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Diversidad familiar y escuela. Primera evaluación del programa «Familias

Diversas, Familias Felices» Family diversity and school. First evaluation of
the «Family Diversity, Family...

Article  in  Cultura y Educación · December 2002

DOI: 10.1174/113564002762700899

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Mar González Beatriz Morgado

Universidad de Sevilla Universidad de Sevilla
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Yolanda Sánchez-Sandoval
Universidad de Cádiz
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 Diversidad familiar y escuela.
Primera evaluación del programa
«Familias Diversas, Familias Felices»1
MARÍA DEL MAR GONZÁLEZ, BEATRIZ MORGADO
Y YOLANDA SÁNCHEZ-SANDOVAL*
Universidad de Sevilla

Resumen
El objetivo de este artículo es analizar las representaciones que tienen chicos y chicas de secundaria acerca de
la diversidad familiar y de cómo se ven modificadas a raíz de su paso por un programa de intervención en la
escuela. La muestra estudiada estuvo compuesta por 45 estudiantes de 2º de E.S.O. (27 chicos y 18 chicas) que
acudían a dos centros educativos distintos de Sevilla. La composición familiar de la muestra era mayoritaria-
mente biparental (87%), habiendo un 6,5% de familias monoparentales encabezadas por la madre y un
6,5% de familias reconstituidas tras separación o divorcio. En ambos grupos, un miembro del profesorado apli-
có un programa de intervención denominado “Familias Diversas, Familias Felices” (González, Gutiérrez y
Sánchez-Sandoval, 1997b) con el que se alentaba a la reflexión en torno a la diversidad de medios familiares.
Para probar la eficacia del programa, se siguió un diseño pre-test, post-test, aplicando antes y después de su
implantación un cuestionario que fue completado individualmente por cada estudiante y en el que se exploraban
sus representaciones acerca del medio familiar y su diversidad. Los resultados obtenidos indican que la noción de
familia en estos años está más impregnada de componentes psicológicos y relacionales que en los años de escolari-
dad primaria. Asimismo, se encontró que el programa contribuyó significativamente a flexibilizar sus posturas
con respecto a la diversidad de contextos familiares.
Palabras clave: Noción de familia, diversidad familiar, escuela, intervención.

Family diversity and school.

First evaluation of the «Family Diversity,
Family Happiness» programme
Abstract
The article analyses secondary school students’ (both boys and girls) representations of family diversity and
how these change after participating in a school intervention programme. The sample was 45 secondary school
students (27 boys and 18 girls), aged 13-14 years, from two different schools in the city of Seville (Spain).
The subjects’ family composition was primarily dual parental (87%), 6.5% were single parent families with
the mother as the breadwinner, and an additional 6.5% of the families had re-established themselves after
separation or divorce. A teacher in each school carried out the intervention programme called “Family Diver-
sity, Family Happiness” (González, Gutiérrez, and Sánchez-Sandoval, 1997b) that encouraged student to
think about family diversity. A pretest-posttest design was adopted to show the effectiveness of the programme.
Before and after the programme, students were required to answer a questionnaire exploring their representa-
tions about the family setting and its diversity. The results indicate that at this age the notion of family has a
greater number of psychological and relational components than during the primary school years. It was also
found that the programme was a significant contribution to making the idea of family diversity more flexible.
Keywords: Family concept, family diversity, school, intervention.
Agradecimientos: Esta evaluación no se podría haber efectuado sin la colaboración de los centros educativos Huerta
Sta. Ana de Gines (Sevilla) y Vicente Aleixandre de Sevilla, a los que estamos profundamente agradecidas.
Correspondencia con las autoras: Departamento de Psicología Evolutiva y Educación. Universidad de Sevilla. C/
Camilo José Cela s/n. 41018 Sevilla. Tel.: 954557693. Fax: 954557642. Correo electrónico: margon@us.es,
bmorgado@us.es y yolandas@us.es

© 2002 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2002, 14 (4), 431-440
432 Cultura y Educación, 2002, 14 (4), pp. 431-440

El trabajo que presentamos nace del interés común de las autoras por el estu-
dio de los contextos familiares en un tiempo de cambio como el que ahora vivi-
mos, así como por la respuesta que la escuela da a esta nueva realidad. La familia
española está experimentando profundas y aceleradas transformaciones que ata-
ñen tanto a su estructura como a la dinámica de los procesos y los roles que se
desempeñan en su seno. Por lo que respecta a la estructura, en los últimos 20
años se ha roto con la homogeneidad de la familia biparental tradicional, al tiem-
po que se han diversificado enormemente las tipologías familiares: se han reduci-
do los hogares de familia extensa y polinucleares, mientras que se han incremen-
tado las uniones no matrimoniales y las familias monoparentales, de un solo pro-
genitor, al tiempo que han aparecido las familias “reconstituidas”, procedentes
de uniones anteriores. En cuanto a los cambios en la dinámica familiar, es evi-
dente que el creciente y sostenido acceso y permanencia de las mujeres al empleo
remunerado, así como el cambio ideológico en que éste se ha asentado, está oca-
sionando cambios progresivos en los roles que hombres y mujeres desempeñan
dentro de la familia, que evolucionan hacia una mayor implicación de ambos,
tanto en su sostén económico como en las tareas domésticas y de cuidado de
niños y niñas (Alberdi, 1999; Flaquer, 1998, 1999; Iglesias de Ussel, 1998)
Todos estos procesos han llevado a un proceso de “deconstrucción” de las
características que antes definían un núcleo familiar (un hombre y una mujer
unidos en matrimonio, más los hijos tenidos en común, conviviendo bajo el
mismo techo; el padre sostiene económicamente la familia, mientras la madre
cuida en casa de hijos e hijas) de manera que muchas de ellas resultan en la actua-
lidad no necesarias para la consideración de un grupo humano como familia
(Palacios y Rodrigo, 1998). En este sentido, lo que ha quedado en el núcleo del
concepto de familia podría definirse como “un conjunto de personas, unidas por
relaciones de afecto y apoyo mutuo, comprometidas personalmente en un pro-
yecto de vida en común que se quiere duradero”. Por tanto, los vínculos que
unen la familia en la actualidad no siempre son biológicos ni legales, pero sin
duda son emocionales y de compromiso mutuo.
Sin embargo, aunque este proceso de transformación familiar es un hecho evi-
dente y constatado por todos los estudiosos del tema, el proceso de adaptación de
las instituciones sociales no siempre va en paralelo. Así, una mirada a la escuela
nos permitió descubrir que todavía es una institución poco sensible a la diversi-
dad familiar que no sólo está presente en la sociedad en general, sino también en
su propio interior. Según estimaciones recientes, por ejemplo, un 10% de los
hogares españoles de niños y niñas menores de 18 años son monoparentales
(González, 2000). Aún no disponemos de datos que nos informen acerca de
cuántos niños y niñas forman parte de familias reconstituidas, cuántos viven con
familiares sin sus padres o cuántos viven con padres o madres homosexuales. Sin
embargo, todos esos chicos y chicas están en la escuela, sin que ésta haya efectua-
do esfuerzos por adaptarse a esa realidad heterogénea: un repaso a los libros de
textos con los que aprenden a entender el mundo en que viven, nos permite
comprobar que, en ellos, sólo aparecen representadas las familias que se adecuan
al patrón tradicional. Con esta actitud, implícitamente, la escuela está transmi-
tiendo a los niños y niñas que viven en hogares que no se ajustan a dicho patrón
que las suyas son familias deficitarias, anómalas, marginales.
Cuando, además, estudiamos las representaciones que chicos y chicas tienen
acerca de la diversidad familiar, nos encontramos con que un 50% no considera
familia un hogar formado por una hija, su madre, y la nueva pareja de ésta, y que
un 60% tampoco considera “familia” un padre viudo y su hijo o una madre sol-
tera y su hija (González y Sánchez-Sandoval, 1994). Por tanto, las representacio-
 Diversidad familiar y escuela. / M. González et al. 433
nes que niños y niñas tienen de lo que es una familia aún están frecuentemente
ancladas en modelos de familia tradicional y van claramente por detrás de la rea-
lidad social.
Por todo esto, no debe extrañarnos que algunos de estos chicos y chicas que
viven en hogares no convencionales oculten en la escuela su realidad familiar y la
disfracen para adecuarla al patrón tradicional, o que sencillamente se nieguen a
dibujarla o a escribir sobre ella, como descubrieron las madres de la Asociación
ÁCANA de mujeres que afrontan solas su maternidad (González, Gutiérrez y
Sánchez-Sandoval, 1997a). Se garantizan así la integración en una escuela homo-
geneizadora, pero a costa de renunciar a una parte importante de sí mismos o sí
mismas: su familia. Con ello, sólo se consigue que pierdan confianza en sí mis-
mos y que se sientan despreciables, puesto que la escuela les desprecia.
Para paliar esta situación, hace unos años nuestro equipo diseñó, con el apoyo
del Instituto Andaluz de la Mujer, unos materiales didácticos destinados a abor-
dar en la escuela la familia en toda su diversidad y complejidad. Estos materiales,
denominados Familias Diversas, Familias Felices, han sido ya editados en su ver-
sión para educación secundaria y han sido probados en distintas aulas (González,
Gutiérrez y Sánchez-Sandoval, 1997b). Los objetivos generales que se pretendí-
an alcanzar con el programa eran los siguientes:
1. Hacer que todos los chicos y chicas se sintieran libres para hablar de sus
familias.
2. Acercarles a la diversidad familiar existente en la sociedad.
3. Propiciar la reflexión en torno a que una familia no se define por su estruc-
tura sino por la dinámica de relaciones que se dan entre sus miembros, el afecto y
apoyo mutuo que se prestan y los proyectos de vida común que se establecen.
A continuación exponemos los resultados obtenidos en la evaluación de la efi-
cacia del programa mediante un análisis de la evolución de las representaciones
que tienen chicos y chicas acerca del medio familiar.

Método
Muestra
La muestra estaba compuesta por un total de 45 estudiantes (27 chicos y 18
chicas). Se encontraban en dos grupos diferentes de 2º curso de Educación Secun-
daria Obligatoria, pertenecientes a dos colegios de la ciudad de Sevilla.
La estructura familiar de los chicos y chicas de la muestra se distribuye como
sigue: la mayor parte de los estudiantes, concretamente 39, vivían en una familia
biparental (86,6%), 3 vivían en familias monoparentales encabezadas por
madres (6,7%) (1 de ellos vivía con su madre, soltera, y 2 con su madre viuda), y
3 vivían en familias reconstituidas, procedentes de anteriores uniones (6,7%).

Diseño
Se siguió un diseño pre-test / post-test. El pre-test se pasó una semana antes
del comienzo de la aplicación del programa «Familias Diversas, Familias Felices»,
aplicándose el post-test 15 días después de la finalización del mismo. Se empleó
un mismo cuestionario pero con ligeras diferencias entre un momento y otro.

Instrumentos y procedimientos
El cuestionario que se usó era autoaplicable y estaba compuesto por 30 ítems,
que evaluaban los siguientes contenidos:
434 Cultura y Educación, 2002, 14 (4), pp. 431-440

La noción de familia, a través de cinco ítems donde se pedía a chicos y chicas

que explicasen qué era para ellos y ellas una familia. Las respuestas que dieron se
codificaron teniendo en cuenta las dimensiones que aparecen recogidas en la
tabla I.
TABLA I
Dimensiones utilizadas para definir concepto de familia

1. Enumeración de miembros y/ o corresidencia. Ej. “El padre, la madre y los hijos”

2. Afecto, apoyo comprensión. Ej. «Un corazón que me abre sus puertas siempre.»

3. Lazos biológicos o legales. Ej. «Un grupo de personas que son de la misma sangre.»

4. Afirmación conceptual. Ej.: “Un grupo de personas que se quieren. Da igual que sean dos como que
sean siete, lo importante es que esté unidos y se sientan familia.»

2) La representación de la diversidad familiar. Aparecían descritas seis realidades

familiares diferentes, en las que siempre había un hijo o una hija: familia mono-
parental con padre o madre, familia biparental con hijo adoptivo, familia exten-
sa, familia binuclear o reconstituida y familia biparental biológica (Ej.: “Juan
tiene 12 años y ha vivido desde siempre, únicamente con su madre”,...).
Tras la presentación de cada una de las situaciones se evaluaban cinco conteni-
dos:
a.- La aceptación o no del tipo de familia, se les preguntaba: “¿Te parece esto que
hemos descrito una familia?”, con dos posibles opciones de respuesta, “Si” o
“No”;
b.- Los criterios que utilizaban para justificar la respuesta dada a la pregunta ante-
rior: “¿Por qué?”. Estas respuestas las codificamos basándonos en las dimensiones
que se reflejan en la tabla II.
TABLA II
Razonamientos utilizados para justificar la aceptación o rechazo de los distintos modelos de familia

1. Enumeración de miembros y/ o corresidencia (sentido positivo- negativo). “Porque falta la

madre”, “Porque están todos”

2. Referencia a lazos biológicos (sentido positivo- negativo). ”No son sus padres verdaderos”,
“Porque son de la misma sangre”

3. Referencia a que se cubran las necesidades emocionales y afectivas (sentido positivo- nega-
tivo). “Le falta el cariño de sus padres”, “Porque se quieren”

4. Referencia a que se cubran las necesidades materiales, de cuidado, estimulación o diversión

(sentido positivo- negativo). “Sus abuelos se preocuparán de que no les falten cosas que necesitan”

5. Conformidad resignada/ Rechazo de plano de la situación de hecho (sentido positivo-

negativo). “Al menos no está sola”, “Eso no es una familia porque es un palo ver a tu madre con otro
hombre”

Resultados
La exposición de los resultados irá abordando sucesivamente los distintos con-
tenidos que hemos estudiado en función de nuestros objetivos.
En primer lugar, pretendíamos desentrañar el concepto de familia que tenían
estos chicos y chicas y si experimentó cambios a raíz del paso por el programa. La
 Diversidad familiar y escuela. / M. González et al. 435
figura 1 refleja cómo estos chicos y estas chicas, cuando han de explicar qué
entienden por familia, basan sus respuestas en el afecto, el apoyo y la compren-
sión que existe entre los distintos miembros que la componen. Probablemente
no hallamos evolución significativa [X2 (6,1)=10,73, p= n.s.] en la noción de fami-
lia del pre-test al pos-test, porque ya en aquél apareció un porcentaje considera-
ble de ese tipo de respuesta.
FIGURA 1
Evolución en concepto de familia de pre-test a post-test (%)

100
81,4 88,4 Enumeración de
80 miembros

60 Afecto, apoyo,
comprensión

40 Referencias a lazos
biológicos o legales

20 9,3 7 9,3
2,3 0 2,3 Afirmación conceptual

0
pre-test post-test

El siguiente de los objetivos que nos planteábamos con este trabajo consistía
en acercarnos a la representación que tenían estos alumnos y alumnas acerca de la diversi-
dad familiar, así como analizar su evolución a partir de su paso por el programa.
La figura 2, recoge los porcentajes de aceptación de las diferentes estructuras
familiares como tales, así como una comparación entre el pre-test y el post-test.
Como podemos apreciar en él, la familia biparental biológica es aceptada como
tal por el 100% de los chicos y chicas. En cuanto a la aceptación o no de familias
no convencionales, la mayoría de los chicos y chicas de estas edades las conside-
ran como tales. Véase, por ejemplo, en la figura 2 cómo ya un 81,4% considera-
ba familia a un núcleo monoparental. El paso por el programa hace, sin embar-
go, que se incremente significativamente la aceptación de aquellas que, de parti-
da, eran peor valoradas: las familias reconstituidas, que pasan de ser aceptadas en
el pre-test por un 53,7% a serlo en un 75,6% en el post-test [X 2 (1,1)= 10,13,
p=.001].
Como se hacía referencia en el apartado anterior, tras preguntar si considera-
ban o no familia los distintos modelos presentados, se les pidió que razonaran sus
respuestas.
En las figuras 3, 4, 5 y 6 aparecen representados los razonamientos con los
que estos chicos y chicas justificaban su aceptación o rechazo hacia las familias
monoparentales y reconstituidas. En las figuras 3 y 4 podemos observar cómo,
en el pre-test, el razonamiento más común era el que hacía referencia a la cober-
tura de las necesidades emocionales “porque se quieren y son felices”, seguido de los
436 Cultura y Educación, 2002, 14 (4), pp. 431-440

FIGURA 2
Pre-test/Post-test: Aceptación de la diversidad familiar (%)

100 81,4 79,1

100 100 75,6
80 53,7
60
40 pre-test
post-test
20
0
F. Biparental F. Monoparental F. Reconstituida

razonamientos que hacían referencia a la cobertura de las necesidades físicas “por-

que cuida de él”. Cuando rechazaban este modelo de familia, el razonamiento que
utilizaban para justificar su respuesta estaba basado en la enumeración de miem-
bros en negativo “porque falta el padre”.

FIGURA 3
Evolución de razonamientos para la aceptación de nucleo monoparetal como familia,
de pre-test a post-test (%)

69,8

100 62,8
0 4,7 7
0
50 4,7 Post-test
7 9,3
4,7 Pre-test
0
Enumeración Lazos Cobertura Cobertura Conformidad
miembros biológicos emocional física resignada

FIGURA 4
Evolución de razonamientos para el rechazo de núcleo monoparetal como familia,
de pre-test a post-test (%)

9,3
7
9,3
10 2,3
0
0
5 2,3 Post-test
0 0 0 Pre-test
0
Enumeración Lazos Cobertura Cobertura Rechazo de
miembros biológicos emocional física plano

Tras el paso por el programa, se dan cambios significativos [X2(30,1) =52,16,

p=.007], destacando claramente los razonamientos referentes a la cobertura de
las necesidades emocionales de los hijos e hijas, disminuyendo el resto de los
razonamientos e incluso desapareciendo alguno de ellos como es el caso de los
razonamientos referentes a los lazos biológicos “porque son de la misma sangre”.
 Diversidad familiar y escuela. / M. González et al. 437
En las figuras 5 y 6 se puede observar por un lado cómo en los razona-
mientos que utilizan los chicos y chicas para justificar la aceptación de los
hogares reconstituidos antes de pasar por el programa (pre-test), lo más
común es encontrar referencias a la cobertura de las necesidades emocionales
“porque se quieren y son felices”. Por otro, cuando rechazan este tipo de hogares,
en sus argumentos se aprecia un rechazo de partida “porque es un palo ver a tu
madre con otro hombre”, seguido de razonamientos que hacen referencia a los
lazos biológicos en negativo “porque no es su verdadero padre, no es de la misma
sangre”. Tras el paso por el programa, podemos observar cómo los razona-
mientos de estos chicos y chicas han evolucionado de un modo significativo
[X2(63,1)=93,097, p=.008], pues es ya en este momento cuando prevalecen las
referencias a la cobertura de las necesidades emocionales, disminuyendo el
rechazo hacia estos hogares así como la referencia a los lazos biológicos en
negativo.

FIGURA 5
Evolución en razonamientos para la aceptación de núcleo reconstituido como familia,
de pre-test a post-test (%)

53,5
100
2,3 16,3
0 0
50 2,3 Post-test
2,3 4,7 14
25,6 Pre-test
0
Enumeración Lazos Cobertura Cobertura Conformidad
miembros biológicos emocional física resignada

FIGURA 6
Evolución en razonamientos para la aceptación de núcleo reconstituido como familia,
de pre-test a post-test (%)

40 7 4,7 2,3 23,3 9,3

11,6 0
20 4,7 9,3 Post-test
0
Pre-test
0
Enumeración Lazos Cobertura Cobertura Rechazo de
miembros biológicos emocional física plano

Discusión
Los resultados que hemos obtenido invitan a reflexiones de distinta índole,
que iremos desgranando a lo largo de este apartado. En primer lugar, hemos de
resaltar su coherencia con los presentes en la literatura relativa al tema. Así, no
debe sorprendernos que los adolescentes que estudiamos conciban mayoritaria-
mente la familia como un grupo de personas unidas por lazos de afecto, apoyo o
comprensión, y que únicamente apareciera un volumen marginal de respuestas
que hicieran referencia a la enumeración estereotipada de miembros, la corresi-
dencia o a lazos biológicos o legales. La gran mayoría de los estudios efectuados
en este mismo campo (Newman y Roberts, 1993; Triana y Simón, 1994) han
438 Cultura y Educación, 2002, 14 (4), pp. 431-440

obtenido datos que apuntan en el mismo sentido: la llegada a la adolescencia

hace más probable que chicos y chicas basen su noción de familia en elementos
de la dinámica familiar más que de la estructura, en componentes intangibles y
abstractos más que en los observables y concretos. Esta evolución es coherente
con la que observamos en su pensamiento, que les permite en esta edad moverse
en el mundo de lo posible y lo abstracto y que les distancia de la atadura de lo
concreto y observable a la que estaba sometido su pensamiento unos años atrás.
Este énfasis en los componentes afectivos y de apoyo mutuo es el que encon-
tramos en personas jóvenes y adultas, o sea en los tramos finales de la evolución
en la noción de familia (Ford, 1994; Simón, Triana y González, 1998). Probable-
mente debamos buscar en este efecto «techo” la razón de que el paso por el pro-
grama “Familias Diversas, Familias Felices” no introdujese modificaciones signifi-
cativas en esta noción en chicos y chicas.
Resultados algo distintos obtuvimos cuando, en lugar de preguntar en abs-
tracto, acerca de qué hacía de un grupo humano una familia, concretábamos
nuestra petición pidiéndoles su opinión con respecto a distintos hogares. Nues-
tros resultados confirman que es el núcleo biparental tradicional (“María vive
con su padre y su madre desde siempre”) el que es aceptado generalizadamente
como familia, considerado así como su prototipo, tal y como se ha encontrado
repetidamente en la literatura (González y Sánchez-Sandoval, 1994, Lewin y
Trost, 1992; Pederson y Gilby, 1986).
Sin embargo, cuando se pide a chicos y chicas que se posicionen con respecto a
otros núcleos familiares, la adhesión que se obtiene no es tan unánime. En el caso
de las familias monoparentales, el porcentaje de los chicos y chicas que las consi-
deraban como tales, al inicio, era de un 80%. Este dato, en cualquier caso, ya nos
produce contento puesto que indica que la gran mayoría de los adolescentes
acepta las familias monoparentales, siendo significativamente superior este por-
centaje al que habíamos obtenido en anteriores estudios con chicos y chicas de
educación primaria (González y Sánchez-Sandoval, 1994). Probablemente este
resultado esté reflejando no sólo la mayor flexibilidad en la noción de familia en
la adolescencia, sino también la mayor experiencia que nuestra sociedad está
teniendo con este tipo de familias, que se han incrementado un 40% en la últi-
ma década. Dado que la aceptación de partida ya era alta, creemos comprensible
que no se observaran cambios significativos tras el paso por el programa.
Sin embargo, sólo la mitad de la muestra estaba inicialmente dispuesta a con-
siderar como “familia” la constituida por una niña, su madre y la nueva pareja de
ésta. Creemos que esta discriminación puede deberse a que aún tenemos una
muy escasa experiencia de segundas uniones. Probablemente, las representacio-
nes compartidas en nuestra sociedad acerca de estas familias, denominadas
“reconstituidas”, están pesando en la valoración que chicos y chicas hacen de
ellas. Nuestra sociedad no ha dispuesto de tiempo y experiencias para cambiar su
visión de estas familias, que han estado tradicionalmente estigmatizadas. Piénse-
se, por ejemplo, en la carga de negatividad que ha pesado sobre la figura de la
nueva pareja del padre o la madre, el “padrastro” o la “madrastra”, de la que pue-
den encontrarse terribles ejemplos en nuestra literatura, particularmente en la
dirigida a niños y niñas.
Este punto de partida tan negativo hacía que resultara particularmente inte-
resante analizar la eficacia del programa “Familias Diversas, Familias Felices” en
la modificación de las representaciones de niños y niñas. Como ya hemos expues-
to, la participación en las actividades previstas dentro de dicho programa tuvo
como consecuencia que se incrementara significativamente, como esperábamos,
el número de chicos y chicas que consideraban familias a las “reconstituidas”.
 Diversidad familiar y escuela. / M. González et al. 439
Si atendemos a los razonamientos con los que chicos y chicas sostienen estos
juicios, vemos que hay una evolución significativa en paralelo. Así, un porcenta-
je considerable de ellos rechazaba de plano considerar como familias a las
“reconstituidas” antes de su paso por el programa. Este porcentaje se reduce, sin
embargo, hasta niveles marginales cuando se hace la evaluación en el post-test, al
tiempo que se incrementan considerablemente los que argumentan que ese
grupo humano puede ser considerado una familia si las personas que lo integran
se quieren, se apoyan y son felices. También se produce una reducción significa-
tiva en el porcentaje de los que aludían a la ausencia de vínculos biológicos entre
algunos de los miembros de esa familia y un incremento entre los que parecen
aceptarlas desde una cierta conformidad con los hechos consumados.
Por tanto, y como reflexión general, el programa parece cumplir sus objetivos
en la medida en que consigue que chicos y chicas flexibilicen sus planteamientos
iniciales con respecto a la diversidad familiar y se hagan más capaces de tomar en
cuenta variables de dinámica familiar, más que de estructura, a la hora de emitir
juicios acerca de qué debe ser considerado como familia. Estos resultados nos lle-
nan de argumentos para justificar la necesidad de que la escuela dé cabida a estas
u otras iniciativas que favorezcan un cambio en las representaciones sociales que
se nos antoja imprescindible.
Entendemos, además, que los chicos y chicas que ya viven en familias que se
salen de los patrones convencionales, podrían encontrar de este modo un entorno
más receptivo hacia ellos y su realidad. Como plantearan en su día Jones y Blen-
dinger (1994) y Koerner y Hulsebosch (1996), la escuela no puede estar a favor
de los niños y las niñas y al tiempo en contra, o sencillamente al margen de sus
familias. Nos consta que en las aulas en las que se aplicó el programa, chicos y
chicas hablaron libre y espontáneamente de sus familias, independientemente de
cómo estuvieran constituidas, y ello, en sí mismo, ya lo vivimos como un logro.
En conclusión, la primera evaluación de los efectos del programa ha resulta-
do, a nuestro juicio, satisfactoria, en la medida en que hemos podido constatar
que contribuye a introducir flexibilidad en las representaciones que tienen chi-
cos y chicas con respecto al contexto familiar.

Notas
*
María del Mar González, Beatriz Morgado y Yolanda Sánchez-Sandoval son miembros del Departamento de Psicología Evolutiva
y la Educación de la Universidad de Sevilla y su trayectoria de investigación ha estado ligada al estudio de los contextos familiares
no convencionales (familias monoparetales, adoptivos y homoparetales), así como al desarrollo de programas de intervención rela-
cionados con ellos.
s1
Éste es un programa de intervención educativa orientado al abordaje de la familia desde su diversidad real. Se diseñó como resul-
tado de la colaboración entre el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla y la aso-
ciación ACANA de mujeres que afrontan solas su maternidad, con financiación del Instituto Andaluz de la Mujer. Consta de guías
para el profesorado y cuadernos para el alumnado diferenciados para los niveles de educación infantil, primaria y secundaria.
Hasta el momento sólo se han publicado los correspondientes a Educación Secundaria, que pueden conseguirse solicitándolo al
Centro de Documentación “María Zambrano” del Instituto Andaluz de la Mujer. C/ Alberto Lista, 16. 41003 - Sevilla.

Referencias
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FLAQUER, L. (1998). El destino de la familia. Barcelona: Ariel.
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GONZÁLEZ, M. M. (2000). Mujer, monoparentalidad y exclusión social. Ponencia marco en las Jornadas sobre Mujer y Exclusión
Social, organizadas por la Estructura de Apoyo Íntegra de la Administración de los Fondos Sociales Europeos, celebradas en
Madrid, 1-2 de Diciembre
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