Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Facultad de Historia, Geografía y Letras.

Departamento de Formación Pedagógica.
Investigación Educacional.

Primer Avance Investigación Educacional.

Estudiantes:
Amaru Burgos.
Paula Gajardo.
Carolina León.
Alejandra Miranda.
Carolina Palacios.
Profesora:
Javiera Sierralta.

Santiago, 23 de mayo de 2016.

 Problema de Investigación:

Antecedentes:

Sobre el Sistema de Educación formal.

El sistema escolar actual Chileno alberga alrededor de 3.500.000 estudiantes (año 2009)
distribuidos de manera heterogénea en los distintos niveles y tipos de escuela. De ese total, un
7% (232.000) pertenece a estudiantes matriculados en establecimientos particular pagados, un
50% pertenecientes a los colegios particulares subvencionados y un 42% de los estudiantes
pertenecen a colegios municipales.

Según las estadísticas entregadas por el Mineduc al año 2009 en Chile había un total de 12.116
establecimientos educacionales pertenecientes a la educación parvularia, básica y media, de ese
total 5.820 eran municipales , 5.536 eran colegios particular subvencionados, 681 colegios
privados y 70 que pertenecen a corporaciones de administración delegada.

1.1 Educación formal, currículum y principales críticas al modelo.

La educación formal o tradicional de nuestro país consta a grandes rasgos de un proceso de

educación integral correlacionado que abarca desde la educación primaria o básica hasta la
educación secundaria o media y la educación superior (optativa), y que conlleva una intención
deliberada y sistemática que se concretiza en un currículo oficial, aplicado con definido calendario
y horario. Este tipo de educación tiene un carácter intencional, planificado y regulado. Se conoce
como toda la oferta educativa conocida como escolarización obligatoria, desde los primeros años
de educación infantil hasta el final de la educación secundaria.

En el curso atribuido a la dictadura militar ocurrida en Chile (1973- 1990) se promulgó una ley
de educación (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE), que en el tema curricular
instituyó una diferenciación entre marco curricular y planes y programas de estudio, y la
descentralización del control sobre estos últimos, ya que definió que cada establecimiento escolar
debía disponer en torno si tener planes y programas propios o usar los definidos por el ministerio
de educación. Además, la nueva normativa estableció un organismo público, independiente del
Ministerio, el Consejo Superior de Educación, y depositó en éste la autoridad final sobre el
currículo del sistema escolar. Desde entonces, toda iniciativa de modificación del currículo
nacional, debe ser elaborada por el Ministerio de Educación y propuesta al Consejo para su
aprobación.

En este sentido:

“El concepto ‘marco curricular de objetivos fundamentales y contenidos mínimos

obligatorios’ definido por la LOCE, corresponde a definiciones amplias en su alcance y
concisas en su forma, de objetivos y contenidos anuales, en forma que se asemeja a
estándares de contenidos (aunque el término estándares nunca se ha utilizado en Chile
referido al currículo). Asimismo, el marco tiene el carácter de obligatorio para todo el
 sistema escolar, de administración pública como privada. Por su parte, los ‘planes y
programas de estudio’ corresponden a la propuesta didáctica y la secuencia pedagógica
para trabajar objetivos y contenidos definidos en el marco, definición que incluye
orientaciones para el docente acerca de los aprendizajes esperados, ejemplos de
actividades con los alumnos y también ejemplos de evaluación” ( C. Cox,2-3 2011)

Desde el profesorado, las críticas más consistentes al currículo vigente han sido de manera
general su exceso de contenidos y que los procesos que debieron ser participativos no lo fueron
en su momento.

“el currículo promovido en el actual sistema educacional atenta contra la concepción del
ser humano y sociedad a la que aspiramos.” En el mismo texto, sin embargo, la
organización reconoce en la prescripción curricular nacional el valor de los “Objetivos
Fundamentales Transversales que tienden a favorecer una formación integral y ética”.
(Colegio de Profesores, 2005: 26 - 27).

En el año 2006, los estudiantes secundarios del país, se tomaron sus liceos y colegios en
protesta por la mala calidad de su educación, abriendo un período de cuestionamiento y
elaboración político-legal de nuevas bases institucionales del sistema educativo del país.

Entre las principales críticas que se encuentran en el sistema educacional que se viene
arrastrando desde décadas son: La Constitución de la República se impuso, de manera autoritaria
y violenta, en una Constitución Política (1980) y una Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza,
LOCE (1990), en las cuales el estado deja de ser el primordial ejecutor y garante de la educación
pública, haciendo posible la introducción de la figura del “sostenedor” privado, el cual puede
lucrar con el “servicio” educativo y además puede disponer a quién educar y cómo hacerlo. El
derecho a la educación queda subordinado a otros derechos como la “libertad de empresa” o la
“libertad de enseñanza”.

Por otro lado el nuevo sistema de administración y la “municipalización” de la educación

pública buscaron “descentralizar” la educación, otorgándole un título central a los sostenedores
municipales y particulares. Sin embargo, esto no implicó una descentralización efectiva, sino una
delegación de algunas funciones de administración en los Municipios de manera desfinanciada y
una progresiva privatización de las escuelas. Finalmente, el MINEDUC dejó de contar con un
modelo de vigilancia eficiente, que ceda apoyar y fiscalizar la calidad de la educación entregada.

El sistema de financiamiento creado a comienzos de los años 80, reside en un método a

través del cual el Estado subsidia a colegios privados (subvencionados) con el mismo monto que a
los establecimientos municipales. Este sistema estableció una competencia injusta debido a que
los particulares subvencionados seleccionan a sus alumnas y alumnos y los colegios municipales
suelen recibir a las y los estudiantes más vulnerables. Esto implica que las escuelas asumen
distintos desafíos educativos. Además, gracias al Financiamiento Compartido, la mayoría de los
sostenedores privados les cobran mensualidad a las familias.
 Además es reconocido (incluso internacionalmente) que las y los docentes en Chile tienen
sueldos muy por debajo de la media del resto de los profesionales del país. Al mismo tiempo
quienes trabajan en el sector particular pueden ser despedidos “por razones de la empresa” sin
previo aviso, y quienes trabajan en el sector municipal deben soportar los manejos de los
municipios (direcciones de educación municipal), que la mayoría de las veces no tienen mayores
conocimientos sobre educación. Sumándole a todo lo anterior las y los profesores no cuentan
con horas de contrato para realizar aspectos centrales de su trabajo: planificar, corregir, atender
estudiantes, conversar con los apoderados, involucrarse con la comunidad alrededor del liceo,
investigar, etc. Esto hace que la gran mayoría de los docentes deba trabajar en sus casas, en
tiempos personales. Un artículo de EducarChile, muestra una encuesta realizada a los pedagogos
chilenos, que indica que los profesores aman su trabajo pero no se sienten valorados:

“Los profesores chilenos afirman dedicar el 73% de su tiempo de clase en la enseñanza y el

aprendizaje reales. El 26% de su tiempo se invertiría en tareas administrativas y de
mantenimiento de la disciplina en el aula (11% y 15%, respectivamente). También
sostienen que pasan 27 horas semanales en la sala de clases, 6 horas de planificación de
clases y 4 horas en calificación de pruebas. Más del 95% de los docentes chilenos dicen
estar satisfechos con su trabajo. Sin embargo, sólo el 34% de ellos cree que la enseñanza
es una profesión valorada en la sociedad”

La última crítica que se abordará en este apartado –entendiéndose que existen más que
las planteadas anteriormente- , es la estandarización de carácter mercantil del sistema educativo.
Pruebas como el Simce es la “única” herramienta de medición del sistema educativo. Evalúa
centralmente a los estudiantes sólo dimensiones relacionadas con contenidos socio laborales
(lenguaje y matemáticas), excluyendo otros aspectos como el desarrollo afectivo, emocional,
artístico, social y otros, puesto a que no caben en las lógicas del sistema. Otra prueba de medición
es la PSU, la cual tiene un alto impacto en la estratificación del acceso a la educación superior. Se
debe recordar que casi el 70% del puntaje en estas pruebas estandarizadas depende de variables
asociadas al nivel socioeconómico (Redondo , 2004).

Sobre el Sistema Educacional Alternativo.

Existen dificultades de orden académico para poder hablar sobre educacional alternativa
en Chile, en primer lugar, porque los estudios sobre el tema son escasos y, de los disponibles, no
se abordan desde una perspectiva general, sino sobre los casos particulares de cada metodología
de enseñanza. No obstante ello, existen elementos comunes que nos sirven para entender como
se ha ido configurando la realidad de estos colegios en el país.

En primer lugar, cabe señalar, que la educación alternativa se inicia a comienzos del siglo
XX, pero que llega a Chile hacia mediados del siglo XX, con modelos como el Waldorf, Montessori
o Freinet. Y que, en los últimos años, han ido tomando mayor importancia, en cuanto se ha
incrementado la demanda por colegios que escapen de las lógicas tradicionales de los
establecimientos educacionales imperantes en Chile y en el mundo.
 En relación a la cantidad de establecimientos de tipo alternativo, es así como “En Chile,
existen doce escuelas Waldorf (…) Fenómeno similar pasa con los Montessori, sumando más de 60
en todo el país. (…) A ellos se agrega una lista de colegios con otros sellos: Etievan Francisco
Mirando, Altamira, Andonay, Rubén Darío (único bajo el método Freinet), Santa cruz en Chicureo
(…) o el colegio latinoamericano de integración, levantado por 70 funcionarios de la Cepal, la
Unesco y la OMS.”1

Es de suma importancia, conocer, en forma general, algunos de los distintos tipos de

métodos educativos alternativos presentes hoy en día en el país, para ello, revista capital resulta
pertinente en cuanto nos proporciona una visión general de ellos:

“Montessori: Creador por María Montessori (1870-1952), este método busca conseguir un desarrollo
armónico para lograr autodisciplina. La meta es formar persona con una buena autoestima, no competitivas
y capaces de una rápida adaptación ante nuevas situaciones Sólo usan materiales Montessori
estandarizados a nivel mundial, de modo que todo está hecho con elementos puros como madera o greda y
de colores naturales. La sala está lo menos decorada posible- La educadora es una guía que presenta el uso
de los materiales al niño para que elija lo que él quiera hacer.

Waldorf: La primera escuela creada bajo los principios del filósofo Rudolf Steiner (1861-1925) nació en 1919.
Este enfoque plantea que el desarrollo de la voluntad (primeros siete años), el sentimiento (segundo
septenio) y el pensamiento (tercer septenio) tienen igual importancia en el desarrollo de un niño sano. Por
ello, el currículum contempla estimular las capacidad cognitivas, morales, artísticas, manuales, musicales y
corporales considerando la etapa de crecimiento del niño. Se pretende que éste despliegue su fantasía y su
espontaneidad y se le ofrecen las condiciones para ello. La facultad de memorizar parte cerca de los 6 o 7
años, y si se la adelanta, se hará a costa de la capacidad imaginativa. Por cierto, se busca mantener a los
niños fuera de la órbita de las tecnologías el mayor tiempo posible, a fin de no limitar el buen despliegue del
pensamiento.

Freinet: Célestine Freinet (1896-1966) formó parte del Movimiento de la Escuela Moderna. Es considerado
su iniciador y principal impulsor y también el de un movimiento de renovación pedagógica- Para Freinet el
conocimiento es la acción, la experiencia, el ejercicio. La base de la nueva pedagogía debe ser crear la
atmosfera de trabajo adecuada para que el niño puede desarrollar actividades productivas y formativas. La
educación por el trabajo ha de tratarse de una educación-juego que éste a la altura de las necesidades e
intereses del niño. El proceso de aprendizaje se basa en la observación, experimentación, acción y no en la
razón, como lo hace la pedagogía tradiconal. El papel del maestro es antiautoritario, colaborando con el
alumno en la búsqueda del conocimiento.

Etievan: Creado por Nathalie De Salzmann de Etievan (1917-2007), su modelo es el resultado de una larga
experiencia educativa con niños y jóvenes, así como de su propia experiencia de niña cuando vivió en el
entorno de George Gurdjieff. Busca formar niños y jóvenes en el “amor a su trabajo”, a esforzarse, a
conocerse, a desarrollar su voluntad, a responsabilizarse por sus actos asumiendo las consecuencias, a
expresar su sentir, a buscar la verdad dentro de su ser, a centrar su atención y a formar su conciencia, para
cada día ser mejores y poder enfrentar las vicisitudes de la vida de una manera positiva.

1
En linea: http://www.capital.cl/poder/2015/04/02/000408-las-neoescuelas , visitada el 20 de mayo de
2016.
High Scope: El principio es el aprendizaje activo, o sea, que los niños aprendan de la experiencia directa.
Para esto trabajan con material concreto: si hablan de lógica matemática, les enseñan cortando una pizza en
pedazos; si hablan sobre los bomberos, va un bombero a hablarles de su profesión. Al final se convierte en
un aprendizaje significativo para ellos, porque les queda grabado. Además, complementan los contenidos
que se están viendo con paseos fuera del jardín. También trabajan con cuatro rincones de juego: arte,
construcción, cada y tranquilo. La idea es que ellos elijan lo que quieren hacer. Todos los materiales están a
su alcance, nada está escondido.

Optimist: Método creador por el grupo español Fomento, institución que posee 35 colegios, ligada al Opus
Dei y que opera desde 1963. Se trata de una forma de enseñar que busca desarrollar la memoria,
habilidades de cálculo mental y, entre otras cosas, los familiariza con las nuevas tecnologías.” 2

Existe entre ellos la Escuela Agroecológica de Pirque sobre cuyos elementos

profundizaremos en el siguiente apartado.

Sobre la Escuela Agroecológica de Pirque.

Fundado en 1991, este establecimiento alternativo se encuentra emplazado en un

contexto rural, específicamente en la comuna de Pirque, contando con 8 hectáreas de extensión.
Centrado en entregar educación a personas de los estratos socioeconómicos más bajos. La
matrícula del establecimiento es de, aproximadamente, 400 alumnos; siendo una institución sin
fines de lucro y que cuenta con reconocimiento oficial del Ministerio de Educación. Abarca a nivel
educativo, la educación media, entregando el título de técnico en agricultura orgánica.

Dentro del espacio del establecimiento, se emplaza un colegio particular “Virginia

Subercaseaux”, que según Mary Anne Müller, se “utiliza para llevar su modelo educacional a otros
sectores de la comunidad, y también para obtener recursos para financiar todas las actividades
que realiza la fundación”. 3

Este proyecto educativo, parte de la idea de trabajar con jóvenes desertores del sistema
educacional tradicional, contando además de la escuela con espacios para el desarrollo integral de
sus estudiantes, como son la huerta, la cabrería, quesería, el Instituto para la Paz. Configurándose
como un proyecto de educación sustentable, donde el profesor ejerce una labor de acompañante.
Hacia el año 2008 se hace parte de las Escuelas de Excelencia Académica del Ministerio de
Educación, siendo parte de los “establecimientos que se destacan por los avances educativos y el
profesionalismo de los docentes y asistentes de la educación”. 4

Entre sus principios filosóficos se encuentra como base el fomento al diálogo horizontal
entre alumnos, docentes y directivos como la forma de resolver conflictos y tomar decisiones, que
conecta a las personas entre sí, descansa la participación de la comunidad escolar y su
convivencia, y es la piedra angular de un sistema basado en la confianza. Según declaraciones de
2
Ídem.
3
En línea: http://www.paula.cl/reportajes-y-entrevistas/la-propuesta-educativa-de-mary-anne-
muller/, visitado 21 de Mayo de 2016.
4
Idem.
su fundadora su “principal motivación es educar a jóvenes más sanos y felices, por eso además de
exigirles resultados académicos y prepararlos para salir al mundo laboral, les ofrecemos
herramientas para manejar y desarrollar sus dimensiones afectivas y espirituales”. 5

Considerando lo anteriormente expuesto se entiende que la Escuela cuente con formación

en religiones comparadas, ecología interior, meditación, trabajo corporal, desarrollo personal,
grupal y autocuidado. 6 Según la Unesco la Escuela Agroecológica de Pirque “Es la primera
institución educacional en Chile que ha implementado una forma de enseñanza innovadora, con
valores regidos por la confianza entre alumno y profesor, y ha aplicado la relación con el entorno –
el medio ambiente - en su línea de estudios.” 7

Cuenta con una malla curricular interdisciplinaria, donde se evita la visión del profesor
como enemigo del estudiante y donde tienen alternativas educativas como lo son la eco
construcción, energía solar, gasfitería, electricidad, cerámica y ahora en cocinería gracias a una
alianza que realizada con el chef Carlo von Mühlenbrock. Otro de los elementos destacables de
este establecimiento es que si se basan en pruebas como el SIMCE y la PSU, que cuentan con una
deserción escolar del 0% y que sus índices de embarazo adolescentes son del 2%, en
contraposición del 20% que tienen en promedio otros establecimientos educacionales.

Planteamiento del problema:

Si bien la educación alternativa está cada vez más presente en la realidad educacional
chilena, esta se dirige casi exclusivamente hacia sectores de la población que perciben altos
ingresos, emplazándose en comunas con Chicureo, Las Condes, Peñalolen, etc. Contando además
con un elemento geográfico centralizador: en su mayoría están ubicadas en la Región
Metropolitana. Convirtiéndose en escuelas elitistas que no cambian la realidad educacional formal
del país y que, por lo general, no se abren hacia otros sectores de la población, ya que sus
aranceles son elevados, quedando relegados a los sectores que mencionamos anteriormente.

No obstante lo anterior, existen becas, por ejemplo en colegios Waldorf que permiten una
ampliación de los estudiantes hacia los cuales se dirigen, históricamente, estos colegios. En el caso
de la Escuela Agroecológica de Pirque, esta está totalmente dirigida hacia sectores de la población
denominados “vulnerables” o, más bien, de situación económica baja, constituyéndose como una
particularidad dentro de este tipo de establecimientos, estando conectado con la realidad
concreta en que se emplaza y la población que vive en su comuna o en lugares aledaños (como
Puente Alto). Es por ello, que nuestro interés está dirigido a saber ¿Cuáles son los sentidos de una
educación alternativa para estudiantes escolarizados en educación alternativa en la comuna de
Pirque?"
5
Idem.
6
En línea: http://fundacionorigenchile.org/esp/escuela-agroecologica/
7
En línea: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002311/231150s.pdf, visitado, 20 de mayo de
2016.
Justificación del problema

El propósito de investigar los sentidos que tiene para los estudiantes de enseñanza media
de la comuna de Pirque el ser partícipes de una educación alternativa, radica en poder
comprender, a través de los relatos de los mismos jóvenes y sus vivencias, lo que significa para
ellos el ser parte de una educación que no solo se enfoca en la reproducción de saberes
hegemónicos que conducen a la inserción a un sistema laboral, sino que se enfoca a formar
jóvenes integrales capaces de cuestionarse el mundo y ser proactivos. De este modo, la
investigación se justifica al momento de cuestionarse el por qué los estudiantes de enseñanza
media se escolarizan en un colegio alternativo entendiendo el contexto nacional y global que los
envuelve, por lo que todo lo anterior se analiza bajo la perspectiva de los sentidos que nos permite
acceder al significado que tiene la educación para cada sujeto, así como también acceder al
significado que tiene el colegio como institución y su propósito en la formación de estos mismos
jóvenes.

Los relatos de los estudiantes de enseñanza media nos permiten el acceso a los sentidos,
los cuales pueden llevar a un discurso común que exprese lo que significa la educación y de este
modo se pueden establecer comparaciones con lo que ellos y ellas mismas expresen sobre la
educación formal institucionalizada. Incorporar los sentidos de los estudiantes escolarizados en
esta educación alternativa es de importancia, en la medida en que, de a poco se va elevando la
cantidad de establecimientos educacionales que buscan implementar otro tipo de educación y por
lo tanto volver a conceptualizar el término “educación”.

Desde una perspectiva institucional, la educación se ha construido desde arriba y según los
intereses y decisiones políticas de quienes han constituido el poder, es debido a este aspecto que
consideramos muy importante poder acceder a los relatos que los mismos estudiantes, quienes en
conjunto con los profesores, son quienes van configurando el proceso educativo. A partir de la
recolección de estos relatos es posible entender de otra manera el concepto de “educación”, tanto
en el sistema formal como en esta educación alternativa de la que son parte los jóvenes.

El ejercicio de esta educación alternativa se ha llevado a cabo de una forma restringida,

tanto por la supremacía de la educación formal, así como también por el poco o nulo
reconocimiento de este tipo de educación para el sistema actual. De este modo, considerando
todas las razones anteriormente mencionadas, es que buscamos que esta educación sea validada
desde la óptica de los mismo educandos, considerando la forma en que ellos entienden y se
vinculan con esta nueva educación que surge como alternativa a la educación hegemónica, por lo
que la justificación a la realización de esta investigación se basa principalmente en lograr acceder a
los relatos de quienes viven este nuevo intento educativo dentro de un contexto que no ve como
válido este tipo de escolarización. Además, esperamos que este tipo de temática permita abrir
nuevas líneas de investigación, ya que, si bien el tema ha sido abordado, aún existen puntos de
fuga que permiten retomar el hilo investigativo, aún más si es desde la construcción de
significados de los mismos estudiantes. Es así entonces, que consideramos la educación alternativa
como un espacio altamente relevante para su exploración en cuanto que representa un terreno
fértil para la producción de nuevos conocimientos contrahegemónicos.

Objetivos:

General:

 Conocer los sentidos de una educación alternativa para estudiantes escolarizados en

educación alternativa en la comuna de Pirque.

Específicos:

 Caracterizar a estudiantes escolarizados en educación alternativa en la comuna de Pirque.

 Identificar el sentido individual de una educación alternativa en estudiantes escolarizados
en educación alternativa en la comuna de Pirque.
 Identificar los sentidos colectivos de una educación alternativa en estudiantes
escolarizados en educación alternativa en la comuna de Pirque
 Comparar el sistema tradicional de educación con el sistema alternativo de educación que
se presenta en la comuna de Pirque.