Atlántica

de Educación

ConoCimiento
y eduCaCión
teorías y práCtiCas
en el Campo pedagógiCo
rómulo gallego-Badillo
Conocimiento
y educación
Teorías y prácticas
en el campo pedagógico

Rómulo Gallego-Badillo
Directores de la colección Atlántica (de Educación): Jordi Planella y Segundo Moyano

Título original: Saber pedagógico. Una visión alternativa

ISBN Cooperativa Editorial Magisterio: 978-958-20-0057-0

Primera edición en España, de esta coedición: marzo 2019

Primera edición digital: abril 2019

© Rómulo Gallego-Badillo, del texto

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ISBN Editorial UOC: 978-84-9180-499-4

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químico, mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos sin la previa autorización
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 Contenido
Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Capítulo I
Panorama histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
La didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
La pedagogía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Capítulo II
El objeto del conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
El objeto del conocimiento en pedagogía. . . . . . . . . . . . 35
Presencia histórica del objeto del conocimiento. . . . . . . 37
Las transformaciones individuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
El aporte de Piaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Las transformaciones intelectuales esperadas. . . . . . . . . 47
Objetivación de las transformaciones. . . . . . . . . . . . . . . . 49
Multiplicidad del objeto pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Pedagogía y ciencias experimentales. . . . . . . . . . . . . . . . 65
Unas palabras sobre la inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . 69


Capítulo III
Constitución del discurso pedagógico.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
La posición constructivista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Un discurrir preliminar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Las disciplinas de apoyo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Los discursos de las ciencias. Una guía.. . . . . . . . . . . . . . 84
El discurso pedagógico propiamente dicho.. . . . . . . . . . . 87

Capítulo IV
El acto pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Generalidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Componentes del acto pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Otros componentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
El saber popular: una discusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Los estudiantes concretos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Capítulo V
Reglas de investigación y producción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
El problema de la aplicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
El problema pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
La formación del pedagogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Especificidad de la formación del . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Apéndice matemático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Aspectos probabilísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Aproximación de Stirling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
El planteamiento estadístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Probabilidad epistémica o relativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
La entroconía del colectivo pedagógico-epistémico . . . 132
El cambio entrocónico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
El flujo de reestructuración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
 A
Nicolás, mi hijo,
quien me ha permitido
afirmar mis ideas al
mostrarme su crecimiento intelectual


 Presentación

E
n este libro, los colegas encontrarán unos planteamien-
tos so­bre la naturaleza y el sentido de lo pedagógico
como saber y co­mo práctica, lejos de la empiria ejercida
por aquellos que care­cen de una formación en dicho campo y
que, por necesidad o interés tardío, han asumido la enseñanza
del saber que saben sin una inmersión consciente en las teorías
desde las cuales se apunta a una cualificación rigurosa del
ejercicio docente. Esta última situación es frecuente, sobre
todo, en la educación uni­versitaria donde una gran mayoría de
profesionales se ven de pronto abocados a dictar clases.

Que un profesional no pedagogo se halle en condiciones

de practicar la docencia no debe ser motivo de extrañeza.
Transmitir información como un conjunto de descripciones
adaptadas al entendimiento de los alumnos y procurar el desa­
rrollo de las destrezas y los comportamientos propios de una
práctica sistemática, no exigen demasiados esfuerzos ni habi­
lidades especiales a quienes enseñan ni a quienes reciben esa
enseñanza. Estos últimos requieren, eso sí, de buena memoria,
Rómulo Gallego-Badillo

de disposición para imitar observando al docente. Algo que, desde

todos los tiempos, han venido realizando artesanos y aprendices
sin recurrir a ninguna teoría pedagógica o didáctica.

En principio, hay que dejar sentado que pedagogos empíricos no

existen, y en esto hay que ser claros y no transigir. No se trata de
que se posea o no un grado académico en dicho saber. Se hace
referencia a la imposibilidad de acceder a la pedagogía por ensayo
y error o por simple contemplación de las actividades de enseñanza.
En este sentido, podría afirmarse que se encuentran y se dan sil-
vestres “dictadores” de cla­ses, buenos expositores, comunicadores
impecables con una formación sistematizada, pero no pedagogos,
es decir, formadores de una estructura de conciencia moderna y
científica, civilista y democrática.

También puede afirmarse que pedagogo es aquel quien ha estudia-

do largamente. Para evitar confusiones, vale decir que estudiar no
es memorizar una información con fidelidad, con el fin de repetirla
(sin beneficio de inventario), para transmi­tirla como simple canal
a otros, quienes a su vez realizarán, en una cadena de repetidores,
la misma tarea. Estudiar es crítica con­ceptual y revisión de los fun-
damentos sobre los que se apoya una información, desde el saber
que se sabe, para la recons­trucción del mismo o la construcción
de uno diferente.

Admitir la posibilidad de la existencia de pedagogos empíricos

sería lo mismo que creer que se dieran astrónomos o físicos por
la simple contemplación de los aconteceres del mundo. Sería ne-
gar o considerar irrelevante el trabajo investigativo de cien­tíficos
como Jean Piaget (para sólo nombrar el más destacado de los
últimos tiempos), y sin olvidar a hombres de la talla de Vigostski,
quienes han dedicado sus esfuerzos teórico-experimenta­les a la
construcción de un saber que supera las creencias e ima­ginaciones
ingenuas, hechas por intuición, sobre la naturaleza y construcción
del conocimiento por parte del hombre.

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