COMPORTAMIENTO AGRESIVO

Volumen 32, páginas 528–539 ​(2006)

Cognición social y cognición moral en el acoso escolar: ¿qué tiene de

malo?
Gianluca Gini

Departamento de Psicología del Desarrollo y Socialización, Universidad de Padua, Padua, Italia

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Se han propuesto dos modelos diferentes que describen al acosador alternativamente como un niño que carece de habilidades sociales [Crick y Dodge, 1994], o como un individuo
manipulador frío, que lidera a las pandillas para lograr objetivos personales [Sutton et al., 1999a]. El presente estudio examinó el desempeño de 204 niños de 8 a 11 años en un conjunto
de historias que evaluaron la comprensión de cogniciones y emociones, en relación con su papel de participante en el acoso escolar. Además, se evaluó la comprensión de los niños sobre
las emociones morales y la propensión a la desconexión moral. Las víctimas mostraron algunas dificultades en la tarea de cognición social, mientras que los acosadores no. En cambio, se
descubrió que los niños agresivos estaban más preparados para mostrar mecanismos de desconexión moral, mientras que los defensores mostraron niveles más altos de sensibilidad
moral. Los resultados se discuten en relación con los dos modelos, y se destaca la necesidad de más investigación sobre la empatía y la cognición moral de los niños involucrados en
episodios de acoso escolar. Aggr. Behav 32: 528-539, 2006. r 2006 Wiley-Liss, Inc.

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Palabras clave: acoso escolar; cognición social; cognición moral; teoria de la mente; roles participantes

INTRODUCCIÓN que sus pares no agresivos (sesgo atribucional hostil) [Dodge y

Frame, 1982; Dodge y Somberg, 1987]. Otra diferencia entre
En los últimos 20 años, la literatura sobre el desarrollo del
niños agresivos y no agresivos se refiere a la selección de la
comportamiento agresivo mostró un interés creciente en el estudio
respuesta conductual en una situación social: los primeros, de
de las relaciones entre cognición, procesamiento de información
hecho, parecen tener un rango más limitado de respuestas no
social e interacción social en niños y adolescentes [por ejemplo,
agresivas que los segundos y, por esta razón, están más
Crick y Dodge, 1994; Harvey et al., 2001]. En particular, varios
inclinados a elegir y realizar comportamientos agresivos,
autores estudiaron cómo las estrategias de procesamiento de
especialmente en el caso de conflictos interpersonales [Dodge,
información social utilizadas por los niños y la forma en que
1980; Dodge y Newman, 1981; Dodge et al., 1990]. Según el
interpretan las señales situacionales y usan sus experiencias
mismo enfoque, las víctimas, que son tímidas y retraídas y
previas pueden influir en su conducta agresiva [Dodge y Price,
carecen de habilidades sociales de asertividad, muestran altos
1994; Huesmann y Guerra, 1997; Randall, 1997]. Uno de los
niveles de ansiedad y soledad, y tienen menos experiencia en la
resultados más importantes de este campo de investigación ha
interacción social y la lucha contra el juego (lo que puede mejorar
sido la posibilidad de identificar la presencia de deficiencias
las habilidades sociales), así como el control e interpretación de la
específicas y sesgos sistemáticos en algunos componentes de la
expresión emocional [Hodges et al., 1997; Smith y col., 1993].
cognición social de los niños agresivos. Estos resultados llevaron a
Algunos autores intentaron aplicar este modelo a un tipo particular
Dodge y sus colegas a formular el modelo de "Déficit de
de fenómeno agresivo: la escuela
habilidades sociales" [Crick y Dodge, 1994; Dodge, 1980]. Según
la primera formulación de este modelo, en el que las categorías
reactivas y proactivas de agresión no se distinguían claramente,
los niños agresivos muestran algunas dificultades en una o más
fases de su procesamiento de información social. Por ejemplo,
estos autores encontraron que los niños agresivos tienden a
interpretar situaciones ambiguas de una manera más agresiva.
gianluca.gini@unipd.it
Universidad de Padova, vía Venezia 8, 35131 Padova, Italia. Correo electrónico:
Correspondencia a: G. Gini, Departamento de Psicología del Desarrollo y Socialización,
ab.20153. Recibido el 14 de diciembre de 2004; Aceptado el 14 de abril de 2005
Publicado en línea en Wiley InterScience (www.interscience.wiley.com). DOI: 10.1002 /

r 2006 Wiley-Liss, Inc.


intimidación [Boulton y Smith, 1994; Slee, 1993; Smith y col.,
1993]. Sin embargo, a pesar de la visión popular del acosador
como un niño "imbécil", es decir, un niño intelectualmente simple
o atrasado [Besag, 1989], muy pocos estudios confirmaron que el
modelo de Dodge pueda aplicarse a los acosadores exactamente
de la misma manera. en cuanto a niños agresivos [por ejemplo,
Hazler, 1996; Randall, 1997]. Por el contrario, algunos otros
autores destacaron el papel de la motivación adaptativa para
explicar el comportamiento de intimidación, argumentando que la
intimidación puede verse como una forma inapropiada de
alcanzar una meta socialmente efectiva, como el liderazgo dentro
de un grupo. Como consecuencia, estos autores declararon que
el acosador no necesariamente debe ser visto como un individuo
con dificultades específicas. De lo contrario,
Algunos datos presentados por Sutton et al. [1999b] apoyan
empíricamente este punto de vista; de hecho, descubrieron que los
acosadores de 7 a 10 años se desempeñaron mejor que otros compañeros
de clase en una tarea de cognición social que requería la comprensión de
los estados mentales y las emociones del personaje principal de una
historia (tarea de la teoría de la mente). La relevancia de estos resultados,
sobre todo, radica en el hecho de que, en una situación de acoso escolar, ''
comprender los estados mentales de los involucrados, junto con la
capacidad de manipular estos pensamientos y creencias, puede ser crucial
para el acosador en el desarrollo y mantenimiento de tales relaciones entre
roles '' [Sutton et al., 1999b, p. 437]. En estudios anteriores, por lo tanto, las
habilidades cognitivas sociales de los acosadores, como la toma de
perspectiva social y la decodificación de información emocional, pueden
haber sido subestimadas [Sutton et al., 1999a, b, c]. Sin embargo, algunos
acosadores pueden tener una concepción diferente de los costos y
beneficios de la agresión, y pueden carecer de una comprensión empática
del sufrimiento de la víctima. Por lo tanto, parece más adecuado considerar
las habilidades sociales como neutrales
herramienta, que puede usarse para propósitos tanto
prosociales como antisociales [Bjo¨ rkqvist et al., 2000; Hawley, 2003].
Desde esta perspectiva, el punto crucial para comprender el
comportamiento de intimidación se refiere al tipo de valores que guían la
conducta de los acosadores, en lugar de su mayor o menor capacidad en
el procesamiento de la información social [Arsenio y Lemerise, 2001].
Siguiendo esta línea de investigación, el presente trabajo se centra en la
comprensión cognitiva y emocional de las situaciones sociales en el acoso
escolar, utilizando una tarea de teoría de la mente con niños que asumen
diferentes roles de participantes durante un episodio de acoso escolar. En
el estudio mencionado anteriormente, sin embargo, Sutton et al.
Cognición social en la intimidación 529
[1999b] no consideró explícitamente un tipo particular de emoción
encontrada como importante para explicar los comportamientos
agresivos y antisociales: las emociones morales (en particular, la culpa y
la vergüenza). Si los matones son fríos, expertos manipuladores en
contextos sociales, su comportamiento puede estar relacionado con las
emociones que rodean la transgresión moral. Estas emociones son
importantes porque, como señaló Hoffman [1976, 2000], están
estrechamente relacionadas con la empatía y pueden considerarse
mediadores de conciencia. Otros autores sugirieron que el desarrollo
moral juega un papel importante en la regulación del comportamiento
[Arsenio, 1988; Nucci, 2001; Smetana, 1995; Turiel, 1998] y esa culpa es
un fenómeno interpersonal destinado a evitar la interrupción de las
relaciones y los lazos [Baumeister et al., 1994; Tagney, 1992]. Además,
los individuos que son más propensos a la culpa son menos agresivos y
menos propensos a comportarse [Harpur et al., 1988; Quiles y Bybee,
1997]. Por el contrario, si los niños tuvieran sentimientos de culpa más
bajos, esto podría "permitirles" actuar agresivamente sin sentirse
culpables. Sin embargo, el vínculo causal inverso podría ser cierto, en el
sentido de que los niños que cometen actos de agresión en repetidas
ocasiones pueden estar acostumbrados a este tipo de comportamiento,
exhibiendo respuestas emocionales opacas.
Desacoplamiento moral y
comportamiento agresivo
La teoría cognitiva social del ser moral hace una contribución útil
al análisis de algunos componentes cognitivos sociales del
comportamiento agresivo [Bandura, 1986, 1990, 1991]. Según esta
teoría, el razonamiento moral está vinculado a la acción moral a
través de mecanismos afectivos de autorregulación mediante los
cuales se ejerce la agencia moral. En su desarrollo, los niños
necesitan desarrollar estándares de lo correcto y lo incorrecto y
adoptar estos estándares como guías y elementos de disuasión
para su conducta. Este proceso de autorregulación implica que las
personas generalmente actúan de manera que les brinde
satisfacción y un sentido de autoestima, mientras que, por otro lado,
tienden a evitar comportamientos que violan sus estándares
morales para evitar la autocondena. Además, Bandura [2002]
afirmó que la construcción de la desconexión moral podría
considerarse como un mediador entre los principios morales del
individuo y su conducta real, lo que puede no ser necesariamente
coherente con esos principios. Los controles internos, de hecho, no
están fijos, y varios procesos psicológicos y sociales pueden
contribuir a su desactivación selectiva. En particular, Bandura
describió ocho mecanismos diferentes a través de los cuales se
puede desactivar el control moral. Un conjunto de
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Las prácticas de desconexión operan en la reconstrucción de la
conducta misma. Por ejemplo, una conducta inmoral se hace
personal y socialmente aceptable al representarla al servicio de
fines morales ( justificación moral) o se pueden hacer que los actos
auto-deplorados parezcan justos al contrastarlos con conductas
peores ( comparación ventajosa). Además, en algunas
circunstancias, las actividades pueden tener diferentes aspectos
dependiendo de cómo se llamen ( etiquetado eufemístico). El
segundo conjunto de prácticas de desconexión opera ocultando o
minimizando el papel de agente en el daño que uno causa ( desplazamiento
escolares en agresores, víctimas y controles, y varios autores
de responsabilidad y difusión de la responsabilidad). Otras formas
de debilitar el control moral operan minimizando, haciendo caso
omiso o distorsionando los efectos de la propia acción; Si la
minimización no funciona, la evidencia del daño puede ser
desacreditada ( consecuencias minimizadoras o erróneas). Finalmente,
las prácticas de desconexión pueden operar sobre los receptores
de actos perjudiciales al despojarlos de las cualidades humanas ( deshumanización)
estudios, de hecho, encontraron consistentemente que los
o considerando la agresión provocada por la víctima ( atribución de
culpa). Estos mecanismos pueden conducir a comportamientos
agresivos a través de un proceso de desconexión moral, es decir, una
brecha parcial entre la idea personal "abstracta" del comportamiento
moral y el comportamiento del individuo en la vida real. De esta
manera, el individuo se protege de los sentimientos negativos, como la
culpa o la vergüenza, que generalmente siguen una conducta inmoral
[Bandura, 1991].
Diferentes estudios mostraron una relación positiva entre el
comportamiento agresivo y la activación de uno o más de estos
mecanismos tanto en adultos como en niños [Bandura et al., 1996;
Caprara et al., 1995, 1996; Yadava et al., 2001]. En particular,
Caprara et al. [1995] confirmó el fuerte vínculo entre la
desconexión moral y la agresión física y verbal, tanto
autoevaluadas como evaluadas por pares, especialmente en niños
varones. Más recientemente, Bandura et al. [2001] han replicado
estos resultados. Encontraron una relación positiva entre la
desconexión moral y el comportamiento transgresor, y una relación
negativa entre la desconexión moral y la eficacia autorreguladora y
el comportamiento prosocial.
Los estudios antes mencionados en realidad se referían a
individuos agresivos, pero también se ha encontrado un patrón
similar de datos en la investigación sobre el acoso escolar.
Bacchini y col. [1998] y Menesini et al. [1997], por ejemplo,
descubrió que los acosadores masculinos utilizaban los
mecanismos de desconexión moral más que otros pares y, sobre
todo, parecían usar los mecanismos de deshumanización y
justificación moral. Una confirmación de estos resultados surgió en
un estudio internacional que involucró a Italia
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y España, dirigida por Menesini et al. [2003b], quienes evaluaron el
razonamiento moral de los acosadores, víctimas y niños que
asumieron el papel de defensor, utilizando la prueba Scan Bullying
[Almeida et al., 2001]. Estos autores confirmaron la tendencia de los
acosadores a mostrar niveles más altos de desconexión moral, y la
presencia de un perfil de razonamiento egocéntrico en estos alumnos.
Recientemente, se ha criticado la clasificación "tradicional" de los
subrayaron la importancia de considerar el acoso escolar como un
proceso grupal [Sutton y Smith, 1999]. La confirmación empírica de
la importancia de la ecología entre pares aplicada al fenómeno del
acoso deriva de varios estudios observacionales llevados a cabo
durante períodos de interacción libre entre niños en contextos no
estructurados, como durante el recreo y el juego al aire libre. Estos
compañeros están involucrados en el 85% de los episodios de
intimidación [Atlas y Pepler, 1998; Craig y Pepler, 1997; Craig y col.,
2000; Pepler y Craig, 1995]. Además, Salmivalli et al. [1996]
identificó seis roles de participantes diferentes tomados por niños
individuales en el proceso de intimidación (es decir, víctima,
acosador, reforzador del acosador, asistente del acosador, defensor
de la víctima y forastero). Otro estudio de Salmivalli et al. [1997]
también ha revelado una fuerte influencia de cómo se comportan los
miembros de un grupo en situaciones de acoso escolar sobre el
comportamiento de un niño individual en tales situaciones.
En línea con este enfoque que considera el acoso escolar como un
fenómeno grupal, en el presente estudio se consideraron todos los roles
distintos dentro de la clase. No solo participaron los acosadores y las
víctimas, sino también aquellos alumnos que, de diferentes maneras,
desempeñan papeles importantes para reforzar el comportamiento de
intimidación (los llamados '' Seguidores '': los asistentes del acosador y los
reforzadores) o, por el contrario, intervienen para defender a la víctima (los
Defensores). Finalmente, se consideraron los forasteros, es decir, los niños
que no participan directamente en el fenómeno.
Objetivos del estudio e hipótesis
El primer objetivo del presente estudio fue evaluar el rendimiento de
estos alumnos en una tarea de cognición social similar a la utilizada por
Sutton et al. [1999b]. En esta tarea, se utilizaron las mismas dos
tipologías de historias utilizadas por Sutton y sus colegas: historias
cognitivas y emocionales. Las historias cognitivas, en particular,
evaluaron la capacidad del niño para comprender estados mentales,
creencias e intenciones del personaje de la historia. Las historias de
emoción, en cambio, evaluaron el

capacidad de comprender los estados emocionales del personaje y la
posibilidad de que una emoción pueda disimularse para influir y
modificar el conocimiento de los demás. Contrariamente a la idea del
acosador como un '' patán '' social, se presume que el grupo Bully se
desempeñará mejor que, o al menos al mismo nivel que otros alumnos,
en una tarea de teoría de la mente que requiere comprender los
pensamientos. , creencias, intenciones que guían el comportamiento de
los demás.
Además, además de estos dos tipos de historias, una tercera
categoría (historias morales), no utilizada por Sutton et al.
[1999b], fue diseñado para explorar el papel de las emociones
morales en el contexto de la conducta agresiva. El segundo
objetivo del presente estudio, por lo tanto, era analizar la
capacidad de comprender las emociones morales (culpa y
vergüenza) dentro de escenarios sociales hipotéticos por parte de
niños que asumen diferentes roles. Considerando la literatura
sobre cognición moral en el comportamiento agresivo [por
ejemplo, Hoffman, 2000; Quiles y Bybee, 1997; Tagney, 1992], se
esperaba que los matones tuvieran un desempeño peor que los
compañeros no agresivos en las historias morales, es decir, que
fueran menos propensos a hacer la atribución correcta de las
emociones morales al personaje de la historia debido a su
comportamiento negativo. A diferencia de,
Finalmente, el tercer objetivo del estudio fue considerar la relación
entre la desconexión moral y el comportamiento de intimidación [por
ejemplo, Caprara et al., 1995; Menesini et al., 1999]. La comparación
entre alumnos que asumen diferentes roles puede conducir a una
comprensión más profunda de la importancia de estos mecanismos
en los episodios de acoso escolar. Específicamente, esperábamos
que la tendencia a activar los mecanismos de desconexión moral
sería mayor en los niños agresivos (los matones y sus seguidores).
En contraste, planteamos la hipótesis de que las Víctimas y los niños
que intervienen con frecuencia para defender a sus compañeros de
clase victimizados (Defensores) mostrarían una mayor sensibilidad
moral y, en consecuencia, un menor nivel de desconexión moral.
TABLA I. Distribución de los roles de los participantes (%) dentro de la muestra completa
Matones Asistentes Reforzadores
Hombres 15,9 16,3 11,9
Hembras 5.9 6.3 7.7
Cognición social en la intimidación 531
MÉTODO
Participantes
La muestra inicial comprendió 581 niños italianos de primaria
(295 niños y 286 niñas) con edades comprendidas entre 8 y 11
años (edad media 5 5 9,7 años,
Dakota del Sur 5 5 11 meses). Aunque el estado socioeconómico no
se midió directamente, nuestra muestra incluyó estudiantes de una
amplia gama de entornos sociales (clases bajas y trabajadoras
hasta la clase media alta). En términos de antecedentes raciales /
étnicos, la muestra era predominantemente caucásica (96%), con
una pequeña proporción de origen asiático (2%) y norteafricano
(2%). Todos los niños recibieron permiso escolar y de los padres
para participar antes de la recopilación de datos.
Sobre la base de las nominaciones de pares, los niños fueron
asignados primero a uno de los siguientes grupos de roles: Bully,
Asistente, Reforzador, Defensor, Forastero y Víctima, según el
procedimiento que se describe a continuación. Setenta y tres niños no
recibieron un papel específico porque no satisfacían los criterios de
clasificación propuestos por Salmivalli et al. [1996] y no se incluyeron
en la muestra final. La distribución de los roles de los participantes
para toda la muestra se informa en la Tabla I.
Como se puede ver en la Tabla I, los tamaños de celda son bastante
desiguales tanto para los roles de los participantes como para el género.
Con el fin de manejar los problemas relacionados con diseños factoriales
fuertemente desequilibrados [Cramer, 1998], especialmente con números
de células pequeñas, decidimos equilibrar nuestros Grupos de roles por
número y género. Por lo tanto, un total de 204 niños, divididos en seis
grupos de roles ( norte 5 5 34; 17 hombres y 17 mujeres para cada uno),
fueron seleccionados al azar y participaron en la segunda fase del estudio.
Los análisis presentados en la sección de resultados se realizaron en esta
muestra con grupos ecualizados.
Material
Cuestionario de rol del participante (PRQ). La versión italiana
[Menesini y Gini, 2000] del Participant Role Questionnaire – PRQ
[Salmivalli et al., 1996; Sutton y Smith, 1999] estaba
acostumbrado a
Roles de los participantes
Defensores Forasteros Víctimas Sin rol Total
11,5 12,2 17,6 14,6 100
26,2 25,5 17,8 10,6 100
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recolectar nominaciones de pares. Se pidió a los niños que nominaran CUADRO II. Correlaciones de puntaje de rol para toda la muestra
hasta cinco niños y / o niñas en su clase que se ajustaran a cada una de
Bully Asistente Reinforcer Defensor Forastero
las 21 descripciones de comportamiento de situaciones de acoso escolar
que componen el cuestionario. En el presente estudio, no se consideraron Asistente . 68

las auto nominaciones. Los ítems se dividen en seis escalas, que se Reforzador . 66 .60
60

Defensor .dieciséis . 11 . 10
refieren a seis Roles de participantes diferentes: Bully (4 ítems, por
Forastero . 22 . 24 . 07 . 30
ejemplo: '' Inicia el bullying ''), Asistente (2 ítems,
Víctima . 07 . 01 . 12 . 01 . 13

por ejemplo: '' Ayuda al acosador, tal vez atrapando o reteniendo a la
víctima ''), Reinforcer (5 elementos, por ejemplo: '' Se ríe de las personas
que son intimidadas ''), Defensor (5 elementos, por ejemplo: '' Pega por el
víctima ''), Forastero (4 elementos, por ejemplo: '' No suele estar allí, se
mantiene alejado '') y Víctima (1 elemento, '' Es intimidado ''). Menesini y
Gini [2000] informaron una buena fiabilidad interna de estas escalas para la
población italiana ( una 5) 78 – .94). En la Tabla II, se informan las
correlaciones entre las diferentes puntuaciones de roles. Roles 1 fueron
asignados de acuerdo con el procedimiento original, propuesto por
Salmivalli et al. [1996]:
** para cada niño se calcula un puntaje de roles en cada una de las seis
escalas del cuestionario. Una nominación por "a veces" que muestra un
comportamiento se califica como
1 y "a menudo" se puntúa como 2. Entonces, el
las nominaciones se suman, se dividen por el número de
nominadores y se multiplican por 100;
** Se asigna un rol de participante en función del puntaje de rol
estandarizado más alto del niño. No se asigna ningún rol si la
puntuación del niño está por debajo de la media ( Z o 0) en las seis
escalas, o si la diferencia entre las dos puntuaciones más altas es
menor que .1.
Tarea de cognición social: las historias. Se diseñó un conjunto de 15
cuentos para evaluar la comprensión de los niños sobre los estados
mentales y las emociones. Algunas de estas historias fueron traducidas de
Happe´ [1994] y
Sutton y col. [1999b], y se crearon historias adicionales que
reflejaban la misma estructura de las historias preexistentes. Aunque
algunas historias (p. Ej., La historia del "ejército / guerra") son menos
relevantes para los niños que otras, todas parecen ser
comprensibles y válidas para los alumnos de primaria.
Las 15 historias se dividieron en tres categorías, cinco historias
para cada categoría:
No diez 5 5 578.
PAGS o. 001 (Bonferroni corregido).
(una) Historias cognitivas: estas historias requieren la
estado de los estados mentales, pensamientos, creencias,
intenciones de los personajes, que determinan su comportamiento.
Ejemplo de historia cognitiva [Happe´, 1994]:
Durante la guerra, el ejército rojo captura a un miembro del
ejército azul. Quieren que les diga dónde están los tanques
de su ejército; saben que están junto al mar o en la
montaña. Saben que el prisionero no querrá decírselo,
querrá salvar a su ejército, por lo que ciertamente les
mentirá. El prisionero es muy valiente e inteligente, no les
permitirá encontrar sus tanques. Los tanques están
realmente en las montañas. Ahora, cuando el otro lado le
pregunta dónde están sus tanques, él dice: "Están en las
montañas";
(si) Historias de emociones: en estas historias el entendimiento
Es crucial saber qué tipo de emoción es apropiada dentro de
una situación específica. Además, el niño necesita comprender
que las emociones pueden mostrarse claramente o, por el
contrario, disimularse, para influir y modificar el conocimiento
de los demás. Para facilitar las respuestas de los participantes,
a los niños se les presentaron dibujos de caras que
representaban diferentes emociones (felicidad, tristeza, enojo,
culpa y una cara neutral). Un ejemplo de una historia de
emoción tomada de Sutton et al. [1999b] es:
Mike quiere salir con sus amigos, pero le duele mucho la
barriga. Él sabe que si su madre se da cuenta de que está
enfermo, no lo dejará salir a jugar. Mike baja las escaleras y le
pregunta a su mamá: "¿Puedo salir a jugar, por favor?";

1 Un punto importante planteado por un revisor se refiere a la posibilidad de considerar el grupo de

(C) Historias morales: en estas historias lo apropiado
matón-víctima. Sin embargo, en nuestra muestra, solo ocho niños obtuvieron puntajes superiores al

punto de corte tanto para los acosadores como para las víctimas (distribuidos por igual en el grupo de
acosadores y víctimas), lo que no fue suficiente para análisis separados. Por lo tanto, decidimos no
incluir estos temas en nuestros análisis.
La emoción es una emoción moral porque ha sucedido algo
malo. En estas historias, los niños también fueron ayudados
con los dibujos. Un ejemplo de historia moral (nuevo) es el
siguiente:

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 Cognición social en la intimidación 533

Claudia se acaba de mudar a su nueva escuela. Ella tiene cabello Por lo tanto, las puntuaciones más altas en esta escala indican una
castaño, ojos verdes y es un poco más baja que sus compañeros de mayor tendencia a participar en uno o más de estos mecanismos. A
clase. Durante la clase de matemáticas, sin ser notada por su pesar de que los ítems de la escala describen diferentes
maestra, Susan, que se sienta detrás de Claudia, le envía una nota mecanismos, estudios previos que utilizaron esta escala con
escrita como "Pigmy, enana". Claudia lee esta nota y comienza a muestras italianas [Caprara et al., 1995, 1996; Menesini et al., 1997]
llorar frente a todos sus compañeros. han demostrado una estructura unidimensional de la escala,
especialmente para los niños más pequeños. Esto también se
confirmó en nuestra muestra. Por lo tanto, siguiendo las sugerencias
Cada historia fue seguida por una pregunta de control basada en de los autores de la escala, los análisis se realizaron en la puntuación
el contenido de la historia para verificar que el niño la entendió; total y no en subescalas separadas en el presente estudio. La
luego, se hizo una pregunta experimental para evaluar la fiabilidad de la escala fue una 5) 69)
comprensión de los estados mentales o las emociones. Para las
historias cognitivas, una respuesta se consideró correcta si el niño
se refería al estado mental, los pensamientos o las creencias de
los personajes (por ejemplo, pregunta crítica: "¿Dónde buscará el Procedimiento
ejército rojo al ejército azul y por qué?") : "Mirarán junto al mar
Nivel 1: El PRQ y la Escala de desconexión moral se
porque piensan que el prisionero les está mintiendo"). Para las
completaron durante una sola sesión de clase y el orden de
historias de emoción, una respuesta correcta incluía tanto la
presentación de las dos medidas fue contrarrestado. Esta sesión
identificación de la emoción apropiada (positiva o negativa) como
comenzó presentando el propósito general del estudio. Luego, se
la referencia a la intención / deseo del personaje principal de
presentó y discutió con la clase la siguiente definición de
ocultar su propia emoción real a los otros personajes, por ejemplo,
intimidación [Whitney y Smith, 1993]:
cuando un personaje está "triste" pero él o ella parece "feliz" (p. ej.,
"Mike tiene dolor de barriga, pero parece feliz; de lo contrario, su
madre se da cuenta de que se siente mal y no lo deja que salga '').
Finalmente, para las historias morales, una respuesta se consideró
Decimos que un niño o joven está siendo intimidado o molestado
correcta si el niño reconocía el hecho de que, en la situación
cuando otro niño o joven, o un grupo de niños o jóvenes, le dicen
descrita, el personaje de la historia debería haber sentido una
cosas desagradables y desagradables. También es intimidación
emoción moral (culpa o vergüenza) por su propio comportamiento
cuando un niño o joven es golpeado, pateado, amenazado,
(por ejemplo, '' Ella (Susan) se siente culpable porque no debería
encerrado dentro de una habitación, envía notas desagradables,
haber dicho cosas malas a su compañera Claudia '').
cuando nadie les habla y cosas así. Estas cosas pueden suceder
con frecuencia y es difícil para el niño o joven que está siendo
intimidado defenderse a sí mismo. También es intimidación cuando
un niño o joven es objeto de burlas repetidas veces de una manera
desagradable. Pero no es intimidación cuando dos niños o jóvenes
de aproximadamente la misma fuerza tienen una pelea o pelea
Escala de desconexión moral. Esta escala mide la tendencia
extraña.
del individuo a usar mecanismos cognitivos que pueden
desconectar las auto sanciones y justificar el uso de
comportamientos violentos y agresivos. Esta versión de la escala
Etapa 2: Cuando se analizaron los datos de la Etapa 1, los niños
[Caprara et al., 1995], diseñada para niños de primaria, consta de
seleccionados a través del PRQ fueron evaluados individualmente
14 ítems que describen la preparación del individuo para
en un área de la escuela que brindaba privacidad. Durante esta
interpretar conductas perjudiciales como propósitos justos,
sesión, las historias se presentaron en un orden aleatorio y las
enmascarando actividades censurables con lenguaje paliativo o
respuestas de los niños se grabaron en audio para facilitar la
haciéndolos benignos por comparación ventajosa , minimizando
transcripción y el procedimiento de codificación sucesivos. Para
los efectos nocivos de la conducta perjudicial de uno y
evitar cualquier posible influencia sobre sus respuestas, el
devaluando a quienes son maltratados (elementos de ejemplo:
experimentador que entrevistó a los niños no conocía su rol de
"Algunos niños merecen ser tratados como animales"; "No se
Participante.
puede culpar a los niños por portarse mal si sus amigos los
presionaron para que lo hicieran". ) 5 5 totalmente en desacuerdo
con 5 5 5 Totalmente de acuerdo).

RESULTADOS

Los resultados se presentan utilizando la medida categórica de '' Roles

de los participantes '' para comparar el grupo

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534 Gini

significa en cognición social y desconexión moral con 6
independientes (Roles) 2 (género) ANOVAs. La medida continua ''
Puntuaciones de roles '' se utiliza para evaluar las correlaciones
entre el alcance de los diferentes tipos de comportamiento en toda la
muestra y las medidas de cognición social y desconexión moral.
Analisis preliminar
Se realizó un ANOVA unidireccional preliminar para investigar el
posible efecto de los roles de los participantes en las respuestas a las
preguntas de control. No surgieron diferencias estadísticamente
significativas entre los diferentes roles [ F( 5, 192) 5) 962, PAGS 5 5 ns],
confirmando así que el nivel de comprensión de las historias
presentadas fue similar para todos los roles de los participantes.
Además, para controlar la confiabilidad entre evaluadores, dos jueces
independientes codificaron el 30% de las respuestas de todos los niños.
Su nivel de acuerdo alcanzó el 96%. El kappa de Cohen también se
calculó, lo que resultó en K 5) 91. Los desacuerdos se debieron a aquellas
respuestas en las que la referencia a los estados mentales no estaba
completamente clara. Todas las discrepancias se resolvieron mediante
consulta entre los codificadores.
difieren bastante entre sí (comparaciones de Bonferroni). El
efecto principal de género y el papel La interacción de género no
fue estadísticamente significativa.
Estos datos no respaldan la predicción de la Hipótesis 1 de que los
acosadores deberían desempeñarse mejor que otras personas en las
tareas de la teoría de la mente, pero tampoco muestran deficiencias
sociales entre los acosadores. En contraste con la Hipótesis 2, a los
acosadores no les fue peor que a los otros grupos en las historias
morales (Tabla III).
Puntajes de roles y cognición social
Se realizó un análisis de correlación parcial entre la cognición
social y la extensión real de los diferentes tipos de comportamiento
(los puntajes de los roles). Teniendo en cuenta el hecho de que las
escalas están correlacionadas entre sí, para examinar la relación de
cada rol con las habilidades cognitivas, emocionales y de
procesamiento de información moral, en el análisis de correlación se
separaron las escalas de PRQ restantes y la edad. Además,
considerando el alto número de comparaciones, para evitar el
aumento del error tipo 1, se utilizó la corrección de Bonferroni (nivel
ajustado de

una: . 24/05 5) 002). Los coeficientes de correlación se muestran en la

Roles de los participantes y cognición social Tabla IV. En línea con la Hipótesis 1, el rol de Bully se correlaciona
positivamente con el puntaje total de cognición social y con el puntaje
Como las tres categorías en las que se dividieron nuestras
cognitivo (la capacidad de comprender pensamientos, intenciones,
historias (historias cognitivas, emocionales y morales) son
creencias, etc.) y el puntaje de emoción. Además, de acuerdo con la
diferentes entre sí, se llevaron a cabo tres ANOVA separados
Hipótesis 2, el puntaje de Defensor se correlaciona positivamente con
sobre el rendimiento medio en los tres conjuntos de historias, con
todos los puntajes de cognición social.
el rol y el género entre los factores. Del análisis, un efecto principal
estadísticamente significativo de Role surgió solo para las historias
cognitivas
Roles de los participantes y desconexión moral
[ F( 5, 192) 5 5 2.376, PAGS 5) 04,
Z 2p ¼: 058]. Los análisis post hoc revelaron que el desempeño de las víctimas En cuanto al tercer objetivo, se realizó un ANOVA bidireccional en
( METRO 5 5 2.88, sd 5 5 1.61) fue significativamente la puntuación media en la Escala de desconexión moral con el rol y el
inferior que los defensores ( METRO 5 5 4.03, género entre los factores. Un efecto principal estadísticamente
Dakota del Sur 5 5 1.38), mientras que otros grupos no significaron significativo del papel

CUADRO III. Roles de los participantes y puntuación media [sd] en la tarea de cognición social CUADRO IV. Correlaciones parciales de cognición social y puntajes de roles
individuales

Roles de los Historias Historias de Historias Tarea de cognición Puntajes de cognición social
participantes una cognitivas si emociones si morales si social total C

Puntajes de roles Cognitivo Emoción moral Puntaje total

Matones 3.06 [1.30] 2.79 [2.20] 3.18 [1.94] 9.03 [4.79]
Asistentes 3.18 [1.47] 3.20 [2.04] 3,59 [1,86] 9,97 [4,85] Matón . 195 . 148 .129
129 . 172

Reforzadores 3.15 [1.56] 3.26 [1.76] 3.62 [1.67] 10.03 [4.28] Asistente . 021 . 026 . 014 . 012

Defensores 4.03 [1.38] 4.12 [1.45] 4.00 [1.67] 12.15 [4.04] Reforzador . 074 . 059 . 098 . 078

Forasteros 3.38 [1.76] 3.68 [1.66] 4.06 [1.63] 11.12 [4.58] Defensor . 214 . 226 . 197 . 223

Víctimas 2,88 [1,61] 3,26 [1,81] 3,44 [1,76] 9.59 [4.73] Forastero . 071 . 008 . 060 . 050
Víctima . 068 . 109 . 112 . 104
una norte 5 5 34 para cada grupo.

si Rango 5 5 0-5.
No diez 5 5 204
C Rango 5 5 0-15.
PAGS o. 001 (Bonferroni corregido).

Aggr. Behav DOI 10.1002 / ab

 Cognición social en la intimidación 535

40 DISCUSIÓN
35

30 Cognición social en la intimidación

25
El presente estudio se encuentra en una investigación sobre el
20

15
papel de la cognición social en el desarrollo del comportamiento de
10 intimidación entre los compañeros de escuela. En particular, se han
5 propuesto dos modelos diferentes en la literatura para explicar el
0
comportamiento de Bully en términos de procesamiento de información
social. El primer modelo plantea la hipótesis de la presencia de déficit
,c
c

,d
n

,b

b
,u

s,

as

s,

,b
es
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s

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en el procesamiento de la información social de los acosadores, similar

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Fo
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As

M
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D

ef

a los encontrados para niños agresivos [Crick y Dodge, 1994; Dodge,

R

Fig. 1. Roles de los participantes y desconexión moral. Notas: n 5 5 34 para cada grupo, rango 5 5 14-70,
aBCD Las medias con superíndice diferente difieren en PAGS o. 05.
surgido [ F( 5, 192) 5 5 9.269, PAGS o. 001, Z 2p ¼: 194], mientras que ni
Género [ F( 1, 192) 5) 039, PAGS 5 5 ns] ni el papel Interacción de
género [ F( 5, 192) 5) 844,
PAGS 5 5 ns] fueron significativos. Los análisis post hoc (comparaciones
de Bonferroni) mostraron que todos los roles agresivos comparten la
misma tendencia a activar los mecanismos de desconexión moral,
de hecho matones
( METRO 5 5 38.03, sd 5 5 7.58), reforzadores ( METRO 5 5 35,76,
Dakota del Sur 5 5 8.15) y asistentes ( METRO 5 5 33.74, sd 5 5 7.80) se
desempeñó significativamente más alto que los Defensores ( METRO 5 5 26.53,
sd 5 5 7.13). Además, los matones también mostraron un mayor nivel de
desconexión moral que los dos forasteros ( METRO 5 5 30.35, sd 5 5 7.63) y
víctimas ( METRO 5 5 32.41, sd 5 5 8.12). Estos hallazgos apoyan la Hipótesis
3 (Fig. 1).
Puntajes de roles y desconexión moral
Se realizó un análisis de correlación parcial, controlado por edad
de los participantes, entre el puntaje en la Escala de desconexión
moral y los puntajes de roles. Los resultados mostraron una
correlación positiva entre la desconexión moral y los puntajes de
roles en Bully ( r ( 204) 5) 26, PAGS o. 001), asistente ( r ( 204) 5) 24,
PAGS o. 001) y reforzador ( r ( 204) 5) 22, PAGS o. 001) escalas. En
contraste, una correlación negativa entre la desconexión moral y el
puntaje de rol en la escala de Defensor ( r ( 204) 5 5 . 22, PAGS o. 001) y
en la escala Outsider ( r ( 204) 5 5 . 12, PAGS o. 01) surgió, mientras que
la correlación con la puntuación en la escala Víctima no fue
significativa ( r ( 204) 5 5 . 05, PAGS 5 5 ns). Por lo tanto, estos datos
apoyan en gran medida la Hipótesis 3. También están de acuerdo
con los resultados anteriores que muestran una relación positiva
entre el comportamiento agresivo y la tendencia a desconectarse de
las auto sanciones y justificar el uso de comportamientos violentos y
agresivos, y una relación negativa entre el compromiso moral y
conducta prosocial.
1980]. Este modelo, por lo tanto, propone la idea de los acosadores
como niños '' imbéciles ''. Se les considera deficientes en su
inteligencia social, es decir, su capacidad para interpretar y gestionar la
información derivada de las interacciones sociales con sus
compañeros y para producir respuestas sociales adecuadas. El
segundo modelo, por el contrario, afirma que los acosadores son
bastante hábiles para comprender las señales sociales (por ejemplo,
otros estados mentales) y que explotan esta habilidad para su propio
beneficio, actuando como "manipuladores sociales calificados" [Sutton
et al., 1999a, b]. Sin embargo, según estos autores, los acosadores
pueden carecer de la reactividad empática hacia las emociones de sus
compañeros y, en particular, hacia el sufrimiento de la víctima. En las
dos primeras hipótesis del presente estudio, se anticipó que los
acosadores pueden tener una buena teoría de la mente, pero pueden
ser deficientes en cognición moral. El análisis de varianza, de hecho,
indicó que el grupo de acosadores no mostró ninguna dificultad, en
comparación con sus compañeros no agresivos, en la comprensión de
las historias cognitivas, lo que les exigió asumir el punto de vista
cognitivo de otra persona, es decir, comprender intenciones, creencias
y objetivos que guían un comportamiento determinado. Además, Las
correlaciones entre los puntajes en cada escala del PRQ y el
desempeño en la tarea de cognición social indicaron una relación
positiva entre el comportamiento de intimidación y la capacidad de
comprender los estados mentales de los demás. En lo que respecta a
los dos modelos, por lo tanto, nuestros resultados están más cerca de
lo que se esperaría del modelo de manipulador especializado [Sutton
et al., 1999a]. El hecho de que nuestros acosadores no mostraran
deficiencias particulares en esta área específica de cognición social no
sugiere una aplicación directa del modelo de Déficit de Habilidades
Sociales [Crick y Dodge, 1994] al comportamiento de intimidación. Se
necesitan análisis adicionales sobre la competencia cognitiva social de
los niños involucrados en episodios de acoso escolar. Esto es
particularmente importante porque las explicaciones de la teoría de la
mente per se no son muy útiles para comprender la naturaleza única
del acoso escolar,

Aggr. Behav DOI 10.1002 / ab

536 Gini
comportamiento prosocial o comportamiento de intimidación. En otras palabras, tener
una teoría mental "superior" no dice nada acerca de cómo se utilizará ese conocimiento
en las interacciones sociales [Arsenio y Lemerise, 2001]. Con respecto a los otros dos
tipos de historias utilizadas en el presente estudio, el comportamiento de los
acosadores en las historias de emociones y también en las historias morales, una
categoría no utilizada por Sutton et al. [1999b], se encontró que era ligeramente, pero
no significativamente menor, que el rendimiento obtenido por otros grupos. Al contrario
de nuestra segunda hipótesis sobre las posibles dificultades de los acosadores en la
cognición moral, nuestros resultados no confirman completamente la literatura sobre el
desarrollo moral en niños agresivos y acosadores [por ejemplo, Bandura, 1991; Hart et
al., 2003]. En nuestra muestra, de hecho, los acosadores y sus seguidores no
mostraron una falta significativa de habilidad en la atribución de emociones morales
apropiadas a los personajes de las historias. Estas emociones, como la culpa y la
vergüenza, juegan un papel importante en el reconocimiento del daño sufrido por otra
persona y están estrechamente relacionadas con el sentido de responsabilidad de la
persona que muestra el comportamiento perjudicial. Además, estas emociones implican
la necesidad de reparación como consecuencia de un resultado negativo producido por
el comportamiento de uno [Bybee, 1998; Hoffman, 2000]. Estas emociones implican la
necesidad de reparación como consecuencia de un resultado negativo producido por el
comportamiento de uno [Bybee, 1998; Hoffman, 2000]. Estas emociones implican la
necesidad de reparación como consecuencia de un resultado negativo producido por el
comportamiento de uno [Bybee, 1998; Hoffman, 2000].
Sin embargo, tanto para las emociones como para las historias
morales, es importante tener en cuenta que en realidad evalúan la
capacidad "cognitiva" de procesar información emocional en
interacciones sociales en lugar de una comprensión "emocional" o
"empática" de los demás. sentimientos. Por lo tanto, el
desempeño positivo mostrado por los niños agresivos en este tipo
de historias puede tergiversar o subestimar el déficit real de estos
niños en la comprensión emocional de los demás. En otras
palabras, lo que les puede faltar a los acosadores y lo que los
puede diferenciar de los niños prosociales es la capacidad de
apreciar las consecuencias emocionales de sus comportamientos
sobre los sentimientos de los demás, y compartir y empatizar con
los sentimientos de los demás [Arsenio y Lemerise, 2001;
Eisenberg y Fabes, 1998]. En línea con esta perspectiva, por
ejemplo, Gini et al.
Sutton y col. [1999a] también argumentó en este sentido, refiriéndose
a la hipótesis de "cognición fría" propuesta por Mealey [1995] con
respecto a la sociopatía. También hablaron de una teoría de la mente
formulada puramente en términos instrumentales, sin acceso a la
comprensión empática en la que confía la mayoría de las personas.
Como consecuencia, el individuo puede usar un comportamiento
agresivo de una manera maquiavélica, sin considerar:
Aggr. Behav DOI 10.1002 / ab
ing sus consecuencias negativas para los demás. En contraste, los
altos niveles de capacidad de respuesta empática actúan como un
mediador importante en la conducta social, reducen la agresión y
favorecen el comportamiento prosocial [Bjo¨ rkqvist et al., 2000;
Kaukiainen et al., 1994, 1996]. Con respecto a los otros grupos
considerados en el presente estudio, los niños victimizados
mostraron algunas dificultades en la tarea de cognición social. En
comparación con el grupo defensor en particular, parecen carecer de
la capacidad de comprender la mente de los demás, es decir, sus
pensamientos, creencias e intenciones que guían el comportamiento
social. Nuestros datos son consistentes con los resultados
reportados por Sutton et al. [1999b]. Además, varios autores
comparten la idea de que las víctimas muestran deficiencias en
áreas como habilidades sociales, resolución de problemas sociales,
asertividad y regulación emocional [por ejemplo, Champion et al.,
2003; Kochenderfer y Ladd, 1997; Mahady-Wilton y col., 2000;
Olweus, 1993; Perry y col., 1988]. Finalmente, deben tenerse en
cuenta los resultados obtenidos en la tarea de cognición social por el
grupo defensor. Estos niños, de hecho, mostraron altos niveles de
rendimiento en todas las historias, y especialmente en las historias
cognitivas. Además, el puntaje en la escala de defensa del PRQ se
correlacionó positivamente con todos los puntajes en la tarea de
cognición social, lo que sugiere que la adopción de este tipo de
comportamiento prosocial y útil requiere un alto nivel de habilidad
social y una comprensión bien desarrollada de estados cognitivos y
emocionales de los demás. Sin embargo, el hecho de que el puntaje
de intimidación también se correlacionó con la tarea de cognición
social, una vez más, confirma que tener una buena teoría de la
mente, por sí mismo,
La intimidación y la desconexión moral
Con respecto al tercer objetivo del presente estudio, el análisis
de la varianza sobre la desconexión moral mostró niveles más
altos de la tendencia a desconectar las auto sanciones y justificar
el uso de comportamientos agresivos en todos los roles agresivos
y, en
en particular, en matones. Estos resultados confirmaron el papel de
mecanismos cognitivos específicos en la regulación de la conducta
social, como los mecanismos de desconexión moral que permiten
asumir comportamientos violentos [Bacchini et al., 1998; Caprara et
al., 1995; Menesini et al., 1999, 2003a, b]. Con respecto a este
aspecto, según lo sugerido por un revisor, podría ser interesante
recopilar información sobre las relaciones entre la intimidación, la
socialización familiar y el clima moral en el hogar y en la escuela. En
contraste, la alta sensibilidad moral y la reactividad empática de los
defensores, que ya se encuentran en otros estudios.

[Gini y Carli, 2003; Menesini et al., 2003a, b], pueden ser una de las
motivaciones básicas para el comportamiento prosocial, que estos
niños muestran con frecuencia hacia sus compañeros victimizados.
Estas motivaciones son muy importantes y deben tenerse en cuenta en
la implementación de los programas de intervención en las escuelas
[Cowie, 2000; Cowie et al., 2002]. Sin embargo, el hecho de que la
capacidad de ayudar a otros pares requiere varios
Es necesario considerar las competencias
interpersonales que los niños pequeños no poseen necesariamente.
En conclusión, los resultados presentados en este documento
tienen varias implicaciones potenciales para futuras
investigaciones. Por un lado, nuestros resultados llaman la atención
sobre la importancia de estudiar el papel de las competencias
cognitivas sociales en el complejo círculo de conductas, actitudes y
expectativas en las que se basa el fenómeno del acoso escolar. Por
otro lado, se confirmó la relevancia de adoptar una clasificación de
roles más fina en el estudio del comportamiento de bullying.
Una posible limitación en la interpretación de nuestros
resultados fue el hecho de que no consideramos el grupo de
víctima de hostigamiento, es decir, aquellos niños que
frecuentemente asumen ambos tipos de roles, actuando como
hostigadores y también siendo víctimas [por ejemplo, Boulton y
Smith, 1994; Olweus, 1993]. Varios autores destacaron la
relevancia de este grupo de alumnos, también llamados víctimas
agresivas [Perry et al., 1988; Schwartz, 2000], en el estudio de
problemas agresivos. Además, estos niños han sido descritos
constantemente como carentes de habilidades socioemocionales,
con impedimentos psicosociales y una amplia gama de otros
problemas [por ejemplo, Besag, 1989]. Una dificultad
metodológica en el estudio de estos alumnos es que no siempre
es fácil identificar claramente a las víctimas de matones como un
grupo distinto. A pesar de esta complicación,
EXPRESIONES DE GRATITUD
El autor agradece a todas las escuelas, maestros y alumnos
que participaron en el estudio. Además, agradece a Francesca
Happe` y Jon Sutton por sus historias, traducidas y utilizadas en
este estudio, y a Elena Arimondo, Alessia Bortoloso, Giuseppe
Carli y Simona Pischetola por su ayuda en la recopilación de
datos. Finalmente, agradece a tres revisores anónimos por sus
útiles comentarios sobre una versión anterior del manuscrito.
Cognición social en la intimidación 537
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