doi: 10.1111 / j.1467-9507.2008.00516.

¿Son los competentes los moralmente buenos? Toma de

perspectiva y motivación moral de los niños involucrados en la
intimidación
798..816
sode_516
798..816
sode_516
Luciano Gasser, Formación del profesorado Universidad de Suiza Central
y Monika Keller, Instituto Max Planck para el Desarrollo Humano

Resumen

El presente estudio probó la hipótesis del acosador cognitivamente competente pero moralmente insensible. Sobre la
base de las calificaciones de docentes y pares, se seleccionaron y clasificaron a 212 jóvenes niños de primaria como
matones, acosadores, víctimas y niños prosociales. Las habilidades de toma de perspectiva de los niños se evaluaron
mediante tareas de teoría de la mente, y la motivación moral se evaluó con una tarea sobre las atribuciones de
emociones morales después de las transgresiones de las reglas morales. Los análisis a nivel grupal revelaron que
solo las víctimas de intimidación, pero no los acosadores, se caracterizaron por un déficit en la toma de perspectiva,
mientras que ambos grupos agresivos mostraron un déficit en la motivación moral. Sin embargo, los análisis a nivel
individual revelaron que los acosadores eran un grupo más heterogéneo, incluidos los niños con una asimetría entre
la toma de perspectiva y la motivación moral. así como los niños con puntajes consistentemente bajos o altos en
ambas medidas. Los hallazgos resaltan la importancia de distinguir entre (1) competencias estratégicas
socio-cognitivas y morales y (2) diferentes subgrupos de matones.

Palabras claves: acoso; Desarrollo moral; tomando perspectiva

Introducción

Un hallazgo de investigación sorprendente, pero bien respaldado, es que algunos acosadores muestran
competencias sociales bien desarrolladas y, por lo tanto, no coinciden con la visión tradicional del niño agresivo como
socialmente incompetente (Sutton, Smith y Swettenham, 1999a). Estos matones, entre otras cosas, son sociables,
asertivos, buenos líderes, populares y están bien integrados en el grupo de pares (Estell, Farmer y Cairns, 2007;
Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Perren y Alsaker, 2006). Incluso muestran habilidades intactas o superiores de
teoría de la mente (Gini, 2006; Monks, Smith y Swettenham, 2005; Sutton et al.). Estas competencias pueden
permitirles anticipar los pensamientos y acciones de los demás y, por lo tanto, manipular con eficacia los procesos
grupales subyacentes a la dinámica del acoso escolar.

Ciertamente, no todos los acosadores se consideran socialmente competentes. Una distinción relevante para separar a
los acosadores socialmente competentes de los acosadores incompetentes es la que existe entre los acosadores y las
víctimas (o víctimas agresivas) (por ejemplo, Olweus, 1993;

La correspondencia debe dirigirse a Luciano Gasser, Universidad de Formación Docente de Suiza Central, Mueggstrasse 37,
6004 Lucerna, Suiza. Correo electrónico: luciano.gasser@phz.ch

© Blackwell Publishing Ltd. 2009. Publicado por Blackwell Publishing, 9600 Garsington Road, Oxford OX4 2DQ, Reino Unido y 350 Main Street, Malden, MA 02148, EE. UU.
 Toma de perspectiva, motivación moral y bullying 799

Schwartz, 2000); Solberg, Olweus y Endresen, 2007). Bully: las víctimas están involucradas en
intercambios agresivos como iniciadores y objetivos. Por lo tanto, a diferencia de las víctimas pasivas
(o no agresivas), las víctimas de intimidación no solo son victimizadas, sino que también son
altamente agresivas. Los acosadores, sin embargo, son solo agresores sin ser víctimas. Bully: se ha
demostrado que las víctimas son agresores ineficaces que reaccionan de manera impulsiva e
inadecuada a los desafíos sociales. Están desregulados emocional y conductualmente (Schwartz,
2000) y, en consecuencia, son fuertemente rechazados y victimizados por sus pares (Hanish y
Guerra, 2004; Veenstra, Lindenberg, Oldehinkel, Winter, Verhulst y Ormel, 2005). A diferencia de,

1999). En un paralelo interesante con estos subgrupos, la literatura sobre agresión distinguió entre agresión
reactiva y proactiva (por ejemplo, Coie y Dodge, 1998). La agresión reactiva se caracteriza por respuestas
afectivas, impulsivas, defensivas y hostiles a las amenazas o provocaciones percibidas, y se ha demostrado que
está relacionada con la desregulación emocional y el rechazo de los compañeros. El comportamiento agresivo
proactivo, sin embargo, está dirigido a objetivos, calculado y no está vinculado a un estímulo estimulante. En
consecuencia, Crick y Dodge (1999) definieron el acoso como una forma de agresión proactiva "en la que se
emplean actos agresivos para lograr el dominio interpersonal sobre otro" (p. 129). A diferencia de la agresión
reactiva, la agresión proactiva está relacionada con muchos aspectos de la adaptación social y la competencia,
como la popularidad, el dominio y las habilidades comunicativas (p. Ej. , Poulin y Boivin, 2000; Prinstein y
Cillessen, 2003; Schwartz, Dodge y Coie, 1993).

A pesar de la evidencia empírica con respecto a las competencias sociales avanzadas de algunos acosadores, el
significado e interpretación de este hallazgo sigue siendo controvertido (Arsenio y Lemerise, 2001; Crick y Dodge, 1999;
Sutton et al., 1999b). Crick y Dodge (1999) criticaron el término 'acosador socialmente competente' como conceptualmente
ambiguo: el comportamiento socialmente competente significa comportamiento adaptativo; Sin embargo, el
comportamiento agresivo es desadaptativo y socialmente desaprobado, ya que viola las normas sociales que son
ampliamente aceptadas (véase también Coie y Dodge, 1998). Sutton y col. (1999b) respondieron que el comportamiento
agresivo de los acosadores es quizás socialmente desaprobado, pero no es desadaptativo, ya que los acosadores logran
sus objetivos sin perder su posición dominante y popular.

Para dar sentido a esta controversia, puede ser útil contrastar dos concepciones diferentes de
competencia social. Según Keller y Reuss (1984), las acciones sociales pueden ser evaluadas desde descriptivo
o preceptivo perspectiva. El criterio esencial para juzgar las acciones como competentes desde un punto
de vista descriptivo es su efectividad para lograr ciertos objetivos, independientemente de sus
implicaciones para el bienestar de los demás. Las acciones se juzgan de acuerdo con sus estratégico valor
para el logro exitoso de la meta, no de acuerdo con la calidad moral de los motivos subyacentes (por
ejemplo, benevolente versus dañino). Tal perspectiva libre de valores sobre las acciones sociales es
especialmente prominente en la psicología evolutiva del desarrollo, donde no hay una evaluación negativa
de la agresión mientras sea funcional en relación con la adaptación personal (por ejemplo, Bukowski,
2003; Hawley, 1999). Este parece ser el criterio de Sutton et al. (1999a) y otros (por ejemplo, Pellegrini et
al., 1999; Schwartz, 2000) tienen en mente cuando afirman que los acosadores son manipuladores
eficientes y socialmente competentes. Sin embargo, desde una perspectiva moral prescriptiva, los déficits
de los acosadores se vuelven obvios al violar los principios morales de justicia y bienestar con su
comportamiento agresivo (Arsenio y Lemerise, 2001, 2004; Guerra, Nucci y Huesmann, 1994).

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desde una perspectiva prescriptiva, debe evaluarse como desadaptativo y socialmente incompetente (como lo hacen Crick
y Dodge, 1999) 1) El enfoque prescriptivo se centra esencialmente en una evaluación moral de los motivos subyacentes a
las acciones. ¿Están los niños preocupados por los derechos o el bienestar de los demás, o están predominantemente
ocupados en satisfacer sus propios intereses a expensas de las víctimas? ¿Utilizan las competencias sociales (por
ejemplo, habilidades de toma de perspectiva) para fines moralmente legítimos o ilegítimos? Estas preocupaciones con
respecto a la calidad moral de las acciones son fundamentalmente diferentes de las cuestiones del valor estratégico e
instrumental de las acciones sociales. El grado en que los niños cuidan los principios morales y, por lo tanto, rechazan el
bullying como moralmente incorrecto puede ser importante para predecir su participación u oposición al bullying.

Sin embargo,
estos matonespara
conexplicar el comportamiento
más frecuencia agresivo
800 Luciano de los acosadores,
Gasser es necesario especificar sus deficiencias morales.
y Monika Keller
Algunos psicólogos morales sostienen que la comprensión de las reglas morales no es suficiente para garantizar acciones morales (por
ejemplo, Blasi, 1995; Gibbs, 2003). Los matones socialmente competentes pueden ser conscientes de las reglas morales que deberían
guiar sus acciones sin sentir ningún compromiso con ellas. Su razón para considerar las reglas morales puede originarse únicamente
en su deseo estratégico de ocultar eficazmente sus intenciones inmorales y egoístas para que no sean detectadas. Por lo tanto, los
aspectos motivacionales de la moral deben tenerse en cuenta al investigar los defectos morales de los acosadores. Un componente
importante de la motivación moral de los niños es su tendencia a interpretar una transgresión moral en términos morales. Algunos
investigadores han argumentado que los niños pueden diferir en si perciben o no una transgresión moral como un evento moral o no
moral (es decir, personal o convencional), y que esto puede explicar las diferencias individuales en su comportamiento agresivo
(Guerra et al. , 1994; Turiel, 2002). Por un lado, los acosadores pueden clasificar un acto agresivo principalmente como una cuestión
de elección personal y, por lo tanto, subordinar los problemas morales a las ganancias instrumentales y sociales que resultan de una
transgresión moral. Por otro lado, los acosadores también pueden mostrar una mayor atención a las sanciones que podrían seguir a
mismos
una en el papel
transgresión de un transgresor
moral, mientras que los niñosmoral que las
prosociales víctimas
pueden y defensores
centrarse prosociales
principalmente en el dañode las víctimas.
producido por una Además,
transgresión
moral. y que esto puede explicar las diferencias individuales en su comportamiento agresivo (Guerra et al., 1994; Turiel, 2002). Por un
lado, los acosadores pueden clasificar un acto agresivo principalmente como una cuestión de elección personal y, por lo tanto,
subordinar los problemas morales a las ganancias instrumentales y sociales que resultan de una transgresión moral. Por otro lado, los
acosadores también pueden mostrar una mayor atención a las sanciones que podrían seguir a una transgresión moral, mientras que
los niños prosociales pueden centrarse principalmente en el daño producido por una transgresión moral. y que esto puede explicar las diferencias individuale
Las atribuciones de las emociones de los niños después de las transgresiones morales se han discutido como un
posible indicador empírico de su motivación moral (por ejemplo, Blasi, 1995; NunnerWinkler, 1998). Varios estudios
informan que los preescolares especialmente, pero también algunos niños mayores, atribuyen emociones positivas (o
inmorales) a un transgresor moral a pesar de saber que la transgresión es incorrecta (por ejemplo, Keller, Lourenço, Malti y
Saalbach, 2003; Nunner-Winkler y Sodian , 1988; Smetana, Campione-Barr y Yell, 2003; para una revisión, ver Arsenio,
Gold y Adams, 2006). Las justificaciones dadas para las atribuciones de emociones positivas se refieren a la ganancia
una muestra de niños de 9 a 13 años que los acosadores atribuían sentimientos más neutrales o positivos a sí
personal, mientras que las atribuciones de emociones negativas se justifican con referencia a la injusticia o las
consecuencias perjudiciales de las acciones antisociales. Para explicar el fenómeno de victimario feliz, Los investigadores
han argumentado que las atribuciones emocionales a un victimario son expresiones espontáneas de lo que es
personalmente importante para el niño (ganancia personal, sanciones, preocupaciones morales) y, por lo tanto, pueden
usarse como un marcador del compromiso del niño con las reglas morales y su motivación para actuar en consecuencia
(Nunner-Winkler, 1998). En consecuencia, algunos estudios mostraron que las atribuciones y justificaciones de las
emociones están relacionadas con el comportamiento (im) moral de los niños (por ejemplo, Arsenio y Fleiss, 1996;
Asendorpf y Nunner-Winkler, 1992; Hughes y Dunn, 2000; Krettenauer y Eichler, 2006; Malti Y Keller, 2007).

En relación con el acoso escolar, Menesini, Sánchez, Fonzi, Ortega, Costabile y Feudo (2003) demostraron en

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 Toma de perspectiva, motivación moral y bullying 801

atribuciones de emociones negativas justificadas con referencia a evitar el castigo, y atribuciones de emociones
positivas con referencia a razones hedonistas. Aunque este estudio proporciona información importante sobre el
desarrollo moral de los acosadores, su contribución a la comprensión de los acosadores eficientes es limitada, ya que el
estudio no incluyó medidas de competencias sociales estratégicas ni diferenciar entre acosadores y víctimas de
acosadores, es decir, entre eficientes e ineficaces. agresores Por lo tanto, no queda claro si los déficits morales de los
acosadores son genuinos o reducibles a los déficits en las competencias sociales estratégicas. Otro estudio encontró
que los acosadores no diferían de las víctimas y los niños que no participaban en el acoso en términos de su
comprensión de la teoría de la mente y las atribuciones de emociones a un hipotético transgresor moral, pero obtuvieron
puntajes más altos en una medida de desconexión moral que los otros niños (Gini, 2006). Sin embargo, investigaciones
anteriores también mostraron que las atribuciones de los niños al yo en el papel de victimario pueden ser un indicador
más confiable de su motivación moral que las atribuciones de emociones desde la perspectiva de tercera persona (Keller
et al., 2003) y que, en consecuencia, solo el primero, pero no el segundo, puede estar relacionado con el
comportamiento moral (im) de los niños (Malti y Keller,

2007). Como el estudio de Gini no incluyó las atribuciones de los niños al yo en el papel del transgresor
moral (como lo hizo Menesini et al., 2003), es concebible que los niños no se identificaran con el transgresor.

El objetivo del presente estudio fue poner a prueba la hipótesis de que los acosadores, a pesar de
las buenas competencias socio-cognitivas estratégicas buenas o incluso superiores, se caracterizan
por un déficit en su motivación moral, lo que puede explicar por qué hacen un mal uso de sus
competencias socio-cognitivas para manipular y antisocial metas. Consideramos que las habilidades
de toma de perspectiva cognitiva y afectiva de los niños son competencias socio-cognitivas
estratégicas prototípicas, porque la capacidad de representar estados mentales como creencias y
emociones no se corresponde necesariamente con un motivo moral para preocuparse por la situación
de los demás (Astington, 2003 ; Moore y Macgillivray, 2004). Saber cómo piensan y sienten los
demás es un requisito previo para el comportamiento prosocial,

Más específicamente, se planteó la hipótesis de que los acosadores muestran habilidades de toma de perspectiva más
avanzadas que los acosadores-víctimas. Además, se suponía que los acosadores mostraban un déficit de dominio específico
en sus competencias morales que se esperaba que estuviera restringido al componente motivacional y no al conocimiento de
la moralidad. Como el conocimiento moral también puede usarse para propósitos estratégicos, no se esperaba ningún déficit
en el conocimiento moral. Finalmente, se esperaba que las víctimas de intimidación representaran a agresores ineficaces y
mostraran un déficit general en sus habilidades de toma de perspectiva y competencias morales, como se ha demostrado con
frecuencia para niños con trastornos de conducta (por ejemplo, Crick y Dodge, 1994; Dunn y Hughes, 2001). Para abordar
estas hipótesis, se realizaron dos tipos diferentes de análisis. Primeramente, comparamos los niveles generales de toma de
perspectiva y las competencias morales entre matones, víctimas, acosadores-víctimas y niños que no participan en el
hostigamiento. En segundo lugar, probamos las hipótesis de simetría y asimetría entre la toma de perspectiva y las
competencias morales a nivel de persona al relacionar la toma de perspectiva y las competencias morales dentro de cada
grupo de comportamiento.

Aunque algunos estudios han investigado la comprensión de la teoría de la mente (Gini, 2006; Monks et al.,
2005; Sutton et al., 1999a) o el desarrollo moral en niños involucrados en la intimidación (Gini, 2006; Menesini et al.,
2003) , ninguno de estos estudios distinguió entre acosadores y acosadores-víctimas y simultáneamente exploró las
habilidades de toma de perspectiva y las competencias morales en un análisis.

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Keller

Las hipótesis se abordaron en una muestra de niños de primaria de siete a ocho años porque este grupo de edad
rara vez ha sido investigado en investigaciones sobre acoso y victimización. Además, los primeros años de la
escuela primaria representan un período sensible con respecto al desarrollo de las diferencias individuales en el ser
moral (por ejemplo, Blasi, 1995; Nunner-Winkler, 1998). Las atribuciones de victimario feliz y las justificaciones
inmorales disminuyen fuertemente durante este período de edad. Sin embargo, algunos niños pueden continuar
exhibiendo un patrón de atribución inmoral a pesar de que su conocimiento moral y habilidades de toma de
perspectiva aumentan. Por lo tanto, también esperábamos que la motivación moral, por un lado, y el conocimiento
moral y la toma de perspectiva, por otro lado, se desintegraran cada vez más en los acosadores durante este
período de edad.

Los controles en este estudio consistieron en un grupo de niños no involucrados que mostraron altos niveles de
comportamiento prosocial. Según Warden y Mackinnon (2003), las comparaciones entre niños prosociales y
acosadores son reveladoras porque nos dicen algo sobre los déficits específicos de los acosadores eficientes. Al
comparar a los niños que muestran un comportamiento inmoral (es decir, agresivo) con los niños que muestran un
comportamiento moral (es decir, prosocial), podemos aclarar qué, si no la falta de competencias sociales, hace la
diferencia entre estos dos grupos de comportamiento.

Se utilizó un enfoque de informantes múltiples para identificar a los niños involucrados en la intimidación y los niños
prosociales, incluidas las calificaciones de los maestros y las nominaciones de sus compañeros. Se ha demostrado que ambas
son medidas confiables y válidas para evaluar el acoso y la victimización en niños de primaria (por ejemplo, Ladd y
Kochenderfer-Ladd, 2002).

Método
nominaciones de niños de compañeros de intimidación, víctimas y prosociales. 802 Luciano Gasser y Monika
Diseño

Para identificar a los niños involucrados en la intimidación y los niños prosociales, primero analizamos una muestra
de 624 niños de siete a ocho años (50.2 por ciento de niñas, 49.8 por ciento de niños) mediante informes de pares
y maestros. Sobre la base de estas dos fuentes de datos, se seleccionó una muestra de 212 niños, incluidos los
niños involucrados en la intimidación (acosadores, acosadores-víctimas, víctimas) y niños prosociales. Se
realizaron entrevistas en profundidad con estos 212 niños para evaluar sus habilidades cognitivas y afectivas de
toma de perspectiva y competencias morales (es decir, conocimiento moral y motivación moral).

Examen preliminar

La muestra inicial fue reclutada de 34 clases de primaria de seis comunidades suizas de tamaño pequeño a
moderado. Dos de las comunidades eran rurales, tres estaban en las afueras y una era urbana. El nivel de
educación promedio para estos tipos de comunidad fue el siguiente: el 19 por ciento completó la educación
secundaria baja o baja, el 60 por ciento completó la educación secundaria media o superior, y el 21 por ciento
tenía un diploma profesional superior o un título universitario. Con respecto a la nacionalidad, el 82.8 por ciento de
los participantes eran suizos, el 14.0 por ciento eran de otros ciudadanos europeos, y el resto

3,2 por ciento eran ciudadanos no europeos. Los padres de todos los niños recibieron cartas explicando los
objetivos del estudio. Si no quisieran que su hijo participara, podrían rechazar el consentimiento. La tasa de
participación fue del 92,6 por ciento.

Informes de pares. La entrevista fue desarrollada por Perren y Alsaker (2006) y fue diseñada para obtener

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 Toma de perspectiva, motivación moral y bullying 803

Durante cada entrevista, al niño se le mostraron imágenes de cada uno de sus compañeros de clase que estaban todos unidos
a un pedazo de cartón. Antes de nominar a sus compañeros, los niños fueron entrenados hasta que pudieran identificar a todos
los compañeros de clase. En primer lugar, se presentaron y explicaron al niño tres imágenes de actos prosociales (compartir,
ayudar, consolar). Las imágenes estuvieron presentes durante toda la entrevista. Luego se pidió a los niños que nominaran
compañeros de clase que se ajustaran a estas descripciones ("¿Puedes decirme quién en tu clase comparte, ayuda y consuela
mucho a los demás?"). Para presentar la entrevista de intimidación, se les dijo a los niños que los niños no siempre son
amables entre sí y que a veces se burlan de los demás. Para asegurarse de que los niños entendieran el concepto de acoso
escolar, se les mostraron cuatro imágenes en color que representaban escenas de acoso prototípico (físico, verbal, relacional,
objeto relacionado). Se les explicó a los niños que estas acciones tienen que ocurrir repetidamente para ser llamadas

acoso. Luego se pidió a los niños (1) que nominaran a los niños de su clase que intimidaban a otros y (2) que nominaran a las
víctimas de estos acosadores. Los niños se preguntaron si había alguien más en la clase que intimidó a otros o ha sido víctima,
hasta que dijeron que no. No se establecieron restricciones en la cantidad de pares que podían nominar. El número promedio
de nominaciones proporcionadas por niño fue de 3.02 por comportamiento prosocial ( SD = 1.64), 2.05 por bullying ( SD = 1.59) y
3.16 por victimización ( SD = 1.55). El número de nominaciones que un niño recibió como acosador, víctima o niño prosocial se
resumió y estandarizó dentro de cada clase. Los niños se clasificaron como niños prosociales, víctimas, acosadores-víctimas o
acosadores aplicando los siguientes criterios: los niños prosociales consistían en niños (1) no involucrados en el acoso escolar,
a saber, con puntajes por debajo de la media muestral para el acoso escolar y la victimización, y (2) con puntajes 1 Dakota del
Sur por encima del promedio de la muestra para el comportamiento prosocial. Las víctimas consistieron en niños con puntajes 1 Dakota
del Sur por encima de la media muestral de victimización y puntuaciones por debajo de la media muestral de acoso escolar.
Bully – las víctimas consistieron en niños con puntajes 1 Dakota del Sur por encima de la media de la muestra para la
intimidación y la victimización. Los matones consistían en niños con puntajes 1 Dakota del Sur por encima de la media de la
muestra para el acoso escolar y por debajo de la media de la muestra para la victimización. Siguiendo estos criterios, se
identificaron 42 niños prosociales (6,7 por ciento), 43 víctimas (6,9 por ciento), 23 víctimas de hostigamiento (3,7 por ciento) y
54 acosadores (8,6 por ciento). Doscientos tres niños (32.5 por ciento) fueron categorizados como no involucrados en la
intimidación, pero no como prosociales y, por lo tanto, fueron excluidos. Los 260 niños restantes (41,6 por ciento) no cumplían
ninguno de los criterios y se clasificaron como poco claros y también se excluyeron.

Informes del maestro. El cuestionario para maestros fue desarrollado por Perren y Alsaker (2006) e incluyó cuatro ítems
sobre bullying y cuatro sobre victimización. Profesores indicados en una escala de cinco puntos ( nunca, rara vez, una o
más veces al mes, una vez o más a la semana, varias veces a la semana) ( 1) con qué frecuencia el niño objetivo fue
intimidado (... Físicamente [golpeando, pateando, pellizcando, mordiendo], verbalmente [riendo, llamando, burlándose], al
ser excluido de los demás, escondiéndose y destruyendo objetos), y (2) con qué frecuencia el niño intimida a otros (...
físicamente [golpeando, pateando, pellizcando, mordiendo], verbalmente [riendo, llamando, burlándose], excluyendo a
otros, escondiendo y destruyendo objetos). La consistencia interna de los elementos de victimización fue de .80, y la de
los elementos de intimidación, .84. Las dos escalas estaban altamente correlacionadas ( r = . 58, p < . 001). El
comportamiento prosocial se midió con una escala de cuatro puntos de tres ítems ('comparte voluntariamente con otros',
'consuela a otros si es necesario', 'empatiza con otros'), con un alfa de Cronbach de .78. La escala de respuesta para el
comportamiento prosocial varió de1 ( no aplica) para 4 ( muy claramente aplicable).

El comportamiento prosocial calificado por los maestros se relacionó negativamente con el acoso escolar ( r = -. 50, p < . 001)
y victimización ( r = -. 32, p < . 001). Catorce niños (2.2 por ciento) tenían valores faltantes y fueron excluidos del
procedimiento de clasificación. Los niños restantes

© Blackwell Publishing Ltd. 2009 Desarrollo Social, 18, 4 de 2009

se clasificaron de la siguiente manera: las víctimas consistían en niños que fueron acosados ​una o
más veces por semana. Intimidadores: las víctimas consistían en niños que intimidaban a otros y eran
víctimas una o más veces por semana. Los acosadores consistían en niños que acosaban a otros
una o más veces por semana. Los niños que los maestros calificaron como que rara vez intimidaban
a otros o que eran víctimas y, además, tenían una puntuación media superior a 3 por comportamiento
Monika Keller
prosocial, se clasificaron como niños prosociales. Siguiendo estos criterios, 58 niños se
caracterizaron como niños prosociales (9.3 por ciento), 30 como víctimas (4.8 por ciento), 72 como
víctimas de intimidación (11.5 por ciento) y 50 como acosadores (8.0 por ciento). Doscientos setenta
y cinco niños fueron categorizados como no involucrados pero no como prosociales (44.1 por ciento).
Finalmente, 126 niños (20.

narración. En una historia ('barra de chocolate'), por ejemplo, un hermano quiere engañar a su 804 Luciano Gasser y

Integración de informes de pares y maestros. Los informes de maestros y compañeros sobre el acoso escolar, la victimización y el
comportamiento prosocial estaban todos significativamente relacionados (acoso escolar: r = . 56,
p < . 001, victimización: r = . 23, p < . 001; conducta prosocial: r = . 37, p < . 001). Al integrar los informes de maestros y
compañeros, los grupos de comportamiento se definieron de la siguiente manera: si un informante (compañero o maestro)
identificó a un una
se construyó niñocolorida
como noexhibición
claro y el otro informante (compañero
tridimensional o maestro)
que representa lo involucró
las ubicaciones en el
clave acoso escolar,
mencionadas enellaniño se
clasificó como involucrado en acoso. Si hubo desacuerdos entre compañeros y maestros en la identificación de un niño
como víctima, acosador-víctima o acosador, el niño fue clasificado como acosador-víctima. Si los maestros y compañeros
no estaban de acuerdo si un niño no estaba involucrado o involucrado (como víctima, acosador-víctima o acosador), él o
ella no fueron categorizados y, por lo tanto, excluidos de análisis adicionales (N = 33)

chocolate' y 'hombre de helado') desarrolladas por Sullivan, Zaitchik y Tager-Flusberg (1994). Para ambas historias,

Muestra final Siguiendo estos criterios, la muestra final consistió en 50 niños prosociales (39 niñas, 11 niños), 33
víctimas (24 niñas, 9 niños), 80 víctimas de matones (21 niñas, 59 niños) y 49 acosadores (13 niñas, 36 Niños). Los
niños estaban sobrerrepresentados en los grupos agresivos, mientras que las niñas estaban sobrerrepresentadas en
los grupos de víctimas y niños prosociales, C 2 ( 3, N = 212) = 50,18, p < . 001. Había 108 niños de siete años ( METRO

Mary cree que ...') y, por lo tanto, coordinen dos perspectivas diferentes. La tarea incluyó dos historias ('barra de
edad = 7.4, SD = . 3) y 104 niños de ocho años ( METRO edad = 8.6, SD = . 4 años). No hubo relación entre la edad y los
grupos de comportamiento.

Procedimiento y medidas

Los niños seleccionados fueron evaluados en una habitación separada durante aproximadamente 20-25 minutos en dos
personas pueden
ocasiones de pruebatener creencias
que fueron falsas
variadas con respecto
en orden. a las creencias
Los entrevistadores de otra persona
eran estudiantes ('John
graduados cree
que falsamente
habían que
recibido un día
de capacitación antes de realizar las entrevistas. La entrevista incluyó tareas sobre la toma de perspectiva cognitiva y afectiva (es
decir, una falsa creencia de segundo orden y tareas de reglas de visualización) y una tarea sobre transgresiones de reglas
morales para evaluar el conocimiento moral y la motivación moral.

Comprensión de las creencias falsas de segundo orden. Esta tarea requería que los niños entendieran que las

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 Toma de perspectiva, motivación moral y bullying 805

hermana con respecto a la ubicación de una barra de chocolate porque quiere quedarse con ella. Lo que no sabe es que
su hermana pudo observarlo moviendo la barra de chocolate desde la cocina a la nueva ubicación de su habitación. Más
tarde, un amigo invitado le pregunta al niño (1) si su hermana sabe o no dónde está el chocolate y (2) dónde cree que
está. Luego, el niño tuvo que predecir las respuestas de los niños respondiendo la siguiente pregunta de la prueba: "¿Qué
le responde el hermano a su amigo?" (respuestas correctas: (1) no, (2) en la cocina). Para garantizar la comprensión de la
historia, los niños de ambas historias tenían que responder cinco preguntas de control (por ejemplo, "¿Sabe la hermana
dónde está el chocolate?"). A los pocos niños que respondieron incorrectamente una de las preguntas de control ('barra de
chocolate': 2 por ciento, 'heladero': 3 por ciento), El punto relevante de la historia fue contado nuevamente. A los niños se
les atribuyó 1 punto por las respuestas correctas a ambas preguntas de la prueba en cada historia, de modo que el rango
posible de la puntuación total fue de 0 a 2 puntos ( M = 1.17, SD = . 79) Los puntajes de las dos historias estaban
significativamente relacionados, r = . 35, p < . 001.

Comprensión de las reglas de visualización. En esta tarea, los niños tenían que entender que las personas a
veces ocultan sus emociones al mostrar una emoción diferente de la que realmente sienten (por ejemplo, Harris
y Gross, 1988; McDowell y Parke, 2000). Similar a la tarea de creencia falsa de segundo orden, en la tarea de
mostrar reglas, el niño simultáneamente tuvo que procesar e integrar dos perspectivas diferentes (es decir,
perspectiva interna versus perspectiva externa). La prueba incluyó dos historias que requieren que el
protagonista muestre otra emoción que no sea la emoción que realmente sintió. En una historia, por ejemplo, el
protagonista debe ocultar su decepción después de recibir un regalo poco atractivo. Las dos historias fueron
ilustradas con imágenes en color que representaban a un protagonista andrógino con una cara en blanco. muy
triste, un poco triste, simplemente bien, un poco feliz, muy feliz). Las emociones aparentes podrían informarse
seleccionando una de las cinco fichas que representaban caras que expresaban las mismas emociones que
estaban representadas en el termómetro de sentimientos ( negro: muy triste; gris: un poco triste; amarillo:
simplemente bien; rosa: un poco feliz; rojo: muy feliz) y poniéndolo en la cara en blanco en las imágenes de la
historia. La representación abstracta de las emociones reales por medio del termómetro de sentimientos y la
representación concreta de las emociones aparentes por medio de los chips deberían minimizar las confusiones
adicionales con respecto a la distinción entre emociones reales y aparentes (Josephs, 1994). Antes de la prueba,
se le dijo al niño que las personas por ciertas razones a veces no quieren mostrar sus emociones reales. Luego,
el experimentador, junto con el niño, pasó por un ejemplo (ocultar el dolor de estómago para ir a una fiesta) para
familiarizar al niño con la naturaleza de las preguntas de la prueba y el formato de respuesta. Después de las
sondas de memoria estándar, el niño tuvo que decir cómo se sentía el protagonista y cómo se veía su rostro. Al
niño se le atribuyó 1 punto por expresar correctamente la emoción real y aparente en cada historia. Las dos
historias estaban significativamente correlacionadas,

r = . 40, p < . 001. Se calculó una puntuación total sumando las puntuaciones de las dos historias (rango = 0–2, M
= 1.36, SD = . 78)

Entrevista moral. La entrevista moral fue adaptada de Keller et al. (2003), y Nunner-Winkler y Sodian (1988) y consistieron
en cuatro historias sobre transgresiones morales (negarse a compartir con un compañero de clase, robar dulces de un
compañero de clase, esconder los zapatos de una víctima, intimidar verbalmente a una víctima). En una de las historias,
por ejemplo, el protagonista y su amigo escondieron las zapatillas de otro niño, de modo que él o ella regresaron al salón
de clases demasiado tarde y fueron castigados por el maestro. Todas las historias se ilustraron con dibujos animados de
colores y se combinaron con el género del niño. Después de que el niño escuchó el

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historias, se le pidió que recordara algunos detalles importantes de las historias. Las historias fueron contadas para los
pocos niños (1.1 por ciento) que parecían tener problemas de comprensión. En primer lugar, se pidió a los niños que
juzgaran el acto y justificaran la transgresión ("¿Está bien o mal hacer X?", "¿Por qué está mal?"). En segundo lugar, se
pidió a los niños que se colocaran en el papel de protagonistas y que predijeran y justificaran las emociones que ellos
mismos sentirían en estas situaciones ('¿Cómo te sentirías si lo hicieras?', '¿Por qué te sentirías así?'). Las emociones
auto atribuidas se clasificaron como positivas (por ejemplo, "me sentiría feliz o bien") o negativas (por ejemplo, "me
sentiría triste o mal"). Debido a que solo unos pocos niños atribuyeron emociones mixtas (1.24 por ciento), estas fueron
codificadas como emociones negativas. Casi todos los niños consideraron que la transgresión era moralmente incorrecta
(97.5 por ciento). Las emociones negativas fueron atribuidas por el 84.5 por ciento de los niños. Las justificaciones de los
juicios y las atribuciones emocionales de los niños se clasificaron utilizando un sistema de codificación adaptado de
investigaciones anteriores (por ejemplo, Arsenio y Fleiss, 1996). Las categorías se definieron de la siguiente manera: (1)
moral: el bienestar de los demás o la injusticia de la acción (por ejemplo, 'no está bien lastimar a otros', 'no debes robarle
cosas a los demás'), (2) orientación de autoridad : sanciones negativas por parte de las autoridades o compañeros
después de la transgresión (por ejemplo, 'serás castigado por el maestro'), (3) hedonista: satisfacción de necesidades
personales de
MANOVA (portres
ejemplo, 'ahora
vías con 806tengo a todos
Luciano mis amigos
Gasser de mi
y Monika lado'), y ( 4) indiferenciado: no dar una razón específica
Keller
o una razón elaborada más allá de una simple repetición de simples hechos ("solo porque sería así", "porque he hecho
esto"). El veinticinco por ciento de todos los protocolos fueron analizados dos veces por dos evaluadores
independientes. El acuerdo entre evaluadores fue del 96 por ciento (Kappa = .94). Las justificaciones morales fueron más
frecuentes (juicio moral: 77.5 por ciento, atribución de emociones: 40.1 por ciento), seguidas de justificaciones
indiferenciadas (juicio moral: 17.8 por ciento, 34.5 por ciento de atribución de emociones), justificaciones orientadas a
sanciones (juicio moral: 3 por ciento, atribución de emociones: 14.5 por ciento), y justificaciones hedonistas (juicio moral:
1.7 por ciento, atribución de emoción: 10.5 por ciento). Se creó un puntaje de conocimiento moral al resumir los puntajes
que los niños recibieron por el conocimiento moral apropiado en las cuatro historias. El conocimiento moral fue
acreditado con 1 punto en cada historia si (1) el acto fue juzgado como incorrecto y (2) si el juicio fue seguido por una
justificación moral. Del mismo modo, la motivación moral se acredita con 1 punto en cada historia si (1) una emoción
negativa se atribuye a sí mismo en el papel del transgresor, y (2) la atribución de la emoción fue seguida por una
justificación moral (cf. Asendorpf y Nunner-Winkler, 1992). Por lo tanto, el rango posible de puntajes fue de 0 a 4 puntos
tanto para el conocimiento moral como para la motivación. El alfa de Cronbach para las puntuaciones agregadas fue de
.62 para el conocimiento moral y de .63 para la motivación moral.

en la toma de perspectiva cognitiva y afectiva entre los diferentes grupos de comportamiento, se ejecutó un

Resultados

En primer lugar, comparamos (1) las habilidades de toma de perspectiva (es decir, creencias falsas de segundo orden y
comprensión de las reglas de exhibición) y (2) las competencias morales (es decir, conocimiento moral y motivación moral)
entre niños prosociales, víctimas, acosadores víctimas y matones (nivel grupal). Después de esto, llevamos a cabo análisis a
nivel individual al relacionar la toma de perspectiva con la motivación moral dentro de cada grupo de comportamiento.

Toma de perspectiva, competencia moral y toma de perspectiva grupal conductual. Para evaluar las diferencias

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 Toma de perspectiva, motivación moral y bullying 807

Tabla 1. Comprensión de las creencias falsas de segundo orden y las reglas de visualización de la intimidación de niños
involucrados y prosociales (medias y desviaciones estándar)

Niños prosociales Víctimas Bully – víctimas Matones

Segundo orden
Muchachas 1,43 (0,84) . 94 (.66) . 83 (.68) 1,48 (0,76)
Niños 1,58 (0,87) . 84 (.88) . 94 (.65) 1,29 (0,86)
Media general 1,46 (0,84) . 92 (.71) . 91 (.66) 1,34 (0,83)
Mostrar reglas
Muchachas 1,44 (0,64) 1.38 (.82) 1.05 (.97) 1.84 (.38)
Niños 1,82 (.60) 1,33 (0,87) 1,24 (0,75) 1,36 (0,87)
Media general 1,52 (0,65) 1,36 (0,82) 1.19 (.81) 1,49 (0,79)
Tomando perspectiva una
Muchachas 1,43 (.54) 1.16 (.53) . 94 (.62) 1,67 (.48)
Niños 1.70 (.55) 1.09 (.65) 1.09 (.52) 1,33 (.57)
Media general 1,49 (.54) 1,14 (0,56) 1.05 (.55) 1,41 (.56)

una Puntuación media de creencias falsas de segundo orden y comprensión de reglas de visualización.

creencias falsas de segundo orden y puntuaciones de reglas de visualización como las variables dependientes y el grupo de
comportamiento (4), el género (2) y la edad (de siete a ocho años) como variables independientes. El modelo incluía todas las
interacciones bidireccionales y tridireccionales. Las estadísticas descriptivas para este análisis se presentan en la Tabla 1.

Los análisis multivariados revelaron un efecto principal significativo para la edad, el de Hotelling
F( 2, 195) = 4.76, p < . 01, h 2 = . 05. Los análisis univariados indicaron que los niños mayores obtuvieron mejores resultados en la
comprensión de falsas creencias de segundo orden que los niños más pequeños,
F( 1, 195) = 3.92, p < . 05, h 2 = . 02 ( METRO s = 1.30, 1.05, Dakota del Sur s = .83, .73), y significativamente mejor en la comprensión de las
reglas de visualización, F( 1, 195) = 5.83, p < . 02, h 2 = . 03 ( METRO s = 1,49,
1.24, Dakota del Sur s = .72, .80). También hubo un efecto principal del grupo conductual, el de Hotelling
F( 6, 392) = 4.89, p < . 001, h 2 = . 07. Los análisis univariados revelaron que los grupos de comportamiento diferían
significativamente según la comprensión de creencias falsas de segundo orden,
F( 3, 196) = 6.46, p < . 001, h 2 = . 09. Post hoc Los análisis que utilizaron la prueba de Tukey indicaron que los niños prosociales y los
acosadores obtuvieron puntajes significativamente más altos en la comprensión de creencias falsas de segundo orden que las
víctimas de matones ( p < . 01, p < . 001). Además, los niños y matones prosociales tuvieron un mejor desempeño que las víctimas ( p
< . 008, p < . 06). Con respecto a la comprensión de la regla de visualización, el análisis univariado reveló un efecto significativo del
grupo conductual, F( 3, 196) = 3.60, p < . 02, h 2 = . 05. Sin embargo, este efecto fue calificado por un género ¥ interacción grupal
conductual, F( 3, 196) = 2,72, p < . 05, h 2 = . 04. Análisis separados para niños y niñas mostraron un efecto principal significativo del
grupo conductual solo para niñas, F( 1, 89) = 3.13, p < . 03, h 2 = . 10, y no para niños, F( 1, 107) = 1.10, p = . 35. Las mujeres
acosadoras obtuvieron puntajes significativamente más altos en la comprensión de las reglas de exhibición que las mujeres
víctimas de acoso escolar ( p < . 02). Además, las comparaciones entre niños y niñas dentro de cada grupo de comportamiento
revelaron un efecto de género significativo dentro del grupo de matones,

t ( 47) = 2,72, p < . 009, con matones femeninos ( M = 1.85, SD = . 38) puntuación más alta en la comprensión de la regla de visualización
que los matones masculinos ( M = 1.36, SD = . 87). No se encontraron otros efectos principales o de interacción estadísticamente
significativos.

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Gasser y Monika Keller

Competencia moral. Para investigar los efectos específicos del dominio del conocimiento moral y la
motivación moral, se realizó un análisis de medidas repetidas (ver Tabla 2).

El género, la edad y el grupo de comportamiento se ingresaron entre los factores del sujeto y la competencia moral (es
decir, el conocimiento moral y la motivación moral) dentro del factor del sujeto. Se probaron todas las interacciones de dos y
tres vías, así como la interacción de cuatro vías. El efecto principal de la competencia moral reveló que los niños obtuvieron
calificaciones más bajas en la motivación moral ( M = 1,60, SD = 1.33) que en el conocimiento moral ( M = 3.11, SD = . 96)

F( 1, 195) = 144,67, p < . 001, h 2 = . 43. Además, hubo un efecto principal significativo del grupo conductual, F( 3, 195) = 6.70, p
< . 001, h 2 = . 09. Post hoc Los análisis realizados con las pruebas de Tukey indicaron que las víctimas de intimidación
obtuvieron puntuaciones significativamente más bajas en competencia moral que los niños prosociales ( p < . 001) y
significativamente menor que las víctimas ( p < . 02). Además, los acosadores obtuvieron una competencia moral
significativamente menor que los niños prosociales ( p < . 001). Además, hubo una interacción tripartita significativa entre la
edad, el grupo de comportamiento y la competencia moral, F( 3, 195) = 4.68, p < . 004,

h 2 = . 07. En primer lugar, análisis separados para cada grupo de comportamiento revelaron una edad significativa ¥ interacción de
competencia moral dentro del grupo de matones, F( 1, 44) = 7.57, p < . 009,
h 2 = . 15, lo que indica que los acosadores más viejos obtuvieron puntajes más altos en conocimiento moral que los acosadores más
jóvenes, t ( 46) = 2,95, p < . 006, mientras que no se encontraron diferencias de edad para la motivación moral, t ( 46) = 1.27, p = . 22 (ver
Figura 1). En segundo lugar, análisis separados para el conocimiento moral y la motivación moral revelaron una edad significativa ¥ interacción
grupal conductual para el conocimiento moral, F( 1, 195) = 4.32, p < . 006, h 2 = . 06, lo que indica que las víctimas de acosadores mayores
obtuvieron calificaciones más bajas en conocimiento moral que todos los demás grupos (incluidos los acosadores, todos pags s < .008), F(
3, 94) = 7.71, p < . 001, h 2 = . 20. Con respecto a la motivación moral, los acosadores-víctimas y acosadores, independientemente de la
edad, obtuvieron puntajes más bajos que los niños prosociales ( p < . 001, p < . 03) F( 3, 195) = 4.32, p < . 006, h 2 = . 06. No se encontraron
más efectos principales o de interacción.

Tabla 2. Conocimiento moral y motivación del bullying involucrado y niños prosociales (medias y
desviaciones estándar)

Niños prosociales Víctimas Bully – víctimas Matones

Conocimiento moral
Mas joven 3,33 (.70) 3.14 (.77) 2,98 (.91) 2,40 (1,27)
Mayor 3.80 (.50) 3,42 (0,61) 2,53 (1,22) 3,29 (0,81)
Media general 3,57 (0,65) 3.30 (.68) 2,81 (1,06) 2,92 (1,11)
Motivación moral
Mas joven 2,00 (1,18) 1,57 (1,50) 1.27 (1.22) 1.70 (1.42)
Mayor 2,27 (1,31) 2,11 (1,45) 1,19 (1,22) 1.21 (1.23)
Media general 2,14 (1,25) 1.88 (1.44) 1.24 (1.21) 1,42 (1,32)
Competencia moral una
Mas joven 2,67 (.70) 2,36 (0,86) 2,09 (.93) 2,05 (1,07)
Mayor 3,08 (.76) 2,76 (.82) 1,85 (1,03) 2,25 (0,89)
Media general 2,88 (0,75) 2,59 (0,85) 2,00 (.97) 2,17 (0,96)

una Puntuación media de conocimiento moral y motivación moral. 808 Luciano

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 Toma de perspectiva, motivación moral y bullying 809

Figura 1. Conocimiento moral y motivación moral en matones jóvenes y mayores.

Análisis a nivel individual: tipo sociomoral y grupo conductual

Además, probamos si la asimetría entre la toma de perspectiva y la motivación moral en los acosadores podría replicarse a nivel
individual. Por lo tanto, se crearon cuatro tipos sociomorales, que variaron sistemáticamente en el puntaje total de toma de perspectiva
y en la motivación moral, que fue concebido para ser más indicativo del compromiso moral de los niños con las reglas morales que el
puntaje de conocimiento moral. Los puntajes para la toma de perspectiva y la motivación moral se dividieron por mediana y se
relacionaron de la siguiente manera: el primer y el segundo tipo sociomoral incluyeron niños que obtuvieron puntajes inferiores o
superiores a la media de la muestra en ambas medidas, es decir, toma de perspectiva y motivación moral. El tercer tipo sociomoral
consistía en aquellos niños en los que estábamos más interesados, a saber, aquellos que obtuvieron un puntaje superior al promedio
de la muestra en la toma de perspectiva y debajo del promedio de la muestra en la motivación moral. Los niños pertenecientes al
cuarto y último tipo sociomoral obtuvieron puntuaciones inferiores a la media muestral en la toma de perspectiva y superiores a la
media muestral en motivación moral. Para probar si las asociaciones entre el grupo conductual y el tipo sociomoral eran específicas de
género o edad, un análisis jerárquico log-lineal con género (2), edad (2), grupo conductual (4) y tipo sociomoral (4) como factores fue
realizado. El análisis arrojó un modelo final que solo retuvo los efectos principales y las interacciones bidireccionales, Para probar si las
asociaciones entre el grupo conductual y el tipo sociomoral eran específicas de género o edad, un análisis jerárquico log-lineal con
género (2), edad (2), grupo conductual (4) y tipo sociomoral (4) como factores fue realizado. El análisis arrojó un modelo final que solo
retuvo los efectos principales y las interacciones bidireccionales, Para probar si las asociaciones entre el grupo conductual y el tipo
sociomoral eran específicas de género o edad, un análisis jerárquico log-lineal con género (2), edad (2), grupo conductual (4) y tipo
sociomoral (4) como factores fue realizado. El análisis arrojó un modelo final que solo retuvo los efectos principales y las interacciones
bidireccionales, C 2 ( 33, N = 212) = 30,47, p = . 59. Los resultados revelaron dos interacciones bidireccionales significativas entre el género
y el grupo conductual, parcial C 2 ( 3, N = 212) = 44,65,
p < . 001, y entre tipo sociomoral y grupo conductual, parcial C 2 ( 9, N = 212) = 27,01, p < . 002. No hubo otros efectos de
interacción significativos. Con el fin de estimar parámetros únicos para este modelo log-lineal jerárquico final, se
ejecutó un análisis log-lineal que incluía solo los efectos principales y de interacción significativos. Los niños
prosociales fueron elegidos como la categoría de referencia para el grupo de comportamiento, y los niños que
obtuvieron una puntuación alta en la toma de perspectiva y la motivación moral como la categoría de referencia para
el tipo sociomoral. Debido a que el efecto de interacción entre el género y el grupo conductual se informó
anteriormente, solo informamos estimaciones de parámetros del tipo sociomoral ¥ interacción grupal conductual. Los
análisis logarítmicos lineales revelaron que, en comparación con los niños prosociales, especialmente las víctimas
de matones ( z = 4.40,

p < . 001) —pero también víctimas ( z = 2,81, p < . 005) y matones ( z = 2,99, p < . 003) -

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Tabla 3. Tipo sociomoral por grupo conductual

Grupo de comportamiento

Niños prosociales Víctimas Bully – víctimas Matones

Tipo sociomoral (N = 50) (N = 33) (N = 80) (N = 48)

(+) MM
reglas de (+) SC
visualización). 810 Luciano Gasser
22 y Monika Keller 77 12 10
% 44.0 21,2 55 20,8
(-) MM (-) SC 44 10 36 14
% 8.0 30,3 45,0 29,2
(-) MM (+) SC 77 3 99 14
% 14.0 9.1 11,3 29,2
(+) MM (-) SC 17 13 23 10
% 34,0 39,4 28,8 20,8

MM = motivación moral; SC = toma de perspectiva (puntaje agregado de creencias falsas de segundo orden y comprensión de

eran más propensos a tener puntajes bajos tanto en la toma de perspectiva como en la motivación moral. Además, como se
predijo, los acosadores estaban sobrerrepresentados en el grupo de niños que obtuvieron una puntuación alta en la toma de
perspectiva y baja en la motivación moral ( z = 2,47,
p < . 02). Sin embargo, este efecto fue bastante pequeño, ya que solo el 29.2 por ciento de los acosadores pertenecían a
este tipo sociomoral (ver Tabla 3).

Discusión

El objetivo principal del presente estudio fue evaluar la hipótesis del acosador socialmente competente pero
moralmente insensible en una muestra de niños pequeños de primaria. Al diferenciar entre un enfoque descriptivo
(es decir, estratégico) y prescriptivo (es decir, moral) de la competencia social, buscamos integrar dos concepciones
diferentes de la competencia social que rara vez se han distinguido explícitamente en los estudios sobre agresión o
acoso escolar. La línea de argumentación desarrollada en este artículo fue que para obtener una comprensión
adecuada de los acosadores, necesitamos conceptualizar la competencia social como una construcción que incluye
dos criterios fundamentalmente diferentes e independientes, es decir, la efectividad de las competencias para el
logro exitoso de metas y su adecuación en relación con cuestiones morales de bienestar y equidad.

Mientras que muchos estudios investigaron las competencias sociales, como la sociabilidad o el procesamiento de la
información social en niños agresivos e intimidadores, la investigación sobre las competencias morales de estos niños
todavía es escasa (Arsenio y Lemerise, 2004). Además, no conocemos ningún estudio que aborde explícitamente el tema
de la simetría o la asimetría entre las competencias estratégicas sociales y morales de los niños involucrados en la
intimidación.
Los resultados de los análisis de varianza (nivel de grupo) son consistentes con una conceptualización de los acosadores como
socialmente competentes en términos de habilidades cognitivas y afectivas de toma de perspectiva. Los acosadores, junto con los
niños prosociales, lograron puntajes más altos en creencias falsas de segundo orden y muestran una comprensión de las reglas que
las víctimas de acosadores. Por lo tanto, solo se puede decir que las víctimas de acosador, pero no los acosadores, coinciden con la
descripción del niño agresivo como socialmente incompetente y socialmente cognitivo retrasado. A pesar de que

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 Toma de perspectiva, motivación moral y bullying 811

ningún estudio previo ha investigado las habilidades de toma de perspectiva de los acosadores y las víctimas de intimidación, este
hallazgo resuena con los hallazgos de investigaciones anteriores de que las habilidades comunicativas, afiliativas o de liderazgo
de los acosadores son superiores a las de las víctimas de intimidación (por ejemplo, Perren y Alsaker, 2006) . Dado que se ha
encontrado que estas competencias conductuales estratégicas están asociadas con la comprensión social de los niños (por
ejemplo, Hughes y Leekam, 2004 para revisiones), es probable que las habilidades de toma de perspectiva bien desarrolladas de
los acosadores les permitan interactuar eficazmente con sus compañeros y usarlos para sus propios fines de manipulación. Sin
embargo, la relación causal también puede ir en la otra dirección: cuanto más intimidan a los acosadores en la práctica
manipuladora, más ejercen y mejoran su comprensión de los estados mentales de los demás.

Además, hubo un interesante efecto de género, que reveló que las mujeres acosadoras obtuvieron un puntaje
significativamente mayor en la comprensión de las reglas de exhibición que los hombres acosadores. Además, los
acosadores masculinos no diferían de los acosadores-víctimas. Las mujeres acosadoras, sin embargo, obtuvieron
puntajes significativamente más altos en la comprensión de las reglas de exhibición que las víctimas acosadoras.
Estos hallazgos sugieren que la hipótesis del acosador socialmente calificado puede ser más aplicable para niñas
que para niños. Se sabe que las niñas se involucran más en formas relacionales e indirectas de agresión, mientras
que los niños hacen más uso de la agresión física o directa (por ejemplo, Crick, Casas y Mosher, 1997). Parece,
por lo tanto, que las acosadoras usan su comprensión avanzada de las emociones para formas de agresión más
complejas y cognitivamente exigentes. Sin embargo, como el estudio actual solo incluyó un pequeño número de
acosadoras,

Los análisis de varianza también confirmaron la hipótesis del acosador moralmente insensible. Los matones, así como las víctimas
de matones, obtuvieron puntajes significativamente más bajos en el puntaje total de competencia moral que los niños prosociales.
Curiosamente, el déficit moral de los acosadores más viejos resultó ser específico: en contraste con los acosadores más jóvenes cuyo
conocimiento moral y motivación eran bajos, los acosadores más viejos se caracterizaron por una asimetría entre su conocimiento
moral y la motivación moral. Junto con los niños y las víctimas prosociales, los acosadores mayores exhibieron un conocimiento moral
más maduro que el acosador-víctimas. Su motivación moral, sin embargo, se mantuvo baja. Este hallazgo puede indicar que una vez
que los acosadores entienden que hay problemas morales involucrados, esto todavía no garantiza que les importen estos problemas
morales. A medida que los niños comienzan a comprender completamente que las reglas morales son objetivas, es decir,
generalmente válidas, el grado de su compromiso con estas reglas morales se vuelve cada vez más importante. Mientras que los
acosadores más jóvenes pueden carecer de conocimiento de las reglas morales, los acosadores mayores saben lo que otros
consideran justo o injusto sin sentirse obligados a actuar en consecuencia. Por lo tanto, es concebible que en el curso de la escuela
primaria, el conocimiento moral y la motivación diverjan cada vez más en los acosadores, mientras que en otros niños más prosociales,
estos dos componentes de la moral convergen cada vez más. Esto respalda la hipótesis de un déficit específico de dominio en las
competencias morales de los acosadores y destaca la importancia de una distinción entre los componentes cognitivos y motivadores de
la moralidad cuando se investigan los déficits morales de los acosadores. El grado de su compromiso con estas reglas morales se
vuelve cada vez más importante. Mientras que los acosadores más jóvenes pueden carecer de conocimiento de las reglas morales, los
acosadores mayores saben lo que otros consideran justo o injusto sin sentirse obligados a actuar en consecuencia. Por lo tanto, es
concebible que en el curso de la escuela primaria, el conocimiento moral y la motivación diverjan cada vez más en los acosadores,
mientras que en otros niños más prosociales, estos dos componentes de la moral convergen cada vez más. Esto respalda la hipótesis
de un déficit específico de dominio en las competencias morales de los acosadores y destaca la importancia de una distinción entre los componentes cognitivos y
Sin embargo, debe señalarse que la hipótesis de una asimetría entre las habilidades de toma de perspectiva de los
acosadores y su motivación moral se confirmó solo parcialmente a nivel individual. A pesar de que los acosadores estaban
sobrerrepresentados en el grupo de niños que obtuvieron un puntaje alto en la toma de perspectiva pero baja en la
motivación moral, una proporción notable de los acosadores tuvo un rendimiento consistentemente bajo o alto en la toma
de perspectiva y la motivación moral. Una explicación para la ocurrencia de acosadores con puntajes altos en ambas
medidas puede ser que los acosadores con habilidades avanzadas de toma de perspectiva son

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Es probable que dé respuestas socialmente deseables en la entrevista moral. Como se sabe que los acosadores están muy
preocupados por su propia presentación (Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi y Lagerspetz, 1999), el uso de una entrevista moral
hipotética puede ser problemático para comprender la motivación moral de los acosadores. Los métodos alternativos, como los
estudios de observación (Arsenio et al., 2006) o las narraciones de los acosadores de experiencias de la vida real (Wainryb, Brehl y
Matwin, 2006), pueden ser métodos más adecuados para obtener la participación personal. Además, como casi todos los niños
consideraron que las transgresiones morales eran incorrectas, la pregunta previa sobre el juicio moral ('¿es correcto o incorrecto hacer
Sutton
x?) et haber
Podría al. 812 Luciano
dado Gasser yrespuestas
como resultado Monika Keller
socialmente deseables en la pregunta de atribución de emociones (' ¿cómo te
sentirías si habías hecho x '). Por lo tanto, Una medición independiente del juicio moral y la emoción moral podría ser un procedimiento
más adecuado para evaluar las características distintivas del conocimiento moral y la motivación moral. Pero, ¿cómo podríamos
explicar el hecho de que un número notable de matones obtuvieron puntajes bajos tanto en las tareas de toma de perspectiva como en
la medida moral? Este hallazgo puede indicar que los acosadores son un grupo heterogéneo que incluye manipuladores
cognitivamente calificados, así como niños agresivos cognitivamente menos calificados. Esta interpretación está en línea con los
hallazgos de Salmivalli y Nieminen (2002) que mostraron que el grupo de matones no solo consistía en niños proactivamente
agresivos, sino que también incluía niños reactivamente agresivos o niños que eran proactivos y reactivamente agresivos. Además, un
diferencia puede deberse a los diferentes enfoques que se utilizaron para seleccionar a las víctimas. Gini (2006) y
estudio de Wolke, Woods, Bloomfield y Karstadt (2000), que distinguía entre matones agresivos directos y relacionales, ilustraba que
solo los primeros se caracterizaban por problemas de comportamiento, mientras que los segundos tenían los puntajes más bajos de
problemas de comportamiento de todos los niños. Los problemas de comportamiento de las víctimas de intimidación, por otro lado,
eran muy independientes del tipo de intimidación (directa versus relacional). En consecuencia, parece importante que la investigación
futura distinga entre subgrupos de matones a lo largo de criterios sociales y de comportamiento que se puede esperar que estén
vinculados con la intimidación efectiva (por ejemplo, proactiva frente a reactiva, directa frente a indirecta, popular frente a impopular).
por otro lado, fueron altamente independientes del tipo de bullying (directo versus relacional). En consecuencia, parece importante que
los
la acosadores
investigación y losdistinga
futura niños entre
prosociales (excepto
subgrupos por laa comprensión
de matones de creencias
lo largo de criterios sociales y falsas de segundoque
de comportamiento orden). Estaesperar
se puede
que estén vinculados con la intimidación efectiva (por ejemplo, proactiva frente a reactiva, directa frente a indirecta, popular frente a
impopular). por otro lado, fueron altamente independientes del tipo de bullying (directo versus relacional). En consecuencia, parece
importante que la investigación futura distinga entre subgrupos de matones a lo largo de criterios sociales y de comportamiento que se
puede esperar que estén vinculados con la intimidación efectiva (por ejemplo, proactiva frente a reactiva, directa frente a indirecta,
popular frente a impopular).
Con respecto a la hipótesis del desarrollo, los análisis log-lineales no revelaron ningún efecto de interacción significativo,
incluida la edad.
habilidades Esto contradice
de toma nuestra
de perspectiva expectativa
y las de quemorales
competencias la motivación
de lasmoral y lasno
víctimas habilidades de toma de perspectiva
diferían sustancialmente de las se
de
desintegran cada vez más en matones en el transcurso de los primeros años de la escuela primaria. Puede ser que los dos
grupos de edad no fueran lo suficientemente diferentes como para revelar efectos sustanciales de la edad. Además, los datos
longitudinales son necesarios para probar de manera más exhaustiva esta hipótesis.

Los resultados distintivos para los acosadores y las víctimas de acosadores apoyan la conceptualización de las víctimas
de acosadores como agresores ineficaces. Las víctimas de intimidación se caracterizaron por un déficit general en sus
habilidades de toma de perspectiva y competencias morales. Este hallazgo está en línea con investigaciones anteriores
interesantes con respecto a este grupo. En contraste con los estudios de Gini (2006) y Sutton et al. (1999a), las
sobre los déficits sociales, cognitivos y morales de los niños con trastornos de conducta (por ejemplo, Crick y Dodge, 1994;
Dunn y Hughes, 2001). Los déficits sociales-cognitivos y morales pueden ser una de las razones del comportamiento
agresivo incontrolado e impulsivo de las víctimas. Alguien que tiene dificultades para comprender los estados mentales de
los demás podría no aplicar estrategias más sutiles e indirectas para lograr sus objetivos, lo que a su vez aumenta el riesgo
de ser rechazado y victimizado por sus compañeros.

Aunque las víctimas no agresivas no fueron el foco principal de este estudio, también surgieron algunos hallazgos

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 Toma de perspectiva, motivación moral y bullying 813

(1999a) utilizaron el enfoque de escala de roles de los participantes (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist,
Österman y Kaukiainen, 1996), que no distingue entre víctimas de agresores y víctimas no agresivas. Por
lo tanto, el bajo rendimiento sociocognitivo de las víctimas en estos dos estudios puede explicarse por la
inclusión de las víctimas de intimidación en el grupo de víctimas. A diferencia de las víctimas de matones,
las víctimas no agresivas se caracterizan por su comportamiento retraído y sumiso (por ejemplo,
Schwartz, 2000). Rubin, Burgess y Coplan (2002) plantearon la hipótesis de que los niños retirados
pueden desarrollar cogniciones sociales intactas, pero, en función de los déficits en su regulación
emocional (es decir, ansiedad, timidez), pueden tener problemas para traducir cogniciones competentes
en comportamientos sociales adaptativos. Por lo tanto,

Existen varias limitaciones para nuestro estudio. En primer lugar, los análisis a nivel individual revelaron que la hipótesis
de que los acosadores son cognitivamente competentes pero moralmente insensibles solo se aplica a un pequeño
subgrupo de acosadores. Esto limita la generalización de nuestros resultados encontrados en los análisis de varianza. El
grupo de matones representa un grupo heterogéneo que necesita una mayor diferenciación, por ejemplo, entre matones
proactivos y reactivos. En segundo lugar, solo nos centramos en los factores de riesgo individuales, por lo que no
prestamos atención a la naturaleza social del acoso escolar. Como se ha demostrado que las características individuales
interactúan con factores de riesgo social (p. Ej., Rechazo, falta de amistades, ver Lamarche, Brendgen, Boivin, Vitaro,
Pérusse y Dionne, 2006), Sería interesante para futuras investigaciones investigar las formas en que los riesgos sociales
moderan la influencia de los déficits sociales, cognitivos y morales sobre la intimidación y la victimización. En tercer lugar,
se ha demostrado que los juicios morales y las atribuciones emocionales de los niños son específicos del dominio, es decir,
dependen de variaciones contextuales (por ejemplo, Smetana et al., 2003; Turiel,

2002). Por lo tanto, los acosadores pueden ser menos propensos a desviarse en sus juicios de
transgresiones morales prototípicas (porque obviamente están equivocados) que en sus juicios de
transgresiones morales que ocurren bajo condiciones específicas y para las cuales tienen una mayor
sensibilidad (es decir, provocaciones, amenaza de jerarquías sociales). En cuarto lugar, el instrumento
que utilizamos para evaluar el acoso se centró principalmente en formas de agresión directas en lugar
de indirectas, lo que puede explicar el bajo número de niñas que se encuentran en roles agresivos. Dado
que se puede esperar que las estrategias agresivas indirectas estén relacionadas con las competencias
sociales (Björkqvist y Österman, 2000), la investigación futura debería centrarse más en la evaluación de
las formas relacionales de acoso escolar que lo que se ha hecho en este estudio (cf. Wolke et al., 2000).
Finalmente,

A pesar de estas limitaciones, este estudio hace varias contribuciones al campo. En primer lugar, el estudio
muestra que las diferencias individuales en la toma de perspectiva y las competencias morales están relacionadas
con la intimidación y la victimización ya en los niños de primaria, lo que señala la importancia de la prevención
temprana. En segundo lugar, el estudio destaca la relevancia de distinguir entre cogniciones sociales estratégicas y
competencias morales, ya que estos dos tipos de competencias parecen desarrollarse y funcionar de manera
independiente entre sí en algunos acosadores. Finalmente, el estudio respalda la necesidad de distinguir entre
subgrupos de matones (es decir, matones y agresores-víctimas) también con respecto a la toma de perspectiva y las
competencias morales: aunque los matones-víctimas claramente parecían ser agresivos cognitivamente inferiores e
ineficaces, los acosadores constituían un grupo heterogéneo que incluía a los retrasados ​sociales, cognitivos y
morales, así como a los agresivos cognitivos pero emocionalmente insensibles. Esto apunta a la necesidad de aplicar
estrategias de intervención diferencial que no deberían basarse únicamente en fomentar

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competencias sociales estratégicas, pero también deben incluir programas de educación moral (véase, por ejemplo,
Nucci, 2001). En conclusión, este estudio indica que una integración de la investigación sobre el acoso y el
desarrollo moral es una forma prometedora hacia una mejor comprensión del fenómeno del acosador socialmente
competente.

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Nota
1. Sin embargo, esto no es exactamente lo mismo que decir que la intimidación viola las normas sociales. Las normas sociales varían
entre culturas y grupos sociales; Sin embargo, los principios morales de justicia y bienestar son generalmente válidos independientemente de las
prescripciones culturales o autoritarias (por ejemplo, Turiel, 2002). En muchos contextos sociales, los acosadores son admirados y aceptados (por
ejemplo, Estell et al., 2007; Hawley, 1999; Prinstein y Cillessen, 2003), incluso por padres y maestros (Eslea y Smith, 2000). Sin embargo, la intimidación
es moralmente incorrecta ya que viola los derechos y el bienestar de las víctimas.

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