos grupos coinciden en que se
utiliza la hetero-calificación más que los procesos de calificación participativos, sí que
existen diferencias entre el pensamiento de ambos grupos. Por una parte, los egresados
opinan que el profesorado utiliza más la hetero-calificación de lo que ellos piensan, y el
profesorado opine que utiliza más las formas de calificación participativas de lo que
piensan los egresados. Sin embargo, estos resultados no coinciden con los de otros
estudios. Por ejemplo, Gutiérrez et al. (2013), no obtienen diferencias significativas entre
la opinión de egresados y profesorado, aunque ambos grupos coinciden, al igual que en
nuestro estudio, que se usa bastante más la hetero-calificación que las formas de
calificación participativas. Mismos resultados aparecen en el estudio de Hamodi et al.
(2015), que también encuentran una baja participación del alumnado en los procesos de
calificación, ya sea a través de la auto-calificación, la calificación entre compañeros o la
calificación dialogada.
En las investigaciones con profesorado y estudiantes, todas coinciden en la prevalencia de
los procesos de hetero-calificación como forma más utilizada para calificar al alumnado
durante su formación inicial. (Gutiérrez, Pérez, Pérez y Palacios, 2011; Martínez et al.,
2012; Ruiz et al., 2013). Sin embargo, investigaciones como la de Falchikov y Boud (1989)
han mostrado que existe una correlación positiva entre la auto-calificación del alumnado
y la nota asignada por el profesorado (r=0,39), resultados que también obtuvieron López-
Pastor, Fernández, Santos y Fraile (2012). Estos autores, además, encontraron una alta
correlación entre la auto-calificación, la hetero-calificación y la calificación dialogada. La
investigación de Falchikov y Goldfinch (2000) ha mostrado idénticos resultados entre la
calificación entre compañeros y la nota del profesorado (r=0,69). Viendo que la
participación del alumnado en los procesos de calificación no desvirtúa la nota asignada,
parece necesario tomar una mayor conciencia de la importancia que podría tener que el
alumnado participe en de la evaluación y la calificación y en la de sus compañeros, ya que
las propuestas de calificación en las que participa el alumnado han mostrado tener mayores
203
repercusiones para el aprendizaje que cuando la calificación proviene solo del docente
(Boud, 1989).
Por otra parte, no hemos encontrado ninguna investigación previa donde se haya
relacionado la utilización de una forma de calificación concreta con diferentes
instrumentos de evaluación. Nuestra investigación ha mostrado que, los egresados
presentan una relación positiva entre la utilización de las formas de calificación
participativas y la utilización de la mayoría de los instrumentos de evaluación, mientras
que el profesorado relaciona estas formas de calificación inversamente con la utilización
de exámenes.
Para nosotros este es un aspecto importante que debe ser investigado, ya que para que
haya un cambio significativo en la forma de evaluar en la universidad, no son aspectos
aislados los que se deben cambiar, sino que unos cambios deben venir acompañados de
otros y estos llevarse a cabo de forma conjunta. En nuestro estudio se ha visto que, aunque
se percibe que las formas de calificación participativas se asocian con un mayor número de
instrumentos que la hetero-calificación, hay diferencias entre el pensamiento del
profesorado y de los egresados. En los procesos de hetero-calificación los egresados solo
lo relacionan con los exámenes de preguntas abiertas, mientras que el profesorado lo
relaciona de forma directa con los exámenes tipo test e inversamente con el uso de
instrumentos como el portafolios, los cuadernos de campo o los proyectos. Las formas de
calificación participativas son asociadas por los egresados con el uso de una gran variedad
de instrumentos de evaluación, incluyendo desde algunos más tradicionales, como
exámenes de preguntas abiertas, preguntas cortas, preguntas cerradas, etc., a otros con
un perfil más innovador, como son los proyectos o el portafolios. El profesorado, por su
parte, relaciona algunas de estas formas de calificación de forma inversa con exámenes
tipo test (auto-calificación y calificación dialogada), exámenes de preguntas cortas
(calificación dialogada), dando a entender que, para ellos, la utilización de estas formas de
calificación es incompatible con la utilización de instrumentos de evaluación de un tinte
más tradicional como son los exámenes.
Las investigaciones muestran que se va produciendo un avance en la aplicación de
procesos de evaluación formativa en las aulas universitarias, sin embargo, aún predomina
un enfoque tradicional (López-Pastor, Manrique y Vallés, 2011; Panadero, Fraile,
Fernández, Castilla-Esteve y Ruiz, 2019), cuando parece necesaria una mayor aplicación
de la evaluación con más y mejores instrumentos que permitan demostrar los aprendizajes.
Se sigue igualando la evaluación a la calificación con prácticas que buscan principalmente
un objetivo de certificación y rendición de cuentas (Valverde y Ciudad, 2014), y en las que
el alumnado no es un protagonista activo de las prácticas de evaluación y calificación.
Esta investigación presenta ciertas fortalezas, como el amplio número de participantes, el
planteamiento de un objetivo de investigación novedoso, así como la utilización de un
instrumento que ha sido previamente validado por un grupo de expertos en el ámbito de
la evaluación formativa. Sin embargo, también presenta algunas limitaciones en lo
referente, principalmente, al tipo de muestreo empleado, ya que al ser incidental no
permite generalizar los resultados. El diseño transversal de esta investigación también
representa una limitación. Además, también se valora la percepción del profesorado y
egresados del empleo de los instrumentos de evaluación y las formas de calificación, y no
el verdadero grado de empleo de estas.
204
6. Conclusiones
Esta investigación pone de manifiesto la diferente percepción existente entre docentes
universitarios y egresados en lo que a utilización de instrumentos de evaluación y formas
de calificación empleadas se refiere, destacando la mejor valoración de los egresados en lo
que a uso de los diferentes instrumentos de evaluación se refiere y el hecho de que el
profesorado considera que utiliza formas de calificación más participativas de lo que
perciben los egresados. Además, a través de este estudio hemos podido valorar que, tanto
docentes universitarios como egresados, perciben una relación entre la utilización de
formas de calificación participativas (auto-calificación, calificación entre compañeros y
calificación compartida) con la utilización de una gran variedad de instrumentos de
evaluación, sugiriendo que, durante la formación inicial, el profesorado que decide emplear
procedimientos de evaluación formativa busca hacerlo a través de todos los elementos que
forman parte del proceso. Mientras que en la utilización de procesos de calificación
tradicionales como es la hetero-calificación no aparece una relación clara con ningún
instrumento de evaluación. Consideramos que es necesario realizar más investigaciones
que profundicen en la forma en que los procesos de evaluación formativa se emplean en el
aula universitaria, analizando no solo que tipo de instrumentos o formas de calificación se
emplean, sino cuáles son las causas para emplear unos y no otros.
Agradecimientos
Proyecto “Las competencias docentes en la formación inicial del profesorado de Educación
Física” financiado por el plan estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación
2013-2016 del Plan I+D+I (REF EDU2013-42024-R).
Referencias
Álvarez, J.M. (2003). La evaluación a examen. Ensayos críticos. Buenos Aires: Miño y Dávila.
American Psychological Association. (2010). Publication manual of the American Psychological
Association. Washington, DC: Autor.
Arribas, J.M., Manrique, J.C. y Tabernero, B. (2016). Instrumentos de evaluación utilizados en la
formación inicial del profesorado y su coherencia para el desarrollo de competencias
profesionales en los estudiantes: visión del alumnado, egresados y profesorado. Revista
Complutense de Educación, 27(1), 237-255.
Biggs, J., y Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University. What the Student Does.
Berkshire: McGraw-Hill, SRHE and Open University Press.
Black, P. y Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education:
Principles, Policy y Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
Black, P. y Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 5-31.
https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5
Bonsón, M. y Benito, A. (2007). Evaluación y aprendizaje. En Benito, A. y Cruz, A. (Coords). Nuevas
claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid:
Narcea.
205
Boud, D. (1989). The role of self-assessment in student grading. Assessment y Evaluation in Higher
Education, 14(1), 20-30. https://doi.org/10.1080/0260293890140103
Brown, S. (2004). Assessment for Learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1, 81-89.
Brown, S. y Glasner, A. (Eds.). (2007). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques.
Madrid: Narcea.
Calderón, C. y Escalera, G. (2008). La evaluación de la docencia ante el reto del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES). Educación XX1, 11, 237-256.
https://doi.org/10.5944/educxx1.11.0.316
Campbell, C. y Van der Wende, M. (2000). International Initiatives and Trends in Quality Assurance
for European Higher Education. Helsinki: The European Network for Quality Assurance in
Higher Education.
Cañadas, L., Santos-Pastor, M. L y Castejón, F. J. (2018a). Desarrollo de Competencias Docentes
en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Física. Relación con los Instrumentos
de Evaluación. Estudios Pedagógicos, 44(2), 111-126.
Cañadas, L., Santos-Pastor, M. L. y Castejón, F.J. (2018b). Evaluación en la formación inicial:
¿Avance o retroceso? Bordón. Revista de Pedagogía, 70(4), 9-22.
https://doi.org/10.13042/Bordon.2018.64434
Castejón, F. J., Santos-Pastor, M. L. y Palacios, A. (2015). Escala sobre metodologías participativas
y evaluación formativa en la formación inicial en educación física. Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 15(58), 245-267.
https://doi.org/10.15366/rimcafd2015.58.004
Castejón, F.J., Capllonch, M., González, N. y López-Pastor, V. M. (2009). Técnicas e instrumentos
de evaluación. En V. M. López-Pastor (Ed.), La Evaluación Formativa y Compartida en
Educación Superior: propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias (pp. 65-92). Madrid: Narcea.
Comisión Europea. (2004). Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS).
Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
Comisión Europea (2011). Guía para el uso de ECTS. Luzemburgo: Organismo Autónomo
Programas Educativos Europeos.
Crooks, T. J. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of
Educational Research, 58(4), 438-481 https://doi.org/10.3102/00346543058004438
Delgado, A. M. (2005). Competencias y diseño de la evaluación continua y final en el Espacio Europeo de
Educación Superior. Madrid: Dirección General de Universidades.
Dochy, F., Segers, M. y Sluijsman, D. (1999). The Use of Self-, Peer and Co-assessment in Higher
Education: a review. Studies in Higher Education, 24(3), 331-350.
https://doi.org/10.1080/03075079912331379935
Espinosa, J. K., Jiménez, J., Olabe, M. y Basogain, X. (julio, 2006). Innovación docente para el
desarrollo de competencias en el EEES. VIII Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza
de la Electrónica. Madrid.
European Communities. (2009). ECTS Users’ Guide. Bruselas: European Communities.
Falchikov, N. y Boud, D. (1989). Student Self-Assessment in Higher Education: A Meta-Analysis.
Review of Educational Research, 59(4), 395-430.
https://doi.org/10.3102/00346543059004395
206
Falchikov, N. y Goldfinch, J. (2000). Student Peer Assessment in Higher Education: A Meta-

Analysis Comparing Peer and Teacher Marks. Review of Educational Research, 70(3), 287-
322. https://doi.org/10.3102/00346543070003287
Gessa, A. (2011). La coevaluación como metodología complementaria de la evaluación del
aprendizaje. Análisis y reflexión en las aulas universitarias. Revista de Educación, 354, 749-
764.
González, I. (2006). Dimensiones de evaluación de la calidad universitaria en el Espacio Europeo
de Educación Superior. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 4(3), 445-468
Gutiérrez, C., Pérez, A. y Pérez, M. (2013). Percepciones de profesores, alumnos y egresados sobre
los sistemas de evaluación en estudios universitarios de formación del profesorado de
Educación Física. Ágora para la Educación Física y el Deporte, 15(2), 130-151.
Gutiérrez, C., Pérez, A., Pérez, M. y Palacios, A. (2011). Percepciones de profesores y alumnos
sobre la enseñanza, evaluación y desarrollo de competencias en estudios universitarios de
formación de profesorado. Cultura y Educación, 23(4), 499-514.
https://doi.org/10.1174/113564011798392451
Hamodi, C., López-Pastor, V. M, y López, A. T. (2015). Medios, técnicas e instrumentos de
evaluación formativa y compartida del aprendizaje en educación superior. Perfiles Educativos,
37(147), 147-161. https://doi.org/10.1016/j.pe.2015.10.004
Heritage, M. (2007). Formative Assessment: What Do Teachers Need to Know and Do? Phi Delta
Kappan, 89(2), 140-145. https://doi.org/10.1177/003172170708900210
Ibarra, M. S. y Rodríguez, G. (2014). Modalidades participativas de evaluación: Un análisis de la
percepción del profesorado y de los estudiantes universitarios. Revista de Investigación
Educativa, 32(2), 339-361. https://doi.org/018/rie.32.2.172941
Ibarra, M. S., Rodríguez, G. y Gómez, M. A. (2012). La evaluación entre iguales: beneficios y
https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2011-359-092
López-Pastor, V. M. (2006). El papel de la evaluación formativa en el proceso de convergencia hacia
el E.E.E.S. Análisis del estado de la cuestión y presentación de un sistema de intervención.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(3), 93-119.
López-Pastor, V. M. (2017). Evaluación formativa y compartida: evaluar para aprender y la
implicación del alumnado en los procesos de evaluación y aprendizaje. En V. M. López-
Pastor y Á. Pérez-Pueyo (Coords). Evaluación formativa y compartida en educación: experiencias
de éxito en todas las etapas educativas (pp. 34-68). León: Universidad de León.
López-Pastor, V. M., Manrique, J. C. y Vallés, C. (2011). La evaluación y la calificación en los
nuevos estudios de Grado. Especial incidencia en la formación inicial del profesorado.
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14(4).
López-Pastor, V. M., Martínez, L. F. y Julián, J. A. (2007). La Red de Evaluación Formativa,
Docencia Universitaria y Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Presentación del
proyecto, grado de desarrollo y primeros resultados. Revista de Docencia Universitaria RED-
U, 2.
López-Pastor, V. M., Fernández, J. M., Santos, M. L. y Fraile, A. (2012). Students’ self-grading,
professor’s grading and negotiated final grading at three university programmes: analysis
of reliability and grade difference ranges and tendencies. Assessment y Evaluation in Higher
207
López-Pastor, V. M., Castejón, J., Sicilia, A., Navarro, V. y Webb, G. (2011). The process of creating
a cross-university network for formative and shared assessment in higher education in
Spain and its potential applications. Innovations in Education and Teaching International,
48(1), 79-90. https://doi.org/10.1080/14703297.2010.543768
Martínez, L. F., Castejón, F. J. y Santos-Pastor, M. L. (2012). Diferentes percepciones sobre
evaluación formativa entre profesorado y alumnado en formación inicial en educación física.
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15(4).
Padilla, M. T. y Gil, J. (2008). La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior:
condiciones y estrategias para su aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de
Pedagogía, 241, 467-486.
Palomares, A. (2007). Nuevos retos educativos. El modelo docente en el espacio europeo. Cuenca:
Ediciones de la Universidad de Castilla-la-Mancha.
Panadero, E., Fraile, J., Fernández, J., Castilla-Estévez, D. y Ruíz, M. A. (2019). Spanish university
assessment practices: examination tradition with diversity by faculty. Assessment &
https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1512553
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales.
Red de Evaluación Formativa y Compartida en Educación Superior.
https://redevaluacionformativa.wordpress.com/
Rodríguez, G., Ibarra, E. y García, M. S. (2013). Autoevaluación, evaluación entre iguales y
coevaluación: conceptualización y práctica en las universidades españolas. Revista de
Investigación en Educación, 11(2), 198-210.
Ruiz, J. R., Ruiz, E. y Ureña, N. (2013). La evaluación en la formación inicial del profesorado: qué
creemos hacer y qué perciben los alumnos. Cultura, 8, 17-29.
Sadler, R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional
Science, 18, 119-144. https://doi.org/10.1007/BF00117714
Sambell, K., McDowell, L. y Montgomery, C. (2013). Assessment for learning in Higher Education.
Londres: Routledge
Stiggins, R. (2005). Assessment for Learning: A Path to Success in Standards-Based Schools. Phi
Delta Kappan, 87(4), 324-328. https://doi.org/10.1177/003172170508700414
Trillo, F. y Porto, N. (1999). La percepción de los estudiantes sobre evaluación en la Universidad.
Un estudio de caso en la Facultad de Ciencias de la Educación. Revista de Innovación
Educativa, 9, 55-75.
Valverde, J. y Ciudad, A. (2014). El uso de e-rúbricas para la evaluación de competencias en
estudiantes universitarios. Estudio sobre fiabilidad del instrumento. Revista de Docencia
Universitaria, 12(1), 49-79.
Wiliam, D. (2006). Formative Assessment: Getting the Focus Right. Educational Assessment, 11(3-
4), 283-289. https://doi.org/10.1080/10627197.2006.9652993
Yorke, M. (2003). Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the
enhancement of pedagogic practice. Higher Education, 45, 477-501.
https://doi.org/10.1023/A:1023967026413
208
Cv de los autores
Laura Cañadas Martín
Doctora con Mención Internacional en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte por la
Universidad Autónoma de Madrid con un contrato predoctoral de formación docente e
investigadora. Su trayectoria investigadora se centra en las competencias docentes y la
evaluación formativa en Educación Superior. ORCID ID. 0000-0003-4179-9018. Email:
laura.cannadas@uam.es
María Luisa Santos-Pastor

Profesora titular del Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana
en la Universidad Autónoma de Madrid. Sus principales publicaciones y líneas de
investigación se centran en la docencia, evaluación e innovación en educación superior.
ORCID ID: 0000-0002-4985-0810. Email: marisa.santos@uam.es
Francisco Javier Castejón Oliva

Profesor titular del Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana en
la Universidad Autónoma de Madrid. Sus principales líneas y trabajos de investigación se
centran en la docencia, evaluación e innovación en educación superior. ORCID ID: 0000-
0001-7507-6091. Email: javier.castejon@uam.es
209
La Acción Evaluativa en Profesores de Educación Física:

Una Investigación Multi-Casos
Assessment Action of Physical Education Teachers: A Multi-

Case Study
Beatriz Elena Chaverra Fernández *1
Juan Luis Hernández Álvarez 2
1 Universidad de Antioquia, Colombia
2 Universidad Autónoma de Madrid, España
La acción evaluativa se asume como todas las actividades que realiza el docente en la
fase interactiva de la enseñanza, que están enfocadas en la evaluación y reflejan su
pensamiento práctico. Si bien se entiende que esa acción evaluativa constituye una
globalidad, analizar cada uno de los elementos que componen la evaluación
(momentos, actores, instrumentos y contenidos) permite identificar mejor las tramas
y relaciones de esta acción global. El objetivo del estudio fue analizar la acción
evaluativa durante una unidad didáctica de un grupo de profesores de educación física
de educación secundaria y media de Medellín (Colombia). La investigación se realizó
mediante un diseño cualitativo, específicamente con un enfoque metodológico de
estudio de caso múltiple. La recolección de la información se realizó por medio de la
observación a través de la grabación en audio y video de todas las sesiones de clase
de cada docente (51 en total) y el análisis documental. Entre los principales hallazgos
se encuentran que la tradición sumativa y acreditadora de la evaluación influye
fuertemente en la acción evaluativa del profesorado. Esta postura se ve reflejada en
la recolección de información asistemática, la carencia de instrumentos y criterios
concretos y, especialmente, en el protagonismo otorgando a la calificación y cómo
ella permea todo el proceso evaluativo.
Palabras clave: Evaluación del estudiante; Método de evaluación; Enseñanza
secundaria; Educación física; Investigación pedagógica.
The assessment action is assumed as all the activities carried out by the teacher in
the interactive phase of teaching, focused on the assessment and reflect the practical
thinking of teacher. Although it is understood that this assessment action constitutes
a totality, analyzing each of the elements that makeup the assessment (moments,
actors, instruments and contents) allows to identify the plots and relationships of a
better way. The objective of this study was to analyze the assessment action during
a didactic unit of a group of Physical Education teachers of middle and high school
of Medellin (Colombia). The research was conducted through a qualitative design,
specifically with a methodological approach of multiple case study. The information
was collected through observation using audio and video recording of all class
sessions of every teacher (a total of) and documentary analysis. Among the main
findings are that the summative and accrediting tradition of the assessment strongly
influences the assessment action of the teachers. This position is reflected in the
collection of unsystematic information, the lack of specific instruments and criteria,
especially, in the leading role in awarding the grade and how it permeates the entire
assessment process.
Keyword: Student evaluation; Assessment methods; Secondary education; Physical
education; Pedagogical research.
*Contacto: beatriz.chaverra@udea.edu.co Recibido: 16 de enero de 2019

B. E. Chaverra Fernández y J. L. Hernández Álvarez
1. Introducción
En la evaluación confluyen múltiples miradas, funciones, procesos y concepciones, de
forma que lleva a diferentes autores a considerarla como el aspecto más complejo de la
educación (Cabezas, González y Carpintero, 2009; Cerda, 2000; Rosales, 2000) y, en
algunos casos, a describirla bien como una auténtica barrera o como un facilitador de
reformas educativas, en función de si es o no posible transformar las prácticas evaluativas
que se llevan a cabo (Nunziati, 1990).
En la actualidad, la evaluación ha cobrado gran relevancia en el entorno educativo por su
función social en el modelo económico vigente, de ahí que sea uno de los elementos
educativos que más atención acapara de la sociedad por las funciones que le han atribuido
para medir, clasificar y estandarizar el conocimiento. Sin embargo, desde una mirada
pedagógica, la evaluación no sólo cumple con una función acreditativa, sino formativa,
como una fuente de aprendizaje para los actores educativos (Barrientos y López-Pastor,
2017; Carless, 2007).
La evaluación en educación física, como área educativa, no está exenta de estas
contradicciones. Son múltiples los estudios y avances teóricos que apuestan por el valor
de la evaluación en el área desde un enfoque crítico y reflexivo, desde allí se promueve la
participación activa del estudiantado y el profesorado y se cuestionan las prácticas
tradicionales escasamente formativas (Benevides y Santos, 2004; Conte y Moreno, 2000;
López-Pastor, 2005; Ní Chróinín y Cosgrave, 2013; Ureña, Ureña, Velandrino y Alarcón,
2006). Sin embargo, surgen nuevos interrogantes que amplían el marco de investigación
en la búsqueda de una educación física de calidad a partir del análisis y la transformación
de las prácticas evaluativas.
Ahondar en cómo se lleva a cabo la evaluación, puede suponer un avance en el
conocimiento teórico y/o práctico sobre la calidad de la enseñanza en educación física,
específicamente desde las prácticas evaluativas. Entendida la calidad, en los términos de
Velázquez et al. (2007), como una intervención docente que:
… fomente la autonomía, el sentido crítico y participativo, la claridad intelectual, el bienestar
personal, la responsabilidad, y el gusto por el saber y por el saber hacer, promoviendo, por
tanto, la adquisición y el desarrollo de aquellos conocimientos teóricos y prácticos, actitudes y
capacidades que hacen posible a su vez el desarrollo personal y social del alumnado, de manera
coherente con los requerimientos y necesidades de las sociedades democráticas. (p. 451)
Para López, Barba, Monjas, Manrique, Heras y Gómez (2007), la evaluación debe tener
como finalidad principal mejorar los procesos de enseñanza - aprendizaje “tanto en lo
relativo al aprendizaje del alumnado como a la mejora de la práctica docente” (p. 73). En
consecuencia, un adecuado proceso evaluativo aporta elementos claves para conseguir una
educación física de calidad.
De acuerdo a esta intención formativa de la evaluación, este estudio se centró en analizar
cómo actúa un grupo de docentes de educación física sobre la evaluación en la fase
interactiva de la enseñanza propuesta por Jackson (1992). Numerosos estudios se refieren
a la acción interactiva del profesorado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con el
objetivo de descifrar la complejidad de sus comportamientos y discursos (Del Villar,
Ramos, Cervelló, Julián y Jiménez, 2002; Fernández, 2007; Giraldo, Rubio y Fernández,
2009; Pradas, 2010; Tristán, 2010; Velázquez et al., 2007). No obstante, salvo algunas
212
orientaciones sobre el denominado feedback evaluativo (López-Rodríguez, 2012), los

estudios no han centrado la mirada en la evaluación o lo han hecho de manera superficial.
Las investigaciones sobre el pensamiento del profesor han intentado descubrir lo que el
profesorado piensa mientras interactúa con el estudiantado, buscando establecer en qué
medida se toman decisiones en la acción educativa que no estaban contempladas en la
planificación y a la vez, si esas decisiones modifican la planificación siguiente y la conducta
(Clark y Peterson, 1990; Hall y Smith, 2006).
Desde un enfoque cognitivo, los primeros estudios conformaron dos líneas de
investigación que pretendían generar conocimiento sobre las decisiones interactivas del
profesorado; una enfocada hacia el procesamiento de la información y otra hacia la toma
de decisiones. No obstante, los resultados de los estudios dejaron en evidencia procesos
cognitivos comunes en ambas líneas, así lo confirman Pérez y Gimeno (1988):
Cuando se estudian los procesos mentales de la fase interactiva de la enseñanza se considera
al profesor como un profesional que continuamente toma decisiones, comprobando las
características de la situación y sus cambios, procesando la información que recibe del contexto,
decidiendo los próximos pasos de cada intervención, orientando la acción en función de las
decisiones tomadas y observando y valorando el efecto de aquellas actuaciones sobre los
alumnos. (p. 41)
Esta visión desde el enfoque cognitivo, centrado exclusivamente en los procesos mentales
del profesorado, pretende ser superada por una mirada más pedagógica que involucra los
contenidos, la escuela, la cultura, el contexto..., otros elementos que influyen en la
enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, continúan teniendo vigencia los denominados
modelos alternativos que proponen Pérez y Gimeno desde 1988, donde resaltan la
importancia de “respetar la complejidad del pensamiento que realmente influye en la
actuación del profesor, para que sobre su análisis y valoración reflexiva se articule,
contraste, se estime su potencialidad y, en su caso, se modifique o reformule” (1988, p. 55).
Se propone desde este enfoque, una enseñanza reflexiva en la que el profesorado no sólo
analice cómo aplica en sus clases las teorías generadas en otros lugares, sino que critique
y desarrolle sus propias teorías y prácticas, reflexionando en la acción y sobre ella (Shön,
1998; Zeichner, 1993).
Esta visión del maestro reflexivo, es reflejo de una manera de asumir la investigación del
pensamiento del profesor desde la compleja relación entre cognición y acción, es decir,
conocer tanto sus teorías implícitas (ideas, creencias, concepciones) como el conocimiento
práctico que se genera en la incertidumbre del encuentro educativo, tanto en profesores
noveles como expertos (García, 2003; Jinhong, 2012). En consecuencia, se asume el
pensamiento práctico del profesor como una mezcla de teorías formales y conocimientos
construidos a partir de la experiencia profesional, asimilado de la tradición y la cultura
profesional y extra profesional. Como lo plantea Pradas (2010), indagar sobre el
conocimiento práctico requiere analizar lo que hacen y piensan los docentes cuando están
en la clase, en su práctica educativa.
Cómo se mencionó anteriormente, Jackson (1992) sugiere analizar el proceso de
enseñanza en tres fases (pre-activa, interactiva y postactiva). La fase interactiva, donde
213
centramos nuestro estudio, se considera el momento principal del proceso educativo,

debido a que es allí donde se presenta el encuentro, el intercambio, la comunicación; donde
el docente tiene la oportunidad de incidir de manera directa sobre el aprendizaje del
estudiantado, donde aplica lo que ha planificado y, a la vez, se enfrenta a situaciones que
no estaban previstas, en definitiva, es un momento en que se toman numerosas decisiones
con relación a su acción y a la relación con el estudiantado (Giné, Parcerisa, Llena, París
y Quinquer, 2003).
Conocer los factores que influyen en las decisiones y pensamientos del profesorado en la
fase interactiva y en qué medida se modifican sus conductas, requiere preguntarse por el
comportamiento del profesorado. Especialmente sobre la evaluación caben preguntas
como: ¿Qué procedimientos evaluativos utiliza el profesorado? ¿Cuál es la participación
del estudiantado en la evaluación? ¿Cómo plantean las tareas evaluativas y cómo reacciona
ante ellas el estudiantado? ¿Qué contenidos se evalúan en la clase? ¿Cómo se evalúa la
enseñanza?, etc.
En este punto, es necesario precisar qué es la acción evaluativa en este estudio y así,
focalizar la interpretación de la información. Asumimos la acción evaluativa como aquellas
prácticas que realiza el docente en su clase que están enfocadas hacia la evaluación, las
cuales manifiestan su pensamiento práctico y permiten comprender cómo se realiza la
evaluación clase a clase, qué estrategias e instrumentos utilizan, cómo participa el
estudiantado, qué papel tiene la calificación, en qué momento se evalúa, etc., (Chaverra-
Fernández, 2017a). Esta acción también se acompaña de un discurso evaluativo, sin
embargo, no será motivo de análisis en este artículo (Chaverra-Fernández, 2017b).
Por todo lo anterior, el objetivo de esta investigación fue analizar la acción evaluativa del
profesorado durante una unidad didáctica, es decir, cómo se desarrolla la evaluación clase
a clase, qué estrategias e instrumentos utilizan, cómo participa el estudiantado, cómo
surge la calificación, en qué momento de la unidad didáctica evalúan, etc.
3. Método
Esta investigación se llevó a cabo a través de la metodología cualitativa, la cual, como
actividad situada, ubica al observador en el mundo particular de los participantes (Denzin
y Lincoln, 2005). Es una interpretación naturalista de las realidades, lo que significa que
las cosas se estudian en su forma o contexto natural, tratando de entender, interpretar y
comprender el fenómeno en términos de lo que significan para los sujetos.
Específicamente se abordó el estudio de caso múltiple (Stake, 2010) y se respetaron los
lineamientos del autor, quien advierte que los casos individuales deben ser estudiados para
aprender acerca de su complejidad y han de entenderse cada uno en profundidad. Luego
de analizarlos individualmente, se retomó la recomendación de Tójar y Mena (2011) de
revisar las convergencias y divergencias entre los casos para lograr una mirada más
amplia del tema investigado.
La investigación optó por un estudio de caso con propósito descriptivo (Yin, 2003) porque
presenta cómo son las acciones sobre la evaluación del profesorado participante durante
una unidad didáctica. A la vez, es instrumental (Stake, 2010), porque el análisis de cada
214
docente con sus similitudes y diferencias, permitieron comprender una situación en

particular y aportar conocimiento a la teoría, hasta ahora existente, en relación a las
prácticas que tiene el profesorado sobre la evaluación, generando nuevas preguntas de
investigación.
El límite en el estudio de caso puede estar dado por el número de participantes, un periodo
de tiempo de observación, o la instancia de un problema o preocupación (Chaverra-
Fernández, Gaviria-Cortés y González-Palacio, 2019), para esta investigación, el caso se
limitó a una unidad didáctica en cada uno de los participantes.
Analizar la acción evaluativa del profesorado en su globalidad es un asunto complejo,
debido a las tramas y relaciones entre todos los aspectos. Es decir, no pueden entenderse
los elementos que la componen (contenidos, actores, instrumentos y momentos) de
manera aislada, sino en relación de unos con otros. Sin embargo, para efectos del análisis,
se presentan en dos grandes categorías para facilitar la lectura, la primera son los
instrumentos, actores y momentos y, la segunda, los contenidos evaluados.
3.3. Selección de participantes
La elección de los participantes fue intencional, lo que Goetz y LeCompte (1988) llaman
“selección basada en criterios simple” (p. 98), por lo tanto, los profesores debían cumplir
con las siguientes características: tener una titulación como licenciados en educación física,
ser docentes activos de un colegio público, tener mínimo cinco años de experiencia en la
docencia y especialmente, tener disposición y tiempo para participar en el estudio. En
definitiva, participaron seis docentes, cuatro hombres y dos mujeres.
A continuación, se presenta un resumen con las características del profesorado
participante en relación a la edad, años de experiencia docente, tema de la unidad didáctica,
grupo observado y promedio de edad de los estudiantes de ese grado. Como parte de la
confidencialidad, sus nombres han sido cambiados utilizando seudónimos para la
presentación de los resultados.
Cuadro 1. Información del profesorado participante en la investigación.
AÑOS GRADO
NOMBRE EDAD TEMA DE LA UNIDAD
COMO OBSERVADO/EDAD DE
(AÑOS) DIDÁCTICA
DOCENTE LOS ESTUDIANTES
Pedro 35 15 Balonmano Séptimo (12-13 años)
Luis 36 12 Natación Séptimo (12-13 años)
María 47 20 Actividad física Octavo (13-14 años)
Gimnasia con pequeños
Diana 41 17 Octavo (13-14 años)
elementos
Carlos 41 19 Fútbol Once (17-18 años)
Juan 32 11 Recreación y contexto social Once (17-18 años)
Entre las consideraciones éticas de la investigación se encuentran: El consentimiento

informado, la confidencialidad de la información y la devolución de los hallazgos a los
participantes.
215

La observación fue la principal estrategia de recolección de información. Se asumió el rol
denominado observador (como) participante, que en palabras de Tójar (2006), “es aceptado
por el grupo y participa con cierta distancia física y psicosocial” (p. 245). Este rol fue
determinante para el logro de los objetivos del estudio, ya que las relaciones establecidas
con el profesorado y el estudiantado permitieron un escenario de confianza y tranquilidad
para realizar la observación, pero con una distancia prudente para analizar libremente las
acciones que realizaban los docentes.
El uso de instrumentos para registrar la observación son en palabras de Sanmartín (2010)
ante todo “una ayuda para fijar la memoria” (p. 162). En este sentido, los avances
tecnológicos proporcionan ventajas técnicas que permiten registrar con precisión la
información que surge en la investigación. Diversos autores han defendido el uso de
recursos audiovisuales en la investigación (Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995;
Hammersley y Atkinson, 2001; Shrum, Duque y Brown, 2005). Es así que para este estudio
se optó por utilizar una cámara de video digital.
Utilizar el video para registrar la fase interactiva de la enseñanza conlleva como principal
beneficio la densidad de la información que proporciona (Bottorff, 2003). Es innegable que
la imagen permite conocer aspectos que no se logran plasmar por otros medios de registro
debido a la rapidez de las acciones.
Así mismo el video permite volver a retomar los acontecimientos tal y como sucedieron
en cualquier momento del análisis, logrando captar detalles que no se consideraron
importantes o se pasaron desapercibidos. Otra ventaja del video es que registra con
fiabilidad las acciones y la expresión corporal del profesorado; este lenguaje no verbal
constituye una fuente de información secundaria que apoya o va en contra de su lenguaje
verbal y constituye un elemento clave para comprender el significado de las expresiones.
Otra estrategia de recolección de información fue el análisis documental. El propósito fue
complementar, contrastar y validar la información de otras estrategias (Bowen, 2009;
Fitzgerald, 2007; Massot, Dorio y Sabariego, 2012). Este análisis se realizó a los
documentos oficiales como lo plantea Woods (1987) y fueron: las planillas que utiliza el
profesorado para registrar las calificaciones y diferentes estrategias que utilizaron los
docentes con los estudiantes para recolectar información: cuadernos fichas, trabajos
escritos, exámenes.
En el segundo momento de la investigación como lo denomina Galeano (2004), se inició
el acceso al campo. Como lo dicen Hammersley y Atkinson (2001), acceder al campo no se
limita a la presencia física “Es mucho más que una simple cuestión de conseguir o poseer
un permiso para llevar a cabo la investigación” (p. 72). Esta relación investigadora-
participantes debía sustentarse en la confianza, el respeto y el reconocimiento del otro
como un interlocutor válido. El encuentro con los profesores en espacios fuera de la clase
como las oficinas, compartir un café o algunos eventos académicos, permitieron
intercambiar ideas, expectativas e inquietudes que fueron formando lazos de confianza y
empatía que favorecieron el desarrollo del estudio.
216
En los contactos iniciales con el profesorado se definieron los días y horas en que se
realizarían las observaciones. Es necesario anotar que la investigación no definió con
anterioridad las temáticas de las unidades didácticas, es decir, cada docente eligió
libremente el grado y el tema con el cual quería participar.
El trabajo de campo se llevó a cabo en cada unidad didáctica elegida por los profesores,
para un total de 51 clases grabadas. Esta observación sistemática permitió obtener una
información detallada de los instrumentos/procedimientos que utilizó el profesorado para
evaluar.
La salida del campo (Hammersley y Atkinson, 2001; Taylor y Bogdan, 1987) se dio al
finalizar la unidad didáctica. Sin embargo, se continuó el contacto con el profesorado para
obtener alguna información adicional y presentarles de manera individual los resultados
del estudio.
3.6. Análisis de la información
El análisis de la información se asumió desde los planteamientos de Taylor y Bogdan
(1987), los cuales proponen tres fases: fase de descubrimiento, fase de codificación y fase
relativización de los datos. En la primera fase se realizó una lectura detallada de las fuentes
de información y se identificaron las categorías iniciales.
En la fase de codificación se depuraron, expandieron o suprimieron las interpretaciones
iniciales. La construcción de sentido en los datos se realizó de manera inductiva (Bonilla
y Rodríguez, 1997), de tal forma que las categorías emergieron de la información con base
en los patrones y recurrencias presentes en ellos. La información se codificó de acuerdo al
tipo de fuente suministrada, el número que corresponde y el nombre de los docentes,
ejemplo: C.2.M (Clase 2 de María); P.D (Planilla de seguimiento de Diana), T.E.5L (Texto
del estudiante de Luis)
En la última fase de relativización de los datos (nombrada así por Deutsher y Mills, 1940,
citados por Taylor y Bogdan 1987), se interpretó la información de acuerdo al contexto
de cada participante, con el propósito de comprender la realidad educativa que vive cada
docente y contrastarlo con los elementos teóricos abordados y el estado actual del objeto
de estudio.
Para el tratamiento de la información se utilizó el programa informático Nvivo 10 para
Mac (versión 11.3.2), lo que permitió hacer la refinación y depuración de la información
que proponen Taylor y Bogdan (1987).
4. Resultados y discusión
4.1. Instrumentos, actores y momentos
Para iniciar, se presentan los instrumentos utilizados por el profesorado y su vínculo con
los actores que intervinieron en su realización, así como los momentos en que se llevaron
a cabo. En primer lugar, se encontró que la planilla de seguimiento es el instrumento
principal que utiliza el profesorado para registrar, por medio de calificaciones, la
información procedente de las observaciones no estructuradas de cada sesión. Estas
planillas, son formatos que cada colegio define para registrar la evaluación, la asistencia,
217
entre otros datos, pero no contienen ni reflejan criterios de evaluación que permitan
realizar un seguimiento oportuno al aprendizaje.
Figura 1. Planilla de seguimiento de Diana (P.D.)

Fuente: Profesora Diana participante del estudio.
El registro de información realizado en la planilla se basa en la observación libre del

desempeño del estudiantado, convirtiéndose así la observación no estructurada en el
procedimiento más relevante que utilizó el profesorado para evaluar. Esta práctica se
corresponde con lo hallado por Sherer (2000) y Hein, Vieira y Mendes (2007), donde
confirman que la observación asistemática y permanente es el medio más usual del
profesorado para conseguir la información en la evaluación. Sin embargo, es necesario
preguntarse ¿Qué es lo que se observa? ¿De dónde surge la calificación?, interrogantes
que se abordarán más adelante en el apartado de contenidos.
Cabe mencionar, que en las planillas también quedaron consignadas otras calificaciones
que surgieron de los trabajos teóricos, los exámenes, las autocalificaciones -cuando el
estudiantado define su calificación total o parcial (López-Pastor, 2017) - y las
coevaluaciones o evaluaciones entre pares. El registro en la planilla se convierte en una
prueba fundamental ante el colegio, los padres de familia o el mismo estudiantado del
proceso evaluativo realizado, de ahí que sus funciones están más cercanas a un
instrumento de control que a una verdadera herramienta que permita recoger información
para la evaluación del aprendizaje.
El uso de la planilla se convierte en el reflejo de la principal técnica de evaluación del
profesorado, la heteroevaluación del aprendizaje, asumiendo por heteroevaluación la
evaluación que tradicionalmente realiza el profesor sobre el estudiante (Uribe, 2009).
Si bien todos los docentes llevaron a cabo acciones de autoevaluación, coevaluación y
especialmente autocalificación, el profesor es el actor principal de la evaluación durante
218
las unidades didácticas observadas. La acción constante entre los profesores fue llamar a
lista al finalizar la clase y emitir su calificación de acuerdo con criterios que no se han
hecho explícitos, algunos con mayor frecuencia que otros, por ejemplo, Luis y Carlos, lo
hicieron en seis de las siete clases observadas. El siguiente ejemplo, en la clase nº 8 de
Luis, ilustra ese procedimiento:
Duvan 3.0; Estefanía 4.5; Dahiana 4.0; Karen 4.0; Michel 4.0 … (C.8.L.)
Este proceder del profesorado evidencia una calificación continua, que no es igual a una
evaluación permanente en términos formativos, por el contrario, esta práctica está más
vinculada a la evaluación sumativa, que como lo señalan Velázquez y Hernández (2004),
pretende conocer los logros o resultados netos del aprendizaje. Sin embargo, como se verá
más adelante, el criterio fundamental para emitir esta calificación no fue el aprendizaje en
sí mismo sino la participación en la clase.
En las pocas ocasiones en que los profesores no calificaban, acudían a la autoevaluación.
Esta participación del estudiantado se presentó de dos maneras: la autocalificación,
entendida como la nota que se asigna el propio estudiante sin criterios concretos y la
autoevaluación, en la que el estudiante se asigna una calificación, teniendo presente unos
criterios establecidos. La primera opción fue la más recurrente, el profesor les preguntaba
de manera individual o colectiva por una calificación.
Los que hicieron el trabajo acá, ¿Qué nota creen que se merecen después del trabajo en clase?
[5, responden todos]. (C.1.P.)
En medio de la autocalificación, Diana y Pedro vieron la oportunidad de confrontar el
juicio del estudiante con su propia opinión. Sin embargo, esta acción no llega a convertirse
en una calificación dialogada en los términos de López et al., (2007), ya que finalmente no
se llega a un consenso, sino que prevalece la nota del estudiante, aunque no se sustente
con argumentos y, por tanto, carente de una función formativa.
Erick ¿Cuánto crees que te mereces hoy?, a conciencia, [4,5]… ¿Eso crees que te mereces? Te
lo puse, pero la próxima clase no voy a permitir la autoevaluación. (C.6.D.)
Es posible pensar que la falta de honestidad (o de objetividad) en el estudiantado en estos
ejercicios, se deba a la poca costumbre de realizar actividades de autorregulación o
reflexión, por tanto, ven en la autocalificación, la oportunidad de mejorar sus notas. A la
vez, la falta de criterios evaluativos por parte del profesorado también permite que la
autocalificación no sea sincera o ajustada a lo que espera el docente, dado que la pregunta
principal hacia el estudiante fue: “¿Qué nota se merece?” y no se presentan elementos
concretos que generen una reflexión en el estudiantado. Este tipo de preguntas, no
promueven que el estudiante se interese en su propio aprendizaje (Trigueros-Cervantes,
Rivera-García y De la Torre-Navarro, 2012), sino que refuerza la concepción de
evaluación tradicional y sumativa. Como lo plantean Brown, Irving y Keegan (2008), la
autoevaluación es un proceso complejo que se facilita cuando existen criterios claros y
definidos al momento de realizarla, algo que no sucede en nuestro estudio.
La segunda forma de autoevaluación fue la que culminaba con una calificación en respuesta
a preguntas o presentación de algunos criterios por parte del docente, para que, a partir
de ahí, el estudiantado emitiera su calificación. Este tipo de autoevaluación fue muy escasa,
sólo se presentaron cuatro autoevaluaciones de este tipo durante todas las clases (4 de 51).
219
… ustedes van a poner la nota de cómo trabajaron hoy, escriben A: creatividad; B: Diálogo…
C: Puesta en escena… Ahora escriben los aprendizajes de la clase¿Qué aprendizajes tuve hoy?
¿Qué dificultades? (C.2.J.)
Estas acciones del profesorado, dejan en evidencia la confusión terminológica y
metodológica que tienen entre la autoevaluación y la calificación. Como lo plantea López-
Pastor (2017), el peso de la tradición y el paso por el sistema escolar genera automatismos
que tienden a que repitamos como docentes las practicas que se han vivido como
estudiantes. Esta tradición sumativa de la evaluación, ejerce una gran influencia en el
profesorado participante y les resulta difícil llevar a cabo acciones evaluativas que no estén
ligadas a la calificación o el control en el aula.
Las calificaciones que se asignaba cada estudiante a sí mismo quedaban registradas en la
planilla de seguimiento, pero las autoevaluaciones tuvieron un lugar especial en el
cuaderno del estudiante. Este fue otro instrumento utilizado por el profesorado.
En general, el cuaderno del estudiante fue utilizado como un instrumento de registro,
donde se plasmaron las tareas teóricas y las autoevaluaciones con una finalidad centrada
en la calificación. Sólo el profesor Juan lo utilizó con una intención más amplia de reflexión
sobre sus aprendizajes.
…vamos a sacar el cuaderno… ¿Qué dificultades tuve en la sesión o en la clase de hoy?…
¿Qué aprendizajes adquirí en la clase de hoy? (C.6.J.)
Para este profesor, el cuaderno también le permitió registrar la heteroevaluación de la
enseñanza, es decir, la evaluación que puede realizar el estudiante hacia el profesor. Juan,
por medio de preguntas, solicitó al grupo que emitiera un concepto sobre su desempeño
docente y finalizara con una calificación. Este profesor fue el único, entre los participantes,
que solicitó esta evaluación en dos oportunidades y no lo hizo al final de la unidad, sino en
clases intermedias.
… van a evaluar a su profesor ¿Listo?, usted va a escribir los aspectos positivos, los negativos
y me pone una nota… Pero ojo, usted debe escribirme si usted siente que tengo algo por
mejorar, qué les gustó, qué no les gustó. (C.2.J.)
Esta heteroevaluación de la enseñanza, también la llevó a cabo Luis en la última sesión.
De manera escrita le solicitó al estudiantado que lo calificaran (escala de 1 a 5) y
justificaran su respuesta.
Figura 2. Evaluación de la enseñanza del estudiante 5 de Luis (T.E.5L.)

Fuente: Profesor Luis participante del estudio.
220
En el caso de María, la profesora realizó una pregunta durante toda la unidad didáctica
que puede acercarse a una evaluación de su enseñanza. Al terminar la primera tarea en la
clase número uno, le preguntó al estudiantado qué era lo que no les había gustado de la
actividad.
Quién me dice qué no le gustó y por qué [Fue muy poquito tiempo], fue muy poquito tiempo...
Qué más no les gustó [Profe los lazos muy corticos]. (C.2.M.)
Ante los comentarios realizados, la profesora presenta sus argumentos y justifica sus
decisiones, pero no profundiza en las inquietudes del estudiantado. Por su parte los
profesores Pedro y Carlos no realizaron ninguna actividad para evaluar su enseñanza.
La evaluación de la enseñanza puede presentarse en las tres fases que configuran la labor
docente. Hernández y López (2004) proponen diversos criterios para realizar esta
evaluación en cada fase, pero, lo encontrado en nuestra investigación, es que la evaluación
de la enseñanza es escasa en la fase interactiva. Esta evaluación sólo se hizo presente
cuando algunos profesores permitieron la participación del estudiantado, ya sea de manera
escrita o verbal; pero, en general, la evaluación del profesorado se centra en el aprendizaje
y desconoce la información que el estudiantado, los compañeros docentes, o ellos mismos
desde la autoevaluación, pueden generar para mejorar su enseñanza.
Esta misma desatención a la evaluación de la enseñanza fue un hallazgo en un estudio
anterior (Chaverra-Fernández, 2014), donde la inexperiencia, la poca motivación, la falta
de tiempo o el desconocimiento de cómo realizar este proceso, son posibles razones para
que el profesorado no realice una evaluación de su enseñanza desde todos los actores (auto,
co y heteroevaluación).
Por otro lado, la coevaluación o evaluación del aprendizaje entre iguales (López-Pastor,
2017) no fue una estrategia muy frecuente entre el profesorado. Sólo Juan y Luis
realizaron alguna actividad al respecto, con criterios y calificación al final.
… ¿Qué van a evaluar ustedes?, el equipo… si realmente lo que concertó el equipo pasó… si
en la explicación les fue bien, les fue mal, si los compañeros trabajaron bien y se ponen la
notica. (C.7.J.)
Otro instrumento común a Juan, Diana y Pedro fue la realización de la prueba teórica que
solicita el colegio en cada periodo. Este examen se realiza al finalizar la unidad didáctica
y es conocido por profesores y estudiantes como “pruebas saber”, ya que las preguntas
siguen el modelo de evaluación nacional colombiana que lleva el mismo nombre.
Para esta prueba, cada docente construye un examen y tiene un valor del 20% sobre
el total de la calificación. Si bien es una obligación institucional, el profesorado lo
asume como una oportunidad para identificar los saberes de los estudiantes y
generar acciones de mejoramiento.
Vean muchachos ojo en las pruebas, yo no voy a preguntar nada raro de lo que ustedes han
visto, ya saben que la recreación genera ¿Qué? [Placer] ¿Qué más? [Alegría, diversión],
sí…hay aprendizaje, favorece el desarrollo humano ¿Qué más? Aprovechamiento de [el
tiempo libre]…no voy a preguntar nada diferente en la prueba. (C.10.J.)
4.2. Contenidos evaluados
Carlos, Pedro, Diana y María, utilizaron talleres o trabajos teóricos para evaluar los
contenidos conceptuales, todos calificables.
221
… en la próxima clase les califico la cancha de balonmano y les califico las posiciones de cada
jugador. (C.5.P.)
Adicional a los talleres escritos, Carlos, Pedro y Juan evaluaron constantemente estos
contenidos por medio de preguntas, buscando que el estudiantado expresara sus ideas y
saberes. En algunos momentos lo hicieron durante las tareas o al inicio de cada clase. Por
ejemplo, Carlos, en una tarea de fútbol, para la actividad y les pregunta.
…paren ahí, acérquense un momento ¿Cuál es la estrategia que debemos hacer para lograr
tumbar el cono? [Tirar para otro lado], ¿Cómo se llama eso? [Yo no sé], cambio de perfil,
cambio de sentido de juego. ¿Qué hay que tener para cambiar de lado? [Silencio], lo deben
tener los porteros, los volantes de creación ¿Cómo se llama eso?, [Visión] ¿Visión qué? [Visión
periférica], bien, visión periférica. (C.5.C.)
Como señalan Velázquez, Hernández, Martínez y Martínez (2011), los contenidos de tipo
conceptual se han ido incorporando a los currículos de educación física en diferentes países
con la intención, entre otros aspectos, de lograr el desarrollo de una mayor autonomía y
la adopción de estilos de vida activos del estudiantado.
Por su parte, los contenidos actitudinales fueron tal vez los más evidentes en la evaluación
del profesorado, especialmente al momento de calificar. Por un lado, los criterios
propuestos para realizar las autoevaluaciones y/o calificaciones, estuvieron centrados en
reflexionar sobre la participación, la responsabilidad, la actitud y el comportamiento en la
clase.
… esta vez me van a dar la nota ustedes, de acuerdo al comportamiento que tuvieron en la
clase... la nota es independientemente si sabe hacer el salto o no lo sabe hacer. (C.1.D.)
Por otro lado, el comportamiento y la participación fueron los criterios determinantes que
tuvo el profesorado para emitir la calificación al finalizar las clases. Quienes participaban
activamente de las tareas y no tenían un comportamiento sancionable, obtenían una
calificación positiva; por el contrario, el estudiantado que no llevaba el uniforme, utilizaba
indebidamente los materiales, agredía a sus compañeros o simplemente no participaba de
la clase sin una justificación, obtenía una mala calificación.
En definitiva, cabe afirmar que el profesorado centró su evaluación en aspectos
disciplinarios, pero no se rescatan actitudes como el trabajo en equipo, la disposición para
realizar las tareas, el compañerismo o la autonomía. El marcado interés por evaluar las
actitudes se corresponde con lo encontrado por Foglia (2014), quien asegura que, entre el
profesorado, el componente actitudinal recibe una atención especial, al punto en que la
mayoría reconoce que “el área se pierde especialmente por situaciones de tipo actitudinal,
cuando los estudiantes son irresponsables e indisciplinados” (p. 113).
Asimismo, el estudio de Hein et al. (2007), concluyó que el profesorado centraba su
evaluación en la dimensión comportamental y en la participación en las clases, dejando de
lado otros contenidos. En esta misma línea, los estudios de Sherer (2000) y Chaverra-
Fernández y Hernández-Álvarez (2019) encontraron que, las actitudes del estudiantado
durante las clases y la frecuencia de participación, son el principal referente del
profesorado para evaluar, dado que no hay una planificación de la evaluación o definición
de criterios.
En nuestra investigación se encontró que la evaluación de las actitudes es una acción
informal, basada sólo en la observación del comportamiento que tuvo el estudiantado
durante la clase, una evaluación momentánea, pero carente de criterios e instrumentos que
222
permitan hacer un seguimiento a lo largo de las clases. En ese sentido, el profesorado

estudiado cae en lo que Prat (2003) señala como criterios subjetivos y poco sistemáticos
para evaluar las actitudes. Resultados similares a los de nuestro estudio encontró Vargas
(2012), cuando concluye que el profesorado no asumía la evaluación de las actitudes como
un proceso sistemático, sino aislado y poco consciente.
La utilización de la planilla de seguimiento para calificar cada sesión es una muestra de la
falta de criterios en el profesorado para evaluar las actitudes. Esta planilla no arroja una
información importante que les permita proponer acciones formativas de cambio o mejora
durante el desarrollo de la unidad didáctica, sólo favorece registrar los procesos
disciplinarios que cada institución tiene definidos.
En esta evaluación basada en la observación libre que llevan a cabo los participantes en el
estudio, no era un criterio relevante el desempeño del estudiantado. Es decir, ningún
profesor se refirió a que su calificación tuviera en cuenta el aprendizaje o no de las tareas
motrices. En este sentido, es difícil identificar en las acciones del profesorado la manera
en que los procedimientos fueron evaluados, dado que no se observaron acciones o
instrumentos que permitieran identificar que el desempeño del estudiantado fuera motivo
de evaluación.
En síntesis, como también señalan diferentes autores, la falta de claridad en los criterios
de evaluación y el poco interés por evaluar el desarrollo motor, conllevan a que el
profesorado centre la mirada en elementos poco educativos y subjetivos como el uniforme,
el esfuerzo, la asistencia o la conducta (López-Pastor, Kirk, Lorente-Catalán, MacPhail, y
Macdonald, 2013; Siedentop, 2008), estando, por tanto, ausente del proceso una verdadera
opción de evaluación de carácter formativo tanto en los aspectos del aprendizaje como de
la propia enseñanza.
5. Conclusiones
En términos generales, el análisis de la acción evaluativa del profesorado permite concluir
que no se evidencia una recolección de información sistemática y oportuna, que se valga
de instrumentos precisos, con criterios concretos que permitan identificar cómo avanza el
aprendizaje y la enseñanza para proponer acciones de mejora, finalidad fundamental de
una evaluación formativa.
La acción evaluativa demuestra la marcada importancia que le otorga el profesorado a la
calificación, convirtiéndose en la máxima expresión de su evaluación. De esta manera, la
evaluación ligada a la calificación, permea todos los elementos que la constituyen, es decir,
los actores, momentos, instrumentos y contenidos. En el caso de los actores, el
protagonista principal es el docente, asumiendo casi toda la responsabilidad de calificar el
aprendizaje y dejando pocas opciones al estudiantado de participar a través de la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de la enseñanza.
Asimismo, los momentos de la evaluación se asumen como una calificación continua,
ligada a la evaluación sumativa en la que cada nota es determinante para la evaluación
final.
En el caso de los instrumentos, se identificó la planilla de seguimiento como el
instrumento privilegiado para registrar las calificaciones y controlar la participación del
223
estudiantado. En consecuencia, el profesorado carece de instrumentos con criterios

definidos para obtener información valiosa que permita realizar ajustes al aprendizaje o la
enseñanza.
En cuanto a los contenidos, se evidenció que el profesorado centra su atención en
elementos disciplinarios y de forma (llevar uniforme o no, participar, portarse bien, etc.),
disipando una acción más decidida sobre la educación en valores y actitudes más
vinculadas al desarrollo personal y social del estudiantado (autonomía, trabajo en equipo,
solidaridad). De igual manera, los contenidos procedimentales son los más ausentes en la
evaluación del aprendizaje, no pudiéndose observar cómo fueron evaluados, ni identificar
su contribución en la calificación que se asignaba al final de cada clase. Dado el carácter
de la propia asignatura (educación física), la carencia de una verdadera evaluación
formativa hacia los contenidos procedimentales, constituye una relevante laguna en el
marco de una educación que atienda a las diferentes potencialidades de la persona.
Se hace necesario continuar con la investigación sobre la acción evaluativa tratando de
hacer visibles en contextos reales sus características, fortalezas y debilidades,
especialmente estas últimas, para transitar desde los juicios de valor hacia la elaboración
de propuestas de una evaluación que se oriente a la mejora de la calidad del proceso de
enseñanza y aprendizaje en educación física.
Referencias
Barrientos, E. y López-Pastor, V. M. (2017). Evaluación orientada al aprendizaje en educación
superior: últimas tendencias. Infancia, Educación y Aprendizaje, 3(2), 582–587.
Benevides, M. y Santos, C. (2004). Avaliação em Educação Física Escolar: o professor como sujeito
avaliado no processo educativo. Diálogos Possíveis, 3(2), 159–174.
Bonilla, E. y Rodríguez, P. (1997). Más allá del dilema de los métodos: la investigación en ciencias sociales.
Bogotá: Norma.
Bottorff, J. (2003). El uso de las grabaciones de vídeo en la investigación cualitativa. En J. Morse
(Ed.), Asuntos críticos en los métodos de investigación cualitativa (pp. 284-304). Medellín:
Universidad de Antioquia.
Bowen, G. (2009). Document analysis as a qualitative research method. Qualitative Research Journal,
9(2), 27–40. https://doi.org/10.3316/QRJ0902027
Brown, G., Irving, E. y Keegan, P. (2008). An introduction to educational assessment, measurement, and
evaluation: improving the quality of teacher-based assessment (2a ed.). Nueva Zelanda: Pearson
Education New Zealand.
Cabezas, D., González, C. y Carpintero, E. (2009). Evaluar la evaluación: cuestionario sobre
prácticas de evaluación. EduPsykhé: Revista de Psicología y Educación, 8(1), 51–61.
Carless, D. (2007). Learning-oriented assessment: conceptual bases and practical implications.
Innovations in Education and Teaching International, 44(1), 57–66.
https://doi.org/10.1080/14703290601081332
Cerda, H. (2000). La evaluación como experiencia total. Logros-objetivos-procesos- competencias y
desempeño. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Chaverra-Fernández, B. (2014). Significados otorgados a la evaluación de la enseñanza y el
aprendizaje: Interpretación a partir de un grupo de maestros de educación física. Estudios
224
pedagógicos (Valdivia), 40(2), 65–82. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.4067/S0718-

07052014000300004
Chaverra-Fernández, B. (2017a). Pensamiento y acción evaluativa del profesorado de educación física de
educación secundaria y media: Estudio de casos en Medellín-Colombia. Tesis doctoral no
publicada. Universidad Autónoma de Madrid, Madrid.
Chaverra-Fernández, B. (2017b). Análisis del discurso evaluativo. Infancia, Educación y Aprendizaje,
3(2), 723–728. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.22370/ieya.2017.3.2.808
Chaverra-Fernández, B. y Hernández-Álvarez, J. L. (2019). La planificación de la evaluación en
educación física: Estudio de casos sobre un proceso desatendido en la enseñanza. Revista
Electrónica Educare, 23(1), 1-21. https://doi.org/10.15359/ree.23-1.12
Chaverra-Fernández, B., Gaviria-Cortés, D. y González-Palacio, E. (2019). El estudio de caso como
alternativa metodológica en la investigación en educación física, deporte y actividad física.
Conceptualización y aplicación. Retos. Nuevas tendencias en Educación Fisica, Deporte y
Recreación, 1° semestre(35), 371–377.
Clark, C. y Peterson, P. (1990). Procesos de pensamiento de los docentes. En M. Wittrock (Ed.),
La investigación de la enseñanza III (pp. 442–539). Barcelona: Paidós.
Conte, L. y Moreno, J. (2000). La autoevaluación como elemento de reflexión y formación en
Educación Física. En O. Contreras (Ed.), La formación inicial y permanente del profesor de
Educación Física. Volumen II (pp. 27–37). Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
Del Rincón, D., Arnal, J., Latorre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en ciencias sociales.
Madrid: Dykinson.
Del Villar, F., Ramos, L., Cervelló, E., Julián, J., y Jiménez, R. (2002). El análisis temático del
pensamiento reflexivo del profesor de educación física en su formación inicial. Revista
Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, 12(2), 45–64.
Denzin, N. y Lincoln, Y. (2005). Introduction: the discipline and practice of qualitative research.
En N. Denzin y Y. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research (3a, pp. 1–32). Thousand
Oaks, CA: Sage.
Fernández, J. (2007). Estudio del pensamiento del profesor de Educación Física en las etapas de primaria
y secundaria. Tesis doctoral no publicada, Universidad Complutense de Madrid, Madrid.
Fitzgerald, T. (2007). Documents and documentary analysis: reading between the lines. En A.
Briggs y M. Coleman (Eds.), Research methods in educational leadership and management ( pp.
278–294). Londres: Sage Publications.
Foglia, G. (2014). Evaluación en educación física: concepciones y prácticas docentes. Voces y
Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, 5(2), 99–117.
Galeano, M. (2004). Estrategias de investigación social cualitativa. El giro de la mirada. Medellín: La
Carreta.
García, H. (2003). Antecedentes, evolución y aportaciones de la investigación del pensamiento y
conocimiento del profesor de educación física. Revista de Estudios e Experiencias Educativas,
19, 105-133.
Giné, N., Parcerisa, A., Llena, A., París, E. y Quinquer, D. (2003). Planificación y análisis de la práctica
educativa. La secuencia formativa: fundamentos y aplicación. Barcelona: Graó.
Giraldo, L., Rubio, E. y Fernández, J. (2009). Caracterización del discurso pedagógico del docente
de educación física e identificación de los actos de habla que estimulan la creatividad motriz.
Ágora para la EF y el Deporte, 11, 25–41.
225
Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid:

Morata.
Hall, T., y Smith, M. (2006). Teacher Planning, Instruction and Reflection: What We Know About
Teacher Cognitive Processes. Quest, 58(4), 424–442.
https://doi.org/10.1080/00336297.2006.10491892
Hammersley, M. y Atkinson, P. (2001). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós.
Hein, E., Vieira, J. y Mendes, J. (2007). Metamorfoses na avaliação em Educação Física: da formação
inicial à prática pedagógica escolar. Movimento, 13(2), 55–76.
https://doi.org/10.22456/1982-8918.3546
Hernández Álvarez, J. L. y López Rodríguez, A. (2004). Evaluación de la enseñanza: análisis y
propuestas. En J.L. Hernández y R. Velásquez (Eds.), La evaluación en educación física.
Investigación y práctica en el ámbito escolar (pp. 49-76). Barcelona: Graó.
Jackson, P. (1992). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Jinhong, J. (2012). The focus, role, and meaning of experienced teachers’ reflection in physical
education. Physical Education and Sport Pedagogy, 17(2), 157-175.
https://doi.org/10.1080/17408989.2011.565471
López-Pastor, V. (2005). La participación del alumnado en la evaluación: la autoevaluación, la
coevaluación y la evaluación compartida. Tándem: Didáctica de la Educación Física, 17.
López-Pastor, V. (2017). Evaluación formativa y compartida: evaluar para aprender y la implicación
del alumnado en los procesos de evaluación y aprendizaje. En V. López-Pastor y Á. Pérez-
Pueyo (Eds.), Evaluación formativa y compartida en educación: experiencias de éxito en todas las
etapas educativas (pp. 34-68). León: Universidad de León.
López-Pastor, V., Kirk, D., Lorente-Catalán, E., MacPhail, A. y Macdonald, D. (2013). Alternative
assessment in physical education: a review of international literature. Sport, Education and
Society, 18(1), 57–76. https://doi.org/10.1080/13573322.2012.713860
López-Pastor, V., Barba-Martín, J., Monjas-Aguado, R., Manrique-Arribas, J., Heras-Bernardino,
C., González-Pascual, M. y Gómez-García, J. (2007). Trece años de evaluación compartida
en educación fisica. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte, 7(26), 69–86.
López-Rodríguez, A. (2012). La calidad de los procesos de comunicación en el aula de Educación Física:
un estudio sobre calidad del discurso docente en profesorado de la Comunidad de Madrid. Tesis
doctoral no publicada, Universidad Autónoma de Madrid, Madrid.
Massot, I., Dorio, I., y Sabariego, M. (2012). Estrategias de recogida de información y análisis de
la información. En R. Bisquerra (Ed.), Metodología de la investigación educativa (pp. 329–366).
Madrid: La Muralla.
Ní Chróinín, D. y Cosgrave, C. (2013). Implementing formative assessment in primary physical
education: teacher perspectives and experiences. Physical Education and Sport Pedagogy,
18(2), 219-233. https://doi.org/10.1080/17408989.2012.666787
Nunziati, G. (1990). Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques, 280,
47-64.
Pérez, A. y Gimeno, J. (1988). Pensamiento y acción del profesor: de los estudios sobre la
planificación al pensamiento práctico. Infancia y Aprendizaje, 42(42), 37–63.
https://doi.org/10.1080/02103702.1988.10822201
226
Pradas, R. (2010). El estudio del pensamiento del profesorado sobre la toma de decisiones
interactivas: análisis de un caso en educación física escolar. Cultura y Educación, 22(1), 21–
36. https://doi.org/10.1174/113564010790935187
Prat, M. (2003). Los contenidos actitudinales: las actitudes, los valores y las normas. En M. Prat y
S. Soler (Eds.), Actitudes, valores y normas en la educación física y el deporte. Reflexiones y
propuestas didácticas (pp. 21–33). Barcelona: Inde.
Rosales, C. (2000). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid: Narcea.
Sanmartín, R. (2010). La observación participante. En M. García, J. Ibáñez, y F. Alvira (Eds.), El
análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación (pp. 145–165). Madrid: Alianza.
Sherer, A. (2000). O conhecimento pedagógico do professor de educaçao física na escola pública da rede
estadual de ensino e sua relação com a prática docente. Tesis doctoral ni publicada, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
Shön, D. (1998). El Profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona:
Paidós.
Shrum, W., Duque, R. y Brown, T. (2005). Digital Video as research practice: Methodology for the
millennium. Journal of Research Practice, 1(1), M4.
Siedentop, D. (2008). Aprender a enseñar la educación física. Barcelona: Inde.
Stake, R. (2010). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona:
Paidós.
Tójar, J. C. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y actuar. Madrid: La Muralla.
Tójar, J. C. y Mena, E. (2011). Innovaciones educativas en el contexto andaluz. Análisis multicaso
de experiencias en Educación Infantil y en Educación Primaria. Revista de Educación,
354(Enero-Abril), 499–527.
Trigueros-Cervantes, C., Rivera-García, E. y De la Torre-Navarro, E. (2012). La evaluación en el
aula universitaria: del examen tradicional a la autoevaluación. Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Fisica y del Deporte, 12(47), 473-491.
Tristán, J. (2010). La relación de la planificación en la interacción sobre los comportamientos del
profesorado principiante y con experiencia así como la de sus alumnos en un estudio de casos. Tesis
doctoral no publicada, Universidad de Murcia, Murcia.
Ureña, N., Ureña, F., Velandrino, A. y Alarcón, F. (2006). Resultados de un caso práctico de
autoevaluación en educación física en la etapa de primaria. Apunts: Educación Física y Deportes,
86(4 trimestre), 22–33.
Uribe, I. (2009). La evaluación en la educación física. En I. Uribe y D. Gaviria (Eds.), Guía Curricular
para la Educación Física (pp. 165-170). Medellín: Universidad de Antioquia.
Vargas, A. (2012). Creencias del profesorado de Educación Física con respecto a la evaluación de actitudes:
un estudio de caso. Trabajo de fin de Máster. Máster Universitario en innovación, evaluación
y calidad de la educación física, Universidad Autónoma de Madrid, Madrid.
Velázquez-Buendía, R., Hernández-Álvarez, J. L, Martínez-Gorroño, M. E. y Martínez de Haro,
V. (2011). Educación Física y conocimiento téorico-conceptual: estudio trans-cultural en
Argentina, Brasil y España. Revista de Educación, 356, 653–675.
https://doi.org/10-4438/1988-592X-RE-2010-356-055
227
Velázquez, R. y Hernández, J. (2004). Evaluación en educación y evaluación del aprendizaje en

educación física. En J. Hernández y R. Velázquez (Eds.), La evaluación en educación física.
Investigación y práctica en el ámbito escolar (pp. 11-47). Barcelona: Graó.
Velázquez, R., Hernández, J., Garoz, I., López, C., López, M., Maldonado, A. y Castejón, J. (2007).
Calidad de enseñanza en Educación Física y Deportiva y discurso docente: el caso de la
Comunidad de Madrid. Revista de Educación, 344, 237–238.
Woods, P. (1987). La escuela por dentro. Etnografía en la investigación cualitativa. Madrid: Paidós.
Yin, R. (2003). Case study research: Design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage.
Zeichner, K. (1993). El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogía, 220, 44-49.
Cv de los autores
Beatriz Elena Chaverra Fernández
Licenciada en Educación Física, Magister en Educación y Desarrollo Humano, Doctora
en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad Autónoma de Madrid
(España), profesora asociada del Instituto de Educación Física de la Universidad de
Antioquia, integrante del grupo de investigación Cultura Somática, participante como
investigadora principal y coinvestigadora en diversos proyectos de investigación
educativos. Miembro de la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Educación.
ORCID ID: 0000-0002-1183-8488. Email: beatriz.chaverra@udea.edu.co
Juan Luis Hernández Álvarez

Licenciado en Educación Física (1982) y Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación
(1992), desarrolla su labor docente y de investigación como Catedrático en la Universidad
Autónoma de Madrid. Antes de su desempeño profesional en la Universidad, ha sido
Profesor de Educación Física en los niveles de Educación Primaria y Secundaria durante
17 años. Ha publicado un número relevante de trabajos en diferentes formatos: 12 libros,
25 capítulos de libros, más de 55 artículos en revistas especializadas, así como un amplio
número de publicaciones en actas de congresos. Ha dirigido numerosos trabajos de
investigación, destacando su papel de Investigador principal Responsable en diferentes
proyectos competivos nacionales e internacionales. Es miembro de consejos científicos o
asesores de diversas revistas, así como revisor de publicaciones. ORCID ID: 0000-0002-
2327-0076. Email: juanluis.hernandez@uam.es
228

Riee. 2019

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Riee. 2019

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ISSN: 1989-0397

Sección monográfica: Evaluación Formativa y Compartida

Víctor M. López-Pastor, Miriam Sonlleva Velasco y Suyapa Martínez Scott

Sección monográfica: Evaluación Formativa y

Proyecto de Innovación Docente: La Evaluación Formativa y 27

Evaluación Formativa y Compartida en Educación

alumnado, el cumplimiento de la norma y la consecución de objetivos. Esta postura

años de implementación en una Universidad Pública Chilena”. La principal aportación de este

Pero… ¿A qué nos Referimos Realmente con la

Es fundamental reflexionar sobre los fines y posibilidades del uso de la evaluación

*Contacto: dhortiguela@ubu.es Recibido: 28 de diciembre de 2018

2. ¿Por qué decantarse por aplicar estos procesos

evaluativa favorece el empleo de diferentes canales de retroalimentación: orales,

3. Algunos errores más habituales

mecanismos y las herramientas de actuación para alcanzar esa mejora (Purcell,

relevancia en el aprendizaje competencial del estudiante (Ashgar, 2010). Ante

lo largo del curso, lo que aumenta la riqueza de registros y capacidades a emplear

determinados grupos o en determinados centros educativos han de ser adaptadas en cursos

Perspective. Cogent Education, 2(1), 107-123.

Ángel Pérez Pueyo

Gustavo González Calvo

Proyecto de Innovación Docente: La Evaluación

Teaching Innovation Project: Formative and Shared Assessment

En este trabajo presentamos el desarrollo del Proyecto de Innovación Docente (PID)

*Contacto: cristina.pascual@uva.es Recibido: 17 de enero de 2019

Primaria y Secundaria para desarrollar seminarios permanentes de investigación-

con el profesor, procesos de autoevaluación, evaluación entre iguales, evaluación

de Educación Universitaria, además de aprender de las prácticas de sus compañeros, se

3.2. Categorías de análisis

Cuadro 1. Categorías y subcategorías de análisis

3.4. Instrumentos de obtención de información

inconvenientes y propuestas de mejora diferenciando entre la etapa obligatoria

3.5. Análisis de datos

los PAT, ofrece una orientación

Incremento de la participación del alumnado al entender que su aportación es relevante

Inconvenientes Propuestas de mejora

línea de intervención. Fomentar la participación del alumnado en el proceso de evaluación

López-Pastor, V. M. y Pérez-Pueyo, A. (2017). Buenas prácticas docentes. Evaluación formativa y

Zabalza, M. (2001). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea.

Víctor Manuel López-Pastor

Carolina Hamodi Galán

La Evaluación Educativa en el Currículo LOMCE en

The Educational Evaluation in LOMCE Curriculum in Primary:

Fernando Manuel Otero-Saborido *

La evaluación es uno de los aspectos que determina todo el proceso de enseñanza

Asssessment is one of the aspects that determines the entire teaching-learning

*Contacto: fmotero@upo.es Recibido: 15 de enero de 2019

La exportación a la EF (Educación Física, a partir de ahora) de los dos modelos señalados

relacionan CE y EA con los contenidos educativos, no ocurre así con elementos

Comunidades con un número bajo de CE (8 de Canarias y País Vasco) otras lo elevan

consensuar un número idóneo de estándares. Es una cuestión pedagógica más simple: en

referentes evaluativos tan concretos, facilitar estrategias de evaluación formativa y

Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación

López-Pastor, V. M. (2004). Evaluación, Calificación, Credencialismo y formación inicial del

Francisco Javier Vázquez-Ramos

Percepciones de Estudiantes y Docentes: Evaluación

Perceptions of Students and Teachers: Formative Evaluation in

Este artículo presenta los resultados de una investigación educativa en conexión

*Contacto: lurdes.martinez@uab.cat Recibido: 14 de enero de 2019

entenderlos en profundidad, cultivando operaciones cognitivas superiores y construyendo

Según Hernández, Fernández y Baptista (2010), el enfoque metodológico de este estudio

En estas asignaturas se ha desarrollado una actividad de aprendizaje y evaluación llamada:

acompañados por el psicomotricista o el especialista de educación física de la escuela en la