Material Bibliográfico - 1° Parte

CARRERA: Lic.
en Ciencias de la Educación
ASIGNATURA: Taller de Integración II
CURSO: 3° - RÉGIMEN: Anual
PROFESORAS:
Lic. Juana A. Núñez
Lic. Claudia Gordillo
Lic. Soledad Tobares
Lic. Analía González
Primera Parte
Año 2.019
UNIDAD I
Organización y Gestión de Centros Escolares
Dimensiones y Procesos
Coordinadora:
María Teresa González
Mensaje
Estimados docentes:
Me satisface poner en sus manos este libro de texto que es parte de un innovador proyec- to dirigido
a ustedes. Como es de su conocimiento, el Ministerio de Educación está com- prometido con la
calidad y la excelencia académica lo cual les involucra y también a los recursos y metodologías de
enseñanza y aprendizaje.
Avanzamos hacia un modelo educativo centrado en el estudiante y apoyado en tecnolo- gías de

vanguardia para dar respuesta a los retos que el mundo global plantea. Nos interesa formar
profesionales y ciudadanos que sean capaces de desenvolverse competitiva y exitosamente en los
escenarios del mundo globalizado. Este esfuerzo complementa la sis- temática profesionalización de
los docentes mediante el Sistema de Excelencia en la En- señanza, conocido como Programa
SENECA, que les posibilita el perfeccionamiento de su práctica.
La alianza estratégica que hemos emprendido con el Grupo Editorial Pearson es garante de la calidad
que encontrarán, no sólo en los contenidos temáticos de los libros de texto con estándares
internacionales, sino también en su diseño didáctico y en la incorporación de los recursos que
permitirán el trabajo autónomo y personalizado vía web, tan característico del estilo de aprendizaje
en la sociedad del siglo XXI.
Confiamos que les acicatee permanentemente el deseo por avanzar, por descubrir nuevas cosas,
por ampliar el conocimiento acerca de lo que somos y a dónde vamos, pero sobre todo ayudando
a construir el camino que elegimos para hacer más grande y mejor a Panamá.
Sinceramente
ING. SALVADOR A. RODRÍGUEZ G.

Ministro
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE CENTROS
ESCOLARES: DIMENSIONES Y PROCESOS
María Teresa González González

Profesora titular, Universidad de Murcia
José Miguel Nieto Cano

Profesor titular, Universidad de Murcia
Antonio Portela Pruaño

Profesor titular interino, Universidad de Murcia
Con un capítulo de:

José Antonio Martínez Ruzafa
Profesor asociado, Universidad de Murcia
Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima
Montevideo • San Juan • San José • Santiago • São Paulo • White Plains
Datos de catalogación bibliográfica
María Teresa González

José Miguel Nieto
Antonio Portela
Organización y Gestión de Centros Escolares:

Dimensiones y procesos
PEARSON EDUCACIÓN, S.A., Madrid, 2003
ISBN: 978-970-26-1574-3
Materia: Didáctica y Metodologia 37.02
Última reimpresión: 2009

Formato: 17 x 23 Páginas: 328
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transmisión por cualquier medio o método sin autorización escrita de la Editorial.
DERECHOS RESERVADOS
© 2003 PEARSON EDUCACIÓN, S.A. C/ Ribera del Loira, 28
28042 Madrid (España)
Custom Publishing es un sello editorial autorizado de PEARSON EDUCACIÓN
María Teresa González - José Miguel Nieto - Antonio Portela
Organización y Gestión de Centros Escolares: Dimensiones y procesos
ISBN 10: 970-26-1574-7
ISBN 13: 978-970-26-1574-3
Depósito Legal: M-14155-2007
Editor: Juan Luis Posadas Técnico editorial: Elena Bazaco Técnico de

producción: Isabel Muñoz
Diseño de cubierta: Equipo de Diseño de Pearson Educación, S. A.
Composición: DiScript Preimpresión, S. L. IMPRESO EN MÉXICO - PRINTED IN
MEXICO
Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecológico

Introducción
La realidad de las organizaciones escolares es, ciertamente, compleja y, desde luego,

difícil de abordar con un cierto nivel de profundidad y sistematización. A pesar de su tí-
tulo genérico, en este libro no va a encontrar el lector un tratamiento absolutamente ex-
haustivo de todos y cada uno de los temas que sería deseable tratar. Más bien, ofrece un
acercamiento genérico a algunas de las dimensiones más importantes que configuran los
centros escolares en cuanto organizaciones, así como a algunos de los procesos que se
desarrollan en los mismos, exponiendo acotaciones conceptuales y reflexiones que per-
mitan conocer en cada caso sus elementos y caracteres básicos.
Sin duda, buena parte de tales dimensiones y procesos tienen significación en la vida
de los centros escolares, y también son, uno a uno o relacionados entre sí, aspectos
implicados en la calidad de la educación escolar. No olvidemos, pues, este telón de fon-
do, y más cuando en la actual discusión sobre la calidad de la educación a menudo se me-
nosprecia el papel que pueden desempeñar los centros escolares como organizaciones.
Desde fuera de ellos, muchos nos preocupamos por precisar y desvelar los significados
y perspectivas asociadas a la calidad, sin percatarnos de que esa tarea sólo pueden aco-
meterla los propios centros escolares. Y a buen seguro que muchos de ellos lo hacen,
cuando día tras día deben traducir sus propios deseos o ideales a relaciones y prácticas
cotidianas.
Así, este libro aspira a desentrañar, aunque sea conceptualmente, lo que contienen y
llevan implícito ciertas dimensiones y procesos generales en los que debe reflejarse esa ca-
lidad. ¿Puede alguien imaginarse una calidad de la educación que no implique una cali-
dad en los agrupamientos de los alumnos, en la estructura y gobierno del centro, en la
coordinación y relaciones entre los profesores, en las relaciones con el entorno o en los
procesos de planificación, dirección y cambio? ¿Puede alguien imaginarse una educación
de calidad sin una cultura de la calidad que esté detrás?
A lo largo de los capítulos que componen el libro, como decíamos, se van abordando
diversas cuestiones relacionadas con dimensiones y procesos de la organización escolar.
En los dos primeros se pretende clarificar a qué nos estamos refiriendo con la expresión
organización escolar. Podemos hablar de un ámbito de conocimiento e investigación, co-
sa que hacemos en el primer capítulo, dando cuenta de cómo se ha ido generando cono-
cimiento sobre las organizaciones escolares y cómo ha evolucionado este ámbito de
estudio. O podemos hablar, más específicamente, de un tipo de organización (la escolar),
de modo que en el capítulo segundo precisamos qué se entiende por una organización
XIV ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE CENTROS ESCOLARES
escolar, cuáles son las dimensiones que la configuran y qué rasgos o características pe-
culiares la caracterizan.
Los cuatro capítulos que siguen se adentran en ofrecer una lectura de las organiza-
ciones escolares tomando como punto de referencia su condición de organización formal.
Así, en el capítulo tercero se plantean algunas cuestiones genéricas sobre las estructuras
de las organizaciones; en el cuarto, nos detenemos en comentar cómo los centros escola-
res se dotan de ciertas estructuras para posibilitar el trabajo y coordinación entre los pro-
fesores; en el quinto se comentan, también con el mismo telón de fondo, aspectos relativos
al gobierno de los centros, la autonomía y la participación; y en el sexto, se exa- minan las
estructuras para el trabajo con alumnos, concretamente sus agrupamientos, tema éste
que con la entrada en vigor de la LOCE, recientemente, ha adquirido una relevancia
considerables (por ejemplo, con la introducción de itinerarios).
Un discurso sobre la organización escolar que se centre preferentemente en sus es-
tructuras, o en hacer un especial hincapié en su carácter de organización formal, no es si-
no parcial. En los centros escolares ocurren también dinámicas relacionales, tanto en el
interior de ellos, entre sus miembros, como en relación con su entorno, y se desarrollan
culturas organizativas a las que no puede ser ajeno quien persiga estudiarlos y conocer-
los. Estas dimensiones relacionales y culturales, quizás, más dinámicas y menos forma-
lizables, se exploran en los capítulos que van desde el séptimo al undécimo: aspectos
referidos a la comunicación en la organización y su mejora; a las interacciones entre sus
miembros, tengan éstas un carácter micropolítico o un carácter profesional; a las relacio-
nes con el entorno; y a la cultura que va generando y configurando la organización es-
colar.
El conjunto de estos capítulos nos presenta un cuadro de los centros escolares que ha
de completarse con los que le siguen. En la parte final del libro, no nos adentramos ex-
haustivamente en todos y cada uno de los procesos que ocurren en los centros, pero sí en
algunos que tienen una especial relevancia. Así, el capítulo duodécimo trata puntual-
mente la planificación, intentando delimitar qué se entiende por estrategia y planifica-
ción estratégica; en el decimotercero, la dirección, se perfilan algunas características de
un asunto tan amplio y delicado como es la dirección; el capítulo décimocuarto ahonda en
el carácter complejo del fenómeno del cambio y dibuja a grandes rasgos planteamientos
para afrontarlo; y en el decimoquinto, se considera particularmente la evaluación como
una forma de cambio y mejora de la calidad.
A lo largo de estos cuatro últimos capítulos, tratamos de poner de manifiesto que, pa-
ra comprender lo que son y cómo funcionan los centros escolares, es imprescindible te-
ner en cuenta los procesos que se llevan a cabo en ellos, si bien somos conscientes de que
cada uno de los abordados aquí admitirían un tratamiento mucho más extenso y profun-
do que previsiblemente excedería los límites de un capítulo.
Como señalamos antes, el conjunto de capítulos de este libro trata de identificar y ca-
racterizar una serie de dimensiones y procesos (no los únicos, por supuesto) que están li-
gados, de un modo u otro, a la calidad de la educación y de las organizaciones escolares
CAPÍTULO 1
Perspectivas teóricas
de la organización escolar
José M. Nieto Cano
EN ESTE CAPÍTULO, EL LECTOR
• Aprenderá qué es una perspectiva teórica, una teoría y un modelo, y

cómo se rela- cionan entre sí a efectos de la comprensión y análisis de
los centros escolares como organizaciones.
• Conocerá los caracteres generales que presenta la disciplina científica
de la organi- zación escolar.
• Distinguirá tres grandes perspectivas teóricas (técnica, cultural y

política) que existen en este campo de conocimiento y examinará los
rasgos básicos de cada una de ellas.
• Se familiarizará con las líneas conceptuales y los planteamientos

metodológicos más importantes que se desarrollan en torno a cada
una de las perspectivas.
1. EL MAPA DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
Hay muchos tipos distintos de teorías acerca de las organizaciones escolares. Cada
una destaca y aborda aspectos diferentes de las mismas y es útil para unos fines diferen-
tes. Los centros escolares constituyen un objeto de estudio multidimensional y, en buena
medida, esas diferencias reflejan un punto de vista deliberado. En consecuencia, las teo-
rías no funcionan en el vacío sino en el marco de perspectivas de comprensión y de aná-
lisis que asumen supuestos diferentes sobre la naturaleza y funciones del conocimiento,
sobre las relaciones entre la teoría y el objeto de estudio y, en definitiva, sobre lo que es
importante en las organizaciones escolares.
Debemos tener presente, por otra parte, que cualquier perspectiva teórica se circuns-
cribe, en principio, al ámbito de la actividad científica sobre un objeto de estudio en el
marco de una disciplina de conocimiento. Obviamente nos referimos a disciplinas que
tienen una base empírica, es decir, que se construyen sobre la experiencia o en relación
con fenómenos que tienen algún tipo de entidad.
2 ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE CENTROS ESCOLARES
1.1. ¿Qué es una perspectiva teórica?

Para nosotros, como interesados en la pedagogía o en las ciencias de la educación en
general, una perspectiva teórica de la organización escolar actuaría básicamente como un
marco cognitivo previo del que partimos para definir lo que queremos estudiar del cen-
tro escolar (el todo o alguna de sus partes), así como para describir, explicar e interpre-
tar lo que observamos.
Ahora bien, en nuestra disciplina científica hay disponibles múltiples teorías (como
también modelos o metáforas) sobre organizaciones escolares y cada una de estas elabo-
raciones conceptuales puede centrar su atención en aspectos, dimensiones o componen-
tes determinados de ese objeto de estudio. El contenido de cualquier teoría presenta dos
componentes principales:
– Una estructura sustantiva, que es el conjunto de saberes descriptivos o explicativos ex-

presados en forma de enunciados: conceptos acerca de elementos (unidades, variables,
componentes o dimensiones) propios objeto de estudio y relaciones entre los mismos.
– Una estructura sintáctica, que es el conjunto de reglas o convenciones que rigen la

producción de conocimiento sobre ese mismo objeto de estudio. Nos ofrece fuen-
tes, métodos y criterios aceptados a la hora de recoger datos, analizarlos e inter-
pretarlos desde formas cuantitativas hasta formas cualitativas.
Pero lo que resulta más significativo, y lo que acerca o separa a unas teorías de otras,
es la especial interpretación que se hace de la naturaleza y cualidades del objeto de estu-
dio. Este punto de vista peculiar y distintivo es lo que, precisamente, proporciona una
perspectiva teórica y lo que nos permite agrupar o relacionar con rigor y coherencia di-
ferentes elaboraciones conceptuales.
Gioia y Pitre (1990: 585) definen perspectiva teórica como una «forma general de
pensamiento que refleja creencias y asunciones fundamentales sobre la naturaleza de las
organizaciones». La idea que tiene Greenfield (1992: 516) de una perspectiva teórica de
la organización escolar no es muy diferente de la anterior:
«un conjunto de supuestos o creencias que definen la naturaleza de las organizacio-

nes y determinan cómo se conciben, cómo se comprenden y cómo se describen (es decir,
lo que se cree, se opina y se manifiesta acerca de ellas)».
Disponer de una perspectiva teórica justifica que, cuando percibimos u observamos una
organización escolar, generemos una representación de la misma a partir de unas categorías
mentales previas. En una misma disciplina científica, pues, cada perspectiva motiva una
orientación unilateral del sujeto observador frente al objeto de estudio, ejerciendo una espe-
cie de impulso centrípeto. Por este motivo, en parte, los pedagogos suelen resistirse a acep-
tar enunciados relativos a su objeto que no hayan sido formulados utilizando la jerga de su
perspectiva o que los intercambios entre perspectivas sean difíciles o problemáticos, dado
que se fundamentan en planteamientos epistemológicos divergentes (Borrell, 1989).
Así, pues, una perspectiva teórica es algo más, o distinto, que una simple teoría o mo-
delo. Si no fuera por el marco de interpretación que proporciona la perspectiva, cualquier
teoría quedaría reducida a una acumulación de hechos. Sería como reducir una casa a una
pila de ladrillos. Significa esto que, detrás de cualquier elaboración conceptual, hay una
Capítulo 1 ■ Perspectivas teóricas de la organización escolar 3
perspectiva que hace posible organizar coherentemente e interpretar sistemáticamente fe-

nómenos, hechos o experiencias (Alexander, 1992). Dicho de otro modo, es lo que hace
posible que definamos algo, que al definirlo lo distingamos y lo separemos de otros ele-
mentos que forman parte del mismo objeto de estudio y que, finalmente, podamos esta-
blecer algún tipo de relaciones entre los mismos. Metafóricamente hablando, una
perspectiva es a una teoría lo que un código genético es a un organismo vivo. Éste se
compone de multitud de partes o unidades, cada una de las cuales se ocupa de cosas dis-
tintas, pero todas ellas tienen en común un mismo y característico código genético.
1.2. El pluralismo teórico
La organización escolar como disciplina científica se caracteriza por el pluralismo

conceptual y metodológico propio de todas las ciencias sociales en su conjunto, lo que
significa que su contenido (tanto sustantivo como sintáctico) no constituye un todo úni-
co y coherente. Más bien, coexisten en ella varias perspectivas teóricas que, a su vez,
agrupan distintas teorías o modelos sobre los centros escolares como organizaciones
(Bryman, 1989; Hassard y Pym, 1990; Strati, 2000).
Hay varias razones que justifican, por un lado, la diversidad de perspectivas y, por otro,
la notoria dificultad de desarrollar una teoría general y unánimemente aceptada
(González, 1993b; Gairín, 1996b; Santos, 1997; González y Nieto, 1998):
– Junto a la pedagogía, y dentro de ella, existen muchas otras fuentes auxiliares, que
también están interesadas por el conocimiento de las organizaciones: la psicología,
la sociología, la política, la economía... Más aún, estas otras disciplinas científicas
se han aplicado a los estudios organizativos desde mucho antes que la propia pe-
dagogía. Ello hace que el conocimiento disponible sea muy extenso, pero también
muy dispar en cuanto a las perspectivas y las terminologías empleadas. Por lo de-
más, es habitual seguir recurriendo a esos otros conocimientos disciplinares para
hablar de los centros escolares a pesar de la descontextualización que ello pueda
entrañar.
– Como consecuencia, en parte, del vacío histórico de un conocimiento pedagógico

sobre las organizaciones escolares en particular, teorías elaboradas en otras disci-
plinas dominantes en relación con otros tipos de organizaciones (casi siempre las
productivas) se han venido trasladando directamente al estudio y la gestión de los
centros escolares. Incluso, hoy en día, ese otro conocimiento, ajeno a la educación,
tiene todavía más influencia que el que proporcionan teorías específicamente cons-
truidas sobre centros educativos como un tipo singular de entidad organizativa.
– La amplitud y complejidad del objeto de estudio, las organizaciones escolares, es

otro de los aspectos que contribuyen a la dispersión de nuestro campo de conoci-
miento. Estudiar un centro escolar con cierto rigor implicaría un enfoque interdis-
ciplinar, dado que en él confluyen múltiples dimensiones (políticas, económicas,
sociológicas, psicológicas, filosóficas...). Aun cuando nos centráramos en alguna
de ellas, nos veríamos obligados, seguramente, a establecer diferenciaciones o de-
limitaciones en una realidad sistémica que es integrada: un centro escolar es una
parte integrada en otros entornos y conjuntos organizativos más amplios (enfoques
macro-organizativos, aspectos contextuales), al tiempo que integra dentro de sí otros

entornos y elementos (enfoques micro-organizativos, aspectos individuales y
colectivos), presentando en general una amplia e intensa interaccionalidad.
– Pero la causa principal del pluralismo teórico o conceptual es, para muchos, el he-
cho de que el conocimiento no es neutral, sino que está ligado a intereses que, por
definición, son diversos e, incluso, contradictorios entre sí. Ello justificaría, entre
otras cosas, la coexistencia (y con frecuencia, la mezcla o confusión) de afirmacio-
nes positivas y de afirmaciones normativas. Las primeras, que tienen un carácter
analítico y descriptivo, reflejan lo más verazmente posible el objeto, es decir, sus
enunciados nos dicen cómo son en realidad y en un momento dado los centros es-
colares. Las segundas, que tienen un carácter valorativo y prescriptivo, dictan en qué
consistiría el objeto ideal, esto es, sus enunciados nos indican cómo deberían ser los
centros escolares. Esta circunstancia afecta virtualmente a cualquier tipo de teoría,
si bien hay teorías con una vocación más positiva que normativa y viceversa.
En nuestra disciplina científica disponemos, básicamente, de tres perspectivas teóri-

cas: la técnica, la cultural y la política. Todas ellas gozan de un desarrollo dilatado en el
tiempo (aunque unas tienen más historia que otras), lo que supone una lenta pero inevi-
table evolución interna y, también, una cierta alternancia entre ellas en cuanto a su in-
fluencia o predominancia en cada momento histórico (Smircich y Calás, 1995; Strati,
2000). De cualquier modo, lo que nos interesa aquí es presentar los caracteres esenciales
de esas perspectivas, así como de las teorías o modelos que se han consolidado al ampa-
ro de cada una de ellas. Pero antes, es conveniente clarificar los que son esos dos tipos
de elaboraciones conceptuales que hemos denominado teoría y modelo.
1.3. Teorías y modelos

Tal y como hemos dejado entrever antes, en el seno de una teoría se va generando per-
manentemente nuevo conocimiento, por medio de la investigación, que va a permitir la
progresiva ampliación y reconstrucción de su estructura sustantiva, por lo demás, ligada
a los intereses que afectan a su objeto de estudio (y que vienen predeterminados por la
perspectiva que adopta). Podría decirse, pues, que «una teoría es un conglomerado de hi-
pótesis, categorías, conceptos... que sirve para ver, para observar, para comprender o in-
cluso para modificar y cambiar el mundo» (Melich, 1996: 18).
Por lo que respecta a un modelo, suele definirse como una representación explicativa que
pretende reformular un fenómeno o aspecto particular. Es como si fuese el fenómeno pero
no lo es. Un modelo representa al fenómeno a explicar pero no lo contiene ni reemplaza (el
modelo no es el objeto) y se construye a partir de una teoría o marco conceptual de referen-
cia que indica cómo elaborarlo y determina qué aspectos del fenómeno pasan al modelo y
cuáles no para que sea posible operar con él (Blas, Ortiz y Barrón, 1994).
En este sentido, podría decirse que un modelo es un tipo de elaboración conceptual

intermedio que conecta una teoría en el objeto o realidad que ésta estudia. Cada modelo
delimita algunas dimensiones de un fenómeno, así como relaciones entre las mismas, con
el propósito de orientar la investigación y aportar conocimiento a la teoría. Por este
motivo, se tiende a atribuir al modelo un estatus de mayor provisionalidad y a evaluarlo
según su utilidad, frente a la teoría que, como cuerpo organizado de conocimiento, en- traña
un mayor nivel de sistematización y se evaluaría según su veracidad. Asimismo, a
semejanza de lo que ocurría en el caso de las teorías, también hay modelos que tienen una
orientación normativa, es decir, que se elaboran para guiar decisiones o acciones; por
ejemplo, señalando pautas de actuación o de diseño que sean aplicables al objeto o ám- bito
en cuestión. De cualquier modo, pese a que los modelos se elaboran y tienen sentido dentro
de las teorías, en ocasiones se identifican con las mismas (Muñoz y Román,
1989; Bush, 1995; González y Nieto, 1998).
2. LAPERSPECTIVA TÉCNICA
La perspectiva técnica ha sido, y es, la dominante en organización escolar. Se inspira
en la orientación positivista o empírico-analítica que, en general, guía a las ciencias de la
naturaleza (véase Cuadro 1.1.) Ello significa que:
– Los centros escolares se conciben como si fueran entidades físicas, constituidas por
una serie de elementos particulares (variables) que pueden ser identificados y aislados.
– Las relaciones entre elementos son fuertes y definidas, lo cual podemos observar, re-
gistrar y cuantificar mediante procedimientos e instrumentos diseñados al efecto.
ASPECTO CARÁCTER QUE ADOPTA

Concibe la organización como: Entidad real, externamente observable
Lo cual presupone una epistemología: Objetivista
Conocer es reproducir aquello a lo que podemos acceder
por observación directa
Mapa = Territorio
Estudia preferentemente: El sistema
Las estructuras, las funciones o conductas, los productos
Se pregunta por: Cómo se manifiesta objetivamente (o externamente)
Asumiendo que la realidad organizativa El orden
se caracteriza por: El consenso
Para producir conocimiento recurre a: Análisis y explicación estructural y funcional (sistémico)
Diseños experimentales y cuasi-experimentales
Formas cuantitativas de recoger y analizar información
Representación numérica de datos siguiendo la lógica
matemática
Responde a un interés: Normativo (técnico)

Operando sobre valores imperantes de: Eficacia-Eficiencia
Control-Productividad
Cuadro 1.1. Caracteres básicos de la perspectiva técnica.
– El comportamiento (o funcionamiento) del centro escolar obedece a ciertas rela-

ciones causales o funcionales que, una vez conocidas (explicadas), nos permiten
predecirlo y controlarlo.
A la luz de estos supuestos, métodos e intereses operan muchas teorías que buscan
obtener un conocimiento riguroso y objetivo acerca de las organizaciones escolares
(González, 1994c). Aunque cada una de ellas otorga un carácter o cualidad singular a la
organización y centra su atención en dimensiones diferentes, todas en conjunto aspiran a
producir un conocimiento altamente analítico y generalizable, con el propósito común de
controlar e intervenir sobre los centros escolares:
– El conocimiento base ha de servir para explicar el comportamiento de los fenóme-

nos organizativos (establecer relaciones de causa y efecto).
– El conocimiento aplicado, derivado a su vez del anterior, ha de servir para extraer

reglas técnicas que permitan prescribir o regular, en cualquier momento y lugar,
elementos y prácticas organizativas.
El carácter técnico de la perspectiva, pues, está motivado por esa búsqueda de cono-
cimiento instrumental: el que sirve a intereses de optimización de los medios de la orga-
nización para conseguir sus fines; intereses que se plantean en una doble vertiente: mejora
de la eficacia (maximización de resultados) y mejora de la eficiencia o productividad
(minimización de costes). Señalar las mejores decisiones a tomar para gestionar los centros
escolares es lo que, en definitiva, mueve a las teorías que comparten esta perspectiva
(Hassard y Pym, 1990; Santos, 1997).
Tal concepción lleva aparejada la dicotomía entre teoría y práctica o la separación

entre investigadores y prácticos. Prima el estatus de la teoría científica, puesto que es la
única base sólida para predecir y controlar los fenómenos que acaecen, y eso justifica
su uso para prescribir la práctica. Esta última corresponde a quienes han de ejecutar los
medios para alcanzar los fines, pero la mejora de aquéllos viene dada desde el conoci-
miento científico, que suele ser externo e independiente a la propia organización esco-
lar. Por lo demás, los fines u objetivos del centro escolar quedan fuera de la teoría
científica (serían más bien decisiones que corresponden al ámbito de lo político o ideo-
lógico, de lo ético o moral).
2.1. Teoría de la gestión

La teoría de la gestión (del Management) integra un variopinto mosaico de teorías y
modelos que, ya desde sus orígenes, han contribuido notablemente al desarrollo de las or-
ganizaciones modernas. Constituye, por así decirlo, una macro-teoría que ha ido asimi-
lando en su seno aportaciones provenientes de, por ejemplo, los principios de la Gestión
Científica de Taylor y de la Gestión Administrativa de Fayol, el modelo de Burocracia de
Weber, el movimiento de Relaciones Humanas y el de Recursos Humanos o la teoría de
Sistemas y de la contingencia estructural. Pero, básicamente, estas aportaciones se con-
cretan en dos grandes líneas teóricas: una concibe a los centros escolares como organiza-
ciones formales; otra, como organizaciones informales. El punto de confluencia de ambas,
en la teoría de la gestión, es la premisa de que las organizaciones constituyen estructuras.
La teoría de que las organizaciones constituyen estructuras formales (o, también, sis-
temas técnicos) asume que las metas de la organización (no de los individuos) son el re-
ferente primordial para determinar cómo debe ser (el diseño) y qué debe hacer (el control)
una organización y, en consecuencia, lo que dota de racionalidad a su comportamiento.
La determinación de las metas forma parte de procesos políticos (vinculados a los agentes
o entidades que son propietarios de la organización), mientras que los directivos o
administradores son los encargados de traducir esas metas a criterios de ejecución para los
miembros y de controlar las funciones de éstos.
La estructura formal será, entonces, el instrumento del que se dota la organización pa-
ra conseguir las metas. Existe con independencia de las características particulares de los
miembros y con su diseño se busca minimizar esfuerzos y maximizar resultados (rendi-
miento). Después, el funcionamiento de la organización deberá responder a lo estableci-
do en ella, de manera que ambas dimensiones, la estática (estructura) y la dinámica
(funcionamiento), se superpongan como lo pueden hacer los planos de un arquitecto y el
edificio construido, o la partitura de un compositor y la música fielmente interpretada
(González y Nieto, 1998).
En la medida en que se produce tal correspondencia entre lo que se hace y lo que se

debe hacer, podemos predecir que la organización alcanzará los resultados previstos de
antemano. Para lograrlo deben establecerse (e incorporarse a la estructura) mecanismos
de control y sanción. El control se basa en determinar el grado de concordancia o de dis-
crepancia entre metas y ejecución, entre resultados alcanzados y resultados esperados.
Esas discrepancias constituyen el punto de referencia para la toma de decisiones.
Restringidas a unos pocos (puestos altos de la jerarquía), las decisiones que se toman de-
ben ser racionales (basadas en información pertinente y completa, así como coherentes
con las metas) y óptimas (las mejores posibles, en el sentido de maximizar los resultados
y minimizar costes) (Ogawa, 1992).
Por su parte, la teoría de que las organizaciones constituyen estructuras informales (o,
también, sistemas sociales), asume que las motivaciones personales y sociales de los
miembros de la organización llevan a éstos a desarrollar una estructura de interacción y
comunicación espontánea y no formalizada que satisfaga sus propias necesidades al mar-
gen de la estructura formal. Dado que las características y motivaciones de las personas
tienen una notable influencia en el rendimiento de la organización, los esfuerzos han de
dirigirse a propiciar un buen ajuste o acoplamiento entre la organización (estructura for-
mal y sistema técnico) y las personas (organización informal y sistema social). De este
modo, la estructura formal (y los estilos de gestión o dirección) deben modificarse para
mejorar las condiciones de trabajo de los individuos y satisfacer sus necesidades de au-
to-realización (incentivos, promoción, desarrollo profesional, control y apoyo sobre el
propio trabajo…). En suma, cualquier medida que garantice la satisfacción de los miem-
bros será un medio para conseguir de ellos un mayor rendimiento para la organización
(Scull y Conley, 1995).
En síntesis, pues, la teoría de la gestión puede considerarse un cuerpo organizado de

principios y regularidades que explican el funcionamiento de las organizaciones, lo que
se aplica para guiar y prescribir cómo han de funcionar y cómo han de ser gestionadas con
el propósito de que alcancen la mayor eficacia y eficiencia posibles.
2.2. Modelos de ambigüedad

Los modelos de ambigüedad cuestionan, en general, los planteamientos de la teoría de
la gestión y entrañan, en particular, una censura a su generalización. De hecho, han puesto
de manifiesto que no todas las organizaciones son iguales a causa de condiciones internas
que les son inherentes (Ecker, 1992; González, 1993b; Bush, 1995). Los modelos que
describimos a continuación reciben ese nombre, precisamente, porque han evi- denciado
que los centros escolares son organizaciones que han de afrontar ambigüedad técnica.
El modelo de organización como Anarquía Organizada afirma que los procesos de

toma de decisiones en los centros escolares pueden alcanzar un nivel satisfactorio de ra-
cionalidad, que siempre será limitado porque operan sobre la base de tres características
básicas: metas ambiguas, tecnología imprecisa y participación variable y contingente
(Cohen, March y Olsen, 1972; March y Olsen, 1976; March, 1994).
Las metas de los centros escolares son difusas, cambiantes y están abiertas a muchas
y diversas interpretaciones. Ello hace difícil especificarlas, establecer prioridades y utili-
zarlas como referencia previa para guiar técnicamente decisiones. Tampoco dispone un
centro escolar de tecnologías o procedimientos precisos para diseñar, desarrollar, evaluar
y controlar soluciones óptimas. Asimismo, la complejidad inherente a los procesos edu-
cativos impone limitaciones a nuestra comprensión y racionalización de los mismos, te-
niendo que recurrir frecuentemente a un método de tanteo o ensayo y error (Ecker, 1992).
Por lo demás, es común que la participación de los miembros en los diversos ámbitos de
funcionamiento de la organización sea variable y, en cierta medida, imprevisible.
Todo ello hace que, en las organizaciones escolares, los procesos de toma de decisión
no ocurran de modo plenamente racional, sino a través de dinámicas menos lógicas y or-
denadas, que suelen denominarse de cajón de sastre. En el mejor de los casos, esos pro-
cesos conducen a decisiones satisfactorias. Según la relación entre problemas, personas
y soluciones sea más o menos compleja, así será la naturaleza de la decisión que se to-
me, los problemas que resuelva la decisión y el tiempo que se emplee para ello.
Otro modelo de ambigüedad, el de Sistema Débilmente Articulado, cuestiona que el

centro escolar pueda funcionar de un modo compacto e integrado, es decir, como un to-
do constituido por partes estrechamente relacionadas entre sí de tal manera que si una
parte varía, también varían las demás (Weick, 1976; Orton y Weick, 1990).
Los componentes que integran la organización no mantienen entre sí una relación

fuerte, ni son necesariamente estables. Los centros escolares presentan, más bien, un al-
to nivel de fragmentación y discrecionalidad en su comportamiento, producto de la co-
nexión vaga entre la jerarquía y el trabajo, entre medios y fines, entre acciones e
intenciones, entre individuos, entre unidades. Y esta circunstancia tiene sus ventajas y sus
inconvenientes. Las razones de la débil articulación están en el hecho de que los dos me-
canismos típicos para asegurar la integración o la conexión dentro del centro escolar (que
son, la tecnología y la autoridad) no tienen una presencia tan sólida y precisa como en
otras organizaciones. Se coincide, pues, con el modelo anterior en que no existe una tec-
nología clara y precisa capaz de cohesionar a toda la organización, de aglutinar de modo
coherente a todos sus miembros (con tareas claras y precisas, delimitadas y estables). Pero
se añade que las posiciones de autoridad son débiles y es difícil mantener ligadas a
las partes a través de mecanismos formales y jerárquicos (reglas, órdenes, directrices). El

control puede ser fuerte en algunos aspectos de la organización, pero en lo que atañe a la
realización de sus actividades centrales (enseñanza, orientación, apoyo) es escaso, se ca-
rece de él o se realiza por medio de mecanismos indirectos o administrativos. Al no exis-
tir un modo único y óptimo de hacer las cosas, la coordinación y la eficacia no son
fácilmente alcanzables por mecanismos verticales y formales desplegados desde las po-
siciones de autoridad (González y Nieto, 1998).
En suma, los modelos de ambigüedad sostienen que los centros escolares son entida-
des en las que tiene lugar cierta actividad organizada, pero no funcionan como si fuesen
estructuras racionales o sistemas compactos puesto que las condiciones internas en las
cuales operan (complejidad, turbulencia, inestabilidad, ambigüedad…) no lo permiten. No
habiendo recetas técnicas, sus miembros deben recurrir al juicio personal y profesional
para reducir la incertidumbre que afrontan.
2.3. La investigación positivista

La perspectiva técnica tiene su correlato en modelos de investigación que permitan
razonamientos deductivos y verificaciones empíricas a través de formas cuantitativas de
análisis que racionalizan la medición de fenómenos (Trifonas, 1995). En esta línea, bue-
na parte de la investigación va a estar preocupada por generar modelos estructurales y
funcionales de análisis capaces de identificar, aislar y controlar relaciones entre varia-
bles. El propósito último es constatar cómo se alcanzan cambios en los resultados de la
organización por medio de cambios en la estructura del centro escolar o en las condicio-
nes de trabajo y conductas de sus miembros (Scull y Conley, 1995).
Esta investigación positivista parte de la asunción de que un centro escolar es un con-

junto de hechos ordenados o estructurados según pautas que funcionan independiente-
mente de las personas que actúan en él y que investigan sobre él. Ese conjunto y su
dinámica interna son, además, estables en el tiempo. Ello aumenta el valor predictivo de
la teoría, lo que lleva implícita la posibilidad de incidir después sobre la realidad, con-
trolarla y cambiarla a través de la manipulación de sus variables (Santos, 1996). En re-
sumidas cuentas:
– La realidad educativa está formada por un sistema de variables diferenciadas, se-

parables o aislables analíticamente, que podemos estudiar de forma independiente
y relacionada para conocer la influencia que unas tienen sobre otras.
– La teoría desde la que se concibe y planifica la investigación ha de ser universal,

no vinculada a un contexto ni dependiente de circunstancias históricas concretas.
– La investigación se fundamenta en el rigor metodológico y comporta actividades

desinteresadas, no contaminadas por emociones, expectativas o valores.
Antes de comenzar la investigación debemos precisar y formalizar cuáles son las varia-
bles y establecer sus relaciones en forma de hipótesis (apoyadas en una teoría) para luego
comprobar de forma rigurosa si se verifican o no. El comportamiento (o funcionamiento) de
aquéllas, bajo condiciones de control, es medido y tratado matemáticamente. Los diseños de
carácter cuantitativo, el tratamiento estadístico de los datos y el lenguaje formalizado en
que se expresan, garantizan el rigor y la certeza de las evidencias, eliminando, a su vez, las
ambigüedades, las contradicciones y la polisemia de las interpretaciones subjetivas.
A efectos analíticos, pues, una organización escolar (o cualquiera de sus partes) se

representa bajo la forma de modelos formales. Los más relevantes son los que recurren
a un lenguaje matemático (no figurativo y preciso), pero también se consideran válidos
modelos no matemáticos cuyas reglas y principios que sirvan para alcanzar un alto gra-
do de abstracción y de lógica. Se pretende controlar los fenómenos para estudiarlos
científicamente y estudiarlos científicamente para controlarlos, lo que exige descontex-
tualización y generalización (Trifonas, 1995).
El análisis estructural consiste en explicar relaciones de interdependencia (entre pues-

tos y funciones, entre conductas y resultados) en función de las estructuras que las regulan.
Para ello, se delimita un sistema a observar; se conciben estructuras que expliquen lo ob-
servado en ese sistema; se selecciona la estructura que mejor explique ese sistema; y se
compara esa estructura con otras, intentando integrarlas en una única (Bryman, 1989).
Por su parte, el análisis funcional sería uno de los procedimientos más importantes que
puede adoptar el investigador preocupado por establecer principios o constantes. El
término función se utiliza en el sentido matemático de una relación entre dos o varios ele-
mentos, de modo tal que la introducción de un cambio provoca una modificación en la
relación y entraña una adaptación de los elementos. En este sentido, el análisis funcional
está muy próximo al análisis causal pero, frente a la complejidad del objeto de estudio,
pone de relieve la acción acumulativa o la interacción de multitud de variables. Así, se
tiende a hablar de predictores en lugar de causas y suele distinguirse entre condiciones y
factores. Las condiciones son variables que favorecen la ocurrencia de otro elemento pe-
ro tienen un peso débil, indirecto o compartido. Los factores son variables que ejercen una
influencia más acentuada o directa (Strati, 2000).
Por lo demás, se postula un tipo de investigación externa, realizada desde fuera del
centro escolar a través de instrumentos (tests, encuestas y cuestionarios, registros de ob-
servación...) estandarizados y garantizados desde el punto de vista de su validez y fiabi-
lidad. Con ello, también se pretende suprimir la influencia, potencialmente contaminante,
del investigador sobre los datos en el proceso de recogida y análisis de los mismos
(González, 1994c).
3. LA PERSPECTIVA CULTURAL
La perspectiva cultural se inspira en la orientación general que guía a las ciencias in-
terpretativas, es decir, aquellas que persiguen comprender lo social y humano interpre-
tando sus manifestaciones simbólicas (véase Cuadro 1.2.) Esto significa que:
– Las organizaciones escolares se conciben como artefactos simbólicos que, aunque

se manifiestan externamente, se construyen desde la experiencia subjetiva y res-
ponden a ciertos motivos o razones (causalidad intencional, para qué).
– Constituyen un todo que no puede ser fragmentado o descompuesto si no es a ex-

pensas de su plena comprensión (hechos y acciones no pueden desligarse de valo-
res e intenciones).
– Su comportamiento o funcionamiento es en cierta medida impredecible e inestable

(dinámico) y está condicionado por sus contextos o circunstancias particulares,
aunque responde a ciertas regularidades o patrones.
– Estas reglas subyacentes son convenciones o acuerdos tácitos consensuados so-
cialmente y se construyen a nivel intrasubjetivo (propio de cada sujeto) y a nivel
intersubjetivo (en la interacción entre sujetos).

Concibe la organización como: Realidad cultural, internamente construida
Lo cual presupone una epistemología: Subjetivista
Conocer es reinventar aquello a lo que podemos acceder
por observación participante
Sólo hay mapas, no territorios
Estudia preferentemente: Los significados, las creencias, los valores
La cultura
Se pregunta por: Cómo se manifiesta subjetivamente (o internamente)
Asumiendo que la realidad organizativa La ambigüedad
se caracteriza por: La adaptación
Para producir conocimiento recurre a: Análisis fenomenológico (cognitivo, simbólico)
Diseños biográficos y etnográficos
Formas cualitativas de recoger y analizar información
Representación discursiva de datos siguiendo la
lógica narrativa. Descripción comprensiva
Responde a un interés: Comprensivo (práctico)
Operando sobre valores imperantes de: Autonomía y Auto-conocimiento
Comunicación
Idealismo
Cuadro 1.2. Caracteres básicos de la perspectiva cultural.
La perspectiva cultural aspira a construir un conocimiento iluminativo, es decir, que

permita acceder y comprender el sentido, razón de ser y esencia de los fenómenos o acon-
tecimientos, ampliando nuestro entendimiento de la naturaleza y cualidades de una realidad
organizativa determinada (Bolman y Deal, 1984). En consecuencia, lo que acontece en el
centro escolar no puede desligarse de metas o preferencias, tanto individuales como colecti-
vas. Si los hechos no pueden separarse de los valores, si las conductas no pueden aislarse de
los motivos, entonces deben quedar dentro de la cobertura de la teoría (González, 1989). Por
esa misma razón, el conocimiento que proporcionan las teorías no puede generalizarse y sir-
ve, en todo caso, para identificar pautas y orientar la práctica. Ello significa que:
– El conocimiento comprensivo sirve de base para explicitar las razones profundas

de los fenómenos y prácticas organizativas y valorarlos a la luz de circunstancias
personales y contextuales particulares.
– Este tipo de conocimiento puede aplicarse para clarificar y educar la percepción y

conocimiento implícitos que los miembros del centro escolar tienen de los fenó-
menos de los que forman parte como agentes activos.
– Las teorías que comparten una perspectiva cultural tienen también un carácter prác-
tico o deliberativo, en tanto que sirven para consensuar una comprensión intersub-
jetiva de la vida organizativa del centro escolar.
En definitiva, lo que mueve al conocimiento es un interés práctico. Las teorías de

raíz cultural no son generalizables en sentido absoluto ni pueden emplearse para formu-
lar prescripciones en sentido técnico. Pero pueden servir para mejorar las prácticas, ac-
tuando sobre el entendimiento de los sujetos que las protagonizan. En la medida en que
el conocimiento teórico aumenta y enriquece la comprensión de cómo es y se comporta
una organización escolar, puede perfeccionar y afinar la interpretación que sus miembros
hacen de la misma y expandir, así, sus posibilidades de acción.
3.1. Teoría subjetiva

Los denominados modelos subjetivos de organización asumen que la educación es una
tarea profundamente moral y hasta cierto punto misteriosa, impredecible y cambiante,
como lo son los centros escolares y su gestión o administración. La razón esencial es- triba
en que se asientan en las personas, en sus valores y en su apreciación subjetiva de la
realidad. Como afirma Greenfield (1992: 524), «las organizaciones están formadas por
personas, ni más ni menos» y es aquí, no en otro sitio, donde debemos buscar lo que es o
lo que debería ser la organización. Esta premisa da a entender que lo más importante de
cualquier hecho o acontecimiento no está en lo que ocurre sino en el significado que tiene
para las personas y en los motivos que lo justifican (Greenfield, 1993).
Esa construcción cultural que es la organización no sólo viene determinada por los
actores considerados individualmente (intra-subjetiva) sino también por la interacción y
comunicación en el seno de un grupo (inter-subjetiva). Como resultado de estos proce-
sos, los miembros van generando pautas o formas de sentir, de pensar y de obrar pecu-
liares.
En consecuencia, el centro escolar no es una entidad externa o ajena que se impone a
los individuos y a la que éstos deben adaptarse. Tampoco es estática e inalterable, sino
que se construye progresivamente en forma de estructuras de pensamiento y lenguajes, de
sistemas de valores y emociones. Por lo demás, ello es determinante de que los centros
escolares no sean compactos y homogéneos, sino conglomerados de culturas (o sub-
culturas) que identifican y diferencian a cada grupo (González y Nieto, 1998).
Otro aspecto definitorio de los modelos subjetivos es la relevancia que conceden a las
formas simbólicas que se desarrollan dentro de los centros escolares. No existe la orga-
nización como algo genérico y replicable a partir de su estructura. Al igual que las per-
sonas, cada organización es única, peculiar, compleja y en cierta medida impredecible e
inexacta. La ambigüedad e incertidumbre, presentes en sus procesos y acontecimientos
más significativos, restan valor a los procesos racionales para el análisis, resolución
de problemas y toma de decisiones, de modo que con frecuencia es difícil saber qué
ocurre, por qué y qué va a ocurrir. Entonces, para reducir la ambigüedad y aumentar la
certidumbre de los acontecimientos al margen de su lógica racional, los miembros crean
mitos culturales (Bolman y Deal, 1984; González, 1989).
Los mitos culturales vienen a constituir el contenido de esa realidad o artefacto cul-
tural que es la organización educativa. Son definiciones más o menos arbitrarias de la
realidad que se expresan y transmiten esencialmente de forma simbólica por medio del
lenguaje, las metáforas y los rituales:
– El lenguaje es una de las herramientas simbólicas por excelencia que establece por
convención un sistema de códigos para definir las relaciones entre significantes y
significados a fin de que éstos resulten realmente significativos.
– Las metáforas aluden a un mecanismo lingüístico que opera sobre la base de imá-
genes o analogías por medio de las cuales para hablar de una cosa (y para com-
prenderla o conceptuarla) la comparamos con otra y le transferimos sus cualidades
o propiedades.
– Los rituales serían formas particulares de orden en situaciones sociales que esta-
blecen rutinas o normas de trabajo y de relación, expresando tanto los aspectos uni-
ficadores como los diferenciadores dentro la estructura social del centro escolar.
Para Bates (1989), estos elementos vertebran y ponen de manifiesto la verdadera natu-
raleza, significado e intención de la vida del centro escolar en tanto que constituyen la base
para construir y manipular simbólicamente la realidad escolar a través de la comunicación y
la participación, para regularla y adaptarla a su visión de futuro (dando sentido e intencio-
nalidad a las actividades escolares), para asegurar la cohesión y conformidad de los partici-
pantes internos y para inspirar confianza externa. Así, la dinámica de cada organización
escolar (sus procesos de racionalización, legitimación y motivación) se centra, en lo esen-
cial, en el mantenimiento o la contestación de lo que ha de constituir su realidad cultural.
3.2. Teoría institucional

La teoría institucional busca la explicación de las cosas en el contexto (Powell y
DiMaggio, 1991). Esto lleva aparejado que los centros escolares se conciban como con-
figuraciones normativas que están determinadas por su ambiente social e histórico. Es lo
mismo que decir que los centros escolares son instituciones u organizaciones institucio-
nalizadas por su ambiente (Rowan, 1982; Meyer y Scott, 1992).
Una institución puede ser considerada como una agrupación de individuos que ponen
de manifiesto un conjunto de patrones o regularidades estables y persistentes de acción,
el cual responde a una situación social particular (problema, demanda, necesidad) y tie-
ne determinados efectos sociales. Pero es importante destacar que el centro escolar no
opera o actúa sobre estas regularidades sino que se sujeta a ellas. Es decir, el conjunto de
condiciones o de restricciones que el ambiente impone, constituye la institución dentro
de la cual los individuos operan, en el sentido de que establece las posibles maneras en
que éstos pueden actuar. Por lo demás, aun cuando estas expectativas no dejan de ser con-
venciones sociales, los individuos dentro de la situación escolar las experimentan como
reales, las aceptan como naturales y tienden a no ponerlas en cuestión (Bush, 1995; Scull
y Conley, 1995).
De acuerdo con este razonamiento, desde el momento en que los centros escolares son
organizaciones generadas por un ambiente institucional determinado y se desenvuelven
en él, se institucionalizan y convierten en instituciones. Esto significa que podrán so-
brevivir si consiguen apoyo social (básicamente en forma de legitimación y de recursos)
y que lograrán éste en la medida en que se adapten o respondan a las condiciones de-
seadas por ese ambiente (Rowan, 1982). Éstas suelen referirse como reglas, expectativas,
mitos o símbolos sociales que, normalmente, dan a entender requerimientos o exigencias
aceptables respecto de qué trabajo o tareas tienen que ser realizadas (qué hacer), qué pro-
cedimiento tiene que ser seguido o bajo qué circunstancias (cómo hacer), qué tipo de
agente tiene que realizarlas (quién ha de hacer).
Pues bien, si los procesos educativos están sometidos a categorías institucionales de

esta naturaleza, ¿cómo las incorporan los centros? Básicamente, por medio de su estruc-
tura formal. ¿Qué implica esta circunstancia? Que la estructura formal de los centros es-
colares no constituye un mecanismo de coordinación, de racionalización o de eficacia que
se pueda juzgar por sus resultados o que dependa de factores internos, sino un me-
canismo de adaptación y de supervivencia (Meyer y Scott, 1992). En este sentido, se ha-
bla de la estructura como de una fachada ceremonial que tiene un papel simbólico con
vistas al ambiente social y que se juzgará, en concreto, por su conformidad (adecuación
de forma) con expectativas externas relativas a qué debe ser un centro escolar y cómo de-
be ser la educación que imparta.
Para Meyer y sus colaboradores, esto explica que exista desconexión entre las estruc-
turas establecidas, las actividades cotidianas en los centros escolares y los resultados que
consiguen. En realidad, afirman, tiende a funcionar otro mecanismo más implícito de co-
ordinación, que es la lógica de la confianza o presunción de competencia, según la cual
«cada parte mantiene en relación con las demás la asunción de buena fe de que el otro es-
tá, de hecho, llevando a cabo su actividad» (Meyer y Rowan, 1978: 79). Por lo demás, una
coordinación y control estrictos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje aumentaría
los costes, podría conducir a una incertidumbre innecesaria y crearía dudas sobre la efica-
cia de las reglas (o estructuras) que definen lo que es una escolarización apropiada. Todo
ello redunda en que los centros escolares afronten ambigüedad ambiental.
3.3. La investigación etnográfica

Las teorías de perspectiva cultural hallan su anclaje en la etnografía escolar y las me-
todologías naturalistas de investigación, que aspiran a obtener un conocimiento profun-
do y motivado de las organizaciones escolares, observando no sólo cada realidad como un
todo de carácter contextual, sino también buscando en él aquellas interpretaciones que lo
explican desde la perspectiva de los participantes y que se expresan a través del lenguaje
natural que éstos utilizan (Trifonas, 1995; Santos, 1996).
Este tipo de aproximación no desprecia los aspectos visibles y patentes de los fenó-
menos organizativos, más bien busca descubrir aquello que les sirve de fundamento o
sustentación, pero que permanece habitualmente oculto. En idéntico sentido, asumen que
cualquiera de esos aspectos no es algo estático (que está acabado y permanece estable
en el tiempo) sino dinámico (que se está construyendo y cambia en el tiempo). Una
organización escolar, como cualquier otra parcela de la realidad, tendría una cara mani-
fiesta y encubridora; otra cara oculta y descubridora.
La etnografía (descripción de un grupo humano) constituye la metodología de base,

teniendo como fuente esencial de conceptos y criterios de interpretación a la antropolo-
gía social que acuñó el término «trabajo de campo», en su evolución a disciplina empíri-
ca (y no especulativa). En este sentido, el trabajo de campo refiere una inmersión en el
objeto de estudio cuya clave está en la interpretación de los datos o resultados en térmi-
nos culturales. La cultura de un centro escolar (de un grupo humano) sería como un tex-
to que el etnógrafo no conoce inicialmente. Pero, a través de la investigación (un proceso
de inmersión), va aprendiendo las reglas con las que está escrito, los giros lingüísticos que
se utilizan y el significado de los mensajes. Sólo de esa forma puede llegar a interpretar
correctamente ese texto. Además, el etnógrafo suele preguntarse por cosas apa- rentes
que pasan desapercibidas: una forma antropológica de formularse preguntas por aquello
que parece obvio para descubrir cosas profundas (Goetz y LeCompte, 1988).
En general, la investigación etnográfica de los centros escolares se define, entre otras

cosas (Santos, 1997), por su carácter:
– Interno. Es una investigación en y no sobre los centros escolares, en la que el ob-

servador se introduce en el escenario y situación de los actores, participando de la
misma.
– No pre-codificado. La investigación es, en cierto modo, aleatoria, abierta a todo lo

que acontece, se acomoda a la realidad que estudia. El observador va dispuesto a
recoger el fenómeno en toda su riqueza y matizaciones posibles. La dimensión sub-
jetiva de aquél es importante y, con el tiempo, desarrolla habilidades que le permi-
ten captar mejor el significado de los sucesos que se producen en torno a él.
– Holístico y cualitativo. Está orientada a ofrecer una visión totalizadora del fenóme-
no, respetando la naturalidad del mismo. Esto se traduce en un informe cualitativo
que, narrativamente, describe el fenómeno articulando los diferentes elementos y
discursos que confluyen en el mismo.
– De lo oculto y observable. El conocimiento de la realidad se infiere a distintos ni-

veles de observación, sosteniendo que lo externo tiene la utilidad de corroborar lo
interno. La comprensión profunda surge de la utilización y contrastación de dife-
rentes técnicas y perspectivas, preconizando la inter-subjetividad de valoraciones
plurales.
– Empírica. Aunque importan los métodos sistemáticos de análisis y el tratamiento

riguroso de datos, la investigación no es empirista. Lo esencial es alcanzar una des-
cripción rica y detallada que exprese el conjunto de relaciones y de significaciones
que integran el objeto de estudio, considerando las percepciones e interpretaciones
del observador.
En suma, la investigación etnográfica en general supone una forma de mirar y de pen-

sar acerca de lo objetual, lo cognitivo y lo conductual. Más allá de los diversos métodos
y técnicas que podríamos englobar en la misma (etnometodología, observación partici-
pante, entrevista no estructurada, estudio de casos...), alude a una descripción densa y a
una interpretación cultural guiada que, a veces, sirve a intereses prácticos (Pulido, 1995).
4. LA PERSPECTIVA POLÍTICA
La perspectiva política se inspira en la orientación general que guía a las ciencias re-
flexivas y críticas, es decir, aquellas que persiguen desvelar y examinar críticamente la
relación que existe entre valores y acción (véase Cuadro 1.3.). Ello significa que:
– Las organizaciones escolares se conciben como construcciones orientadas ideoló-
gicamente, mediatizadas por determinantes históricos, económicos y políticos que
responden a intereses o metas particulares.
– Su configuración (tanto como su comportamiento o funcionamiento) no es trans-
parente. Puede parecer normal, en el sentido de legitimada y natural, pero es deli-
beradamente creada y controlada por individuos o grupos con un poder que ejercen
en beneficio propio y, en ocasiones, a expensas del dominio sobre otros.

Concibe la organización como: Realidad política, externa e internamente construida
Lo cual presupone una epistemología: Constructivista (social) y Relativista
Conocer es representar aquello a lo que podemos acceder
por observación directa y participante
Mapa ⇒ Territorio
Estudia preferentemente: Las ideologías, los intereses, las metas
El poder
Se pregunta por: Por qué y para qué se manifiesta así
Asumiendo que la realidad organizativa El dominio
se caracteriza por: El conflicto
La negociación
Para producir conocimiento recurre a: Análisis crítico (dialéctico)
Preferentemente estudios de caso, formas cualitativas de
recoger y analizar, representación discursiva
Descripciones críticas atentas a dimensiones éticas y
políticas
Responde a un interés: Normativo (emancipador)
Operando sobre valores imperantes de: Participación y Libertad
Justicia y Equidad
Cuadro 1.3. Caracteres generales de la perspectiva política.
Muchas teorías que comparten una perspectiva política buscan obtener un conoci-
miento liberador o emancipador, es decir, un tipo de conocimiento que permita sacar a la
luz y someter a reflexión crítica los supuestos ideológicos que promueven, sostienen y
legitiman las condiciones y prácticas en los centros escolares. Alertan la conciencia de la
naturaleza y cualidades políticas de la organización y adoptan una postura activa frente a
todo aquello que es coactivo, desigual o injusto (Morrow y Brown, 1994; Smircich y
Calás, 1995).
Desde la perspectiva política, la teoría y la práctica se determinan mutuamente en sen-

tido dinámico y dialéctico. La teoría sirve para legitimar la práctica en el sentido de que
opta por unos valores concretos y los motiva. A su vez, la práctica debe servir para mejo-
rar la realidad desde un contexto político de discusión, negociación y acción compartida
como marco de construcción de teorías (González y Nieto, 1998). Esto significa que:
– El conocimiento ideológicamente crítico sirve de base para desvelar los motivos

ocultos de los fenómenos organizativos y valorarlos a la luz de circunstancias con-
textuales tanto generales como específicas.
– Este tipo de conocimiento tiene fundamentos normativos: su naturaleza y propie-

dades justifican que se oriente a concienciar a los sujetos de las condiciones orga-
nizativas en las que se desenvuelven y a impulsar su transformación por medio de
la acción motivada.
– Se habla en este sentido de teoría o de conocimiento dialéctico, reflexivo o recons-

tructivo en tanto que sirve para hacer explícita la relación entre valores y hechos, o
entre acciones e intereses, y para fundamentar la negociación de las políticas de la
organización escolar. Las metas o fines de ésta quedan dentro de la cobertura de la
teoría y de la práctica (ambas toman partido por unos valores concretos y son de
naturaleza política e ideológica).
En suma, lo que mueve al conocimiento es desvelar y actuar contra condiciones de

acción o de interacción que conllevan dominio o sometimiento de unos individuos o gru-
pos respecto de otros. Las prácticas pueden tener primacía sobre las teorías en el sentido
de que delimitan la temática de los problemas que han de resolverse, pero deben apoyar-
se en éstas, pues proporcionan la base para legitimar metas y vías para cambiar la reali-
dad en una dirección particular. Desde este punto de vista, se postula una simbiosis entre
teoría y práctica que elimina el abismo existente entre teóricos (profesionales de la inda-
gación) y prácticos (profesionales de la acción) y exige que compartan actitudes abiertas
y críticas (Santos, 1996).
4.1. Teoría social

Los trabajos de Karl Marx y Max Weber sobre la sociología de las organizaciones, así
como las reelaboraciones neomarxistas y neoweberianas posteriores, han sido un punto de
referencia clave para las teorías sociales. A pesar de las diferencias en los plantea-
mientos de ambos autores y tendencias, comparten ciertas asunciones de gran calado
teórico. Salaman (1979) señala, concretamente, la asunción común de que las metas, es-
tructuras y formas de autoridad de las organizaciones constituyen procesos generales de
control y, en consecuencia, de dominio. Las formas de estructurar, especificar y dividir
las actividades de los trabajadores, son iniciadas y controladas por aquellos que dirigen
y dominan la organización, sirviendo a sus intereses y metas particulares.
Las teorías sociales de carácter crítico analizan las organizaciones en un contexto más
general y cuestionan las formas de legitimación que consolidan y naturalizan el control
o el dominio ejercido dentro y a través de aquéllas por parte de fuerzas políticas y eco-
nómicas (Morrow y Brown, 1994; Smircich y Calás, 1995). El cómo se perciben los
acontecimientos en los centros escolares, cómo se definen sus problemas y qué solucio-
nes se consideran más apropiadas, no son cuestiones técnicas, neutrales y apolíticas; por
el contrario, tienen una justificación ideológica que sirve a intereses dominantes. De ahí
que los individuos no construyen la realidad organizativa de una forma plenamente libre
y voluntaria, por la sencilla razón de que ello escapa a su control. Sus creencias, signifi-
cados y valores están condicionados externamente por fuerzas más amplias que son las
que legitiman (o imponen, por lo común de forma oculta) como buenas o necesarias cier-
tas relaciones, interpretaciones y condiciones en los centros escolares (Bates, 1989).
Partiendo de estos presupuestos, van a desarrollarse líneas de análisis social diversas,

caso de la teoría feminista (Calás y Smircich, 1996) o de la teoría del proceso laboral
(Alvesson y Deetz, 1996). Estas y otras teorías van a centrar su atención en aspectos par-
ticulares, tales como:
– las fuerzas externas (sociales, políticas, económicas) que moldean la configuración

y funcionamiento de las organizaciones escolares;
– los intereses sociales e individuales a los que sirve la organización;
– la distribución de poder y las formas de dominación en la organización;
– los mecanismos ideológicos que llevan a los miembros a habituarse y aceptar con-
diciones y prácticas que comportan intensificación y descualificación laboral.
– los conflictos de discriminación y problemáticas de sometimiento ligadas a la pre-

sencia en la organización de personas diferentes (discriminación por sexismo, ra-
cismo...).
En general, pues, las teorías sociales se muestran críticas con la dominación que tien-
den a ejercer las ideologías imperantes (Leflaive, 1996). Esta postura lleva aparejado, en
primer lugar, no aceptar a las organizaciones escolares tal como se manifiestan en apa-
riencia. Segundo, tratar de desvelar el papel ocultador de su estructura superficial (ma-
nifiesta) y centrar el análisis en la estructura profunda (ideología implícita) y en cómo se
relaciona ésta con aquélla, intentando comprender cómo las fuerzas externas (sociales,
políticas y económicas) condicionan y moldean el funcionamiento de la organización en
beneficio propio. Tercero, generar conocimiento sobre la organización que sirva, sobre
todo, para que las personas que trabajan en ella puedan someter a examen crítico lo que
está oculto o protegido y tomar conciencia (o vencer su falsa conciencia) de sus condi-
ciones para, en última instancia, cambiarlas (González y Nieto, 1998).
4.2. Teoría micropolítica

La teoría micropolítica de la organización escolar se caracteriza por asumir la natu-
raleza compleja, inestable y conflictiva de los centros escolares. La razón principal hay
que buscarla en que están compuestos por individuos y grupos con intereses particulares
que se involucran en dinámicas micropolíticas para satisfacerlos (pactos, negociaciones,
coaliciones, luchas, conflictos...). De ahí que la actividad dentro de la organización ten-
ga un carácter estratégico y esté condicionada por quién obtiene qué, cuándo y cómo, lo
cual va a depender mucho de la distribución de los recursos de autoridad y de influencia
(poder) (Ball, 1989; Bacharach y Mundell, 1993b; González, 1993, 1994c).
Es conveniente matizar que, como su propio nombre indica, esta línea teórica centra
su atención en la política dentro de la organización (incluyendo aquí a la comunidad es-
colar). Esto no significa desconsiderar el impacto diferencial que ejercen factores más
alejados a los centros escolares (mandatos gubernamentales, presiones sociales y econó-
micas…). Supone, más bien, poner de manifiesto que la realidad de los centros escola-
res no siempre ni en su totalidad es una mera reproducción de lo externo. Si obviamos que
también ahí dentro se construyen prácticas ideológicas y políticas, no hacemos una debida
interpretación del papel que juega este contexto organizativo. Como ha señalado Whirty
(1985; cit. en Ball, 1993: 196), «las relaciones de poder en lugares determinados son el
resultado de prácticas en dichos lugares más que un producto automático de recursos
de otros sitios». Las prácticas serán, en cualquier caso, originales o novedosas con
independencia de que se originen de modo autónomo o aparezcan como resultado de una
re-elaboración de prácticas externamente inducidas. De cualquier modo, también en el
marco de esta teoría coexisten diversos planteamientos y líneas de estudio (Blase, 1991;
Mawhinney, 1999).
La teoría micropolítica concibe a los centros escolares como entidades políticas for-
madas por individuos y grupos que difieren en sus intereses. Como consecuencia de ello,
los centros escolares raramente se caracterizan por metas unívocas y compartidas por to-
dos, que guíen su comportamiento de un modo ordenado y uniforme. Lo habitual será la
existencia de metas diversas, no declaradas e, incluso, contradictorias que harán del con-
flicto algo inherente al funcionamiento de la organización. Los miembros (actores polí-
ticos) conviven en un estado de coexistencia armada, es decir, se mantienen en un estado
de mínimo conflicto cuando los recursos son abundantes y el ambiente estable, pero se
movilizan y pugnan por influir en las decisiones y los asuntos escolares cuando los re-
cursos son escasos, hay oportunidades de cambio y otros tratan de alcanzar sus propias
metas. Entonces, se implicarán en dinámicas micropolíticas (lógicas de acción y estrate-
gias de pacto o negociación, de resistencia o lucha, de carácter interactivo y de facilita-
ción, de carácter impositivo y de control) con el propósito de conseguir sus metas o de que
éstas pasen a formar parte de la organización (Blase, 1991; Bacharach y Mundell,
1993).
En el desarrollo de estas dinámicas, los miembros no suelen actuar solos. Forman

grupos de interés: coaliciones o conjuntos de actores que entienden que sus intereses son
comunes o, al menos, no entran en competencia, ideando estrategias conjuntas para lo-
grarlos, como consecuencia de lo cual se distinguen de otros actores agrupados a su vez
en torno a otros intereses.
Para la teoría micropolítica tienen especial relevancia los procesos de toma de deci-
siones en la organización escolar. Es ahí donde, precisamente, mejor se puede observar
la dinámica micropolítica, pues reflejan el poder relativo (autoridad e influencia) que ca-
da una de las partes puede movilizar para influir en otra o para protegerse ella misma.
Tales procesos vienen a ser, en esencia, una lucha política por el control y la definición
cognitiva e ideológica del centro escolar. Y, en buena medida, las metas y estructura de
éste reflejan eso (Blase, 1991; Ball, 1993; Anderson y Blase, 1994).
4.3. La investigación crítica

La investigación crítica recurre, preferentemente, a una metodología etnográfica con
estudios de caso intensivos y a formas, sobre todo, cualitativas de recogida y análisis de
datos (nuevo periodismo, criticismo educativo, etnografías críticas de feminismo, estu-
dios políticos e ideológicos, investigación-acción participativa...). Según Carr (1996:
164), las formas de investigación crítica en educación se orientan a:
«exponer las tensiones y contradicciones entre los valores educativos emancipadores, y las
políticas y prácticas educativas prevalecientes, con el fin de indicar que las instituciones edu-
cativas contemporáneas pueden reconstruirse para que sean capaces de actuar de manera más
emancipadora».
La investigación crítica coincide en muchos aspectos con la investigación naturalista,

pero difiere de ella en el carácter finalista del proceso de indagación y del conocimiento
que genera. No se queda en comprender el significado de lo que sucede dentro de la ins-
titución, sino que posee una orientación ética, defiende unos valores morales y se orien-
ta expresamente a poner en marcha estrategias de transformación y mejora de las
organizaciones (Morrow y Brown, 1994). Por tanto, va más allá de la investigación natu-
ralista y, concretamente, busca reflexionar sobre la explicación ideológica de lo que acon-
tece en los centros escolares (el origen de las estructuras y dinámicas sociales, su
evolución histórica, su contexto actual, sus intenciones, restricciones y contradicciones
sobre cada uno de los agentes involucrados y afectados...). Conlleva, por así decirlo, un
conocimiento mucho más exigente consigo mismo (traspasar críticamente los presu-
puestos irracionales, los intereses en juego, las rutinas institucionales, las argumentacio-
nes falaces o los tópicos en uso de la organización) y con la acción (un tipo de indagación
que realizan principalmente los protagonistas de la organización en el marco de las es-
tructuras y desde dentro de su funcionamiento).
Esta forma de conocimiento es crítica en el sentido de intentar comprender las ideo-

logías, racionalizaciones y motivos ocultos y de explicar por medio de las mismas aspec-
tos no reflejados de poder y control, cuyo interés radica en la emancipación respecto de
condiciones humanas distorsionadas o asunciones ocultas (Escudero, 1990).
El sentido crítico y emancipador está presente en todas las fases de la investigación:

en la elección de los fenómenos de estudio, en la forma de negociar los procesos y de re-
lacionarse con las personas, en la manera de explorarlos, en la interpretación de lo que
se hace y en la utilización del conocimiento. En coherencia con los planteamientos re-
constructivos que lo fundamentan, los investigadores deberían trabajar en colaboración
estrecha con los miembros del centro escolar, no sólo a efectos de alcanzar una com-
prensión mejor y más crítica de la realidad en la que están inmersos, sino también con el
propósito de mejorarla a través de la búsqueda conjunta de vías de acción. Para Everhart
(1991), esta propuesta es, al tiempo, una crítica al estado de la investigación y al papel
de los investigadores que, señala el autor, adolecen del compromiso de incidencia direc-
ta en la práctica educativa y perpetúan la separación entre teoría y práctica.
La investigación crítica supone que las personas que colaboran en realizar una idea co-
mún trabajan en comunión y, si en esa comunidad surge un ambiente genuinamente creati-
vo, entonces pierde importancia la cuestión de quién tuvo una idea concreta, a quién se le
ocurrió aquella magnífica solución o quién aportó aquel punto de vista especialmente ade-
cuado. No habiendo un rol y un conocimiento predominantes, las preguntas y las solucio-
nes que surgen de la situación de estudio constituyen una expresión orgánica.
En el marco de la impredecibilidad y particularidades de cada contexto, así como de
la importancia de las relaciones interpersonales, adquiere un papel decisivo la negocia-
ción de significados y de poder (Dudley, 1992). Entonces, el criterio para evaluar la in-
vestigación es: ¿hasta qué punto las relaciones permiten a los participantes llegar a ser
conscientes de sus propias percepciones de la realidad y sus condiciones subyacentes y
enfrentarse críticamente a ellas?
En suma, la investigación crítica más pura se convierte en una forma de cambio y me-
jora de la práctica de la educación con la organización, un medio participativo y funda-
do de transformar los centros escolares a partir del conocimiento que brinda y del
compromiso que exige. En este sentido, la investigación desemboca en acciones que tie-
nen sentido liberador o de cambio social, pues todo orden social tiende a favorecer a unos
y a perjudicar a otros. Atendiendo a la ética y la política –que tienen presentes los conte-
nidos de la dominación–, la investigación crítica aspira a identificar los medios que po-
sibiliten reconstruir las formas de intervención y las prácticas. Y ese cambio será
sustantivo, no tanto porque pretenda lograr mayor eficacia, modificando variables orga-
nizativas, sino más bien porque reivindique descifrar y analizar el significado moral y
educativo que la eficacia tiene para los sujetos implicados (Santos, 1996).
RECURSOS ADICIONALES PARA EL LECTOR
• Cuadro síntesis del capítulo
Perspectivas
Técnica Cultural Política
Teoría Teoría Teoría

Gestión Subjetiva Social
Modelos Teoría Teoría

Ambigüedad Institucional Micropolítica
Positivista Etnográfica Crítica
metodologías
• Cuestiones para la reflexión
1. Identifique un centro escolar, a ser posible uno que conozca porque ha trabajado
o está trabajando en él (como profesor, como estudiante), y póngase en el papel de
observador o investigador que quiere producir u obtener algún conocimiento sis-
temático en torno al mismo. Debe identificar o delimitar algún ámbito, elemento
o dimensión de esa organización que le interese o le preocupe especialmente (no
importa que sea más general o más específico). Pues bien, ahora trate de pensar y
enunciar por escrito qué aspectos o cuestiones concretas estudiaría y cómo, justi-
ficando el porqué de sus opciones desde cada una de las perspectivas teóricas des-
critas en el Capítulo.
2. Le proponemos una serie de imágenes o metáforas sobre lo que podría ser una or-
ganización escolar. Se trata, pues, de establecer una analogía para transferir a una
cosa el significado o cualidades que asociamos a otra. ¿En qué se parecen un cen-
tro escolar y… a) un cerebro; b) una jungla; c) una máquina; d) un ser vivo; e) una
familia; y f) un campo de batalla? ¿Podría ubicar cada una de estas imágenes en
alguna teoría o modelo particular?
3. Lea detenidamente la siguiente afirmación: «Una organización es una realidad so-
cial inventada por las personas que forman parte de ella. Depende del significado
que esas personas le atribuyen y de cómo esas mismas personas creen que debe-
rían relacionarse con las demás. La cultura, las creencias, los lenguajes, los ritos,
las convenciones que manejan e intercambian en ese escenario…, todo eso es lo que
da sentido a una organización y lo que la identifica como un pequeño mundo».
¿Está de acuerdo con esta afirmación? ¿Qué críticas se le podrían formular? ¿Para
qué nos sirve saber eso?, ¿para qué puede ser útil? Si lo estima oportuno, su co-
mentario puede tomar como punto de referencia lo expuesto en el Capítulo.
4. Considere la caracterización que los modelos de ambigüedad hacen de las organi-
zaciones educativas y opine sobre las siguientes cuestiones: a) ¿Esas característi-
cas son beneficiosas o perniciosas?, ¿qué ventajas y qué inconvenientes podrían
suponer?; b) ¿Sería posible, y hasta qué punto, cambiarlas?, ¿cambiarlas sería be-
neficioso o perjudicial?
• Lecturas recomendadas
BALL, S. J. (1989): La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización
escolar. Barcelona: Paidós/MEC.
Se trata de un texto clásico en educ ción, y no nos referimos precisamente a la fecha
de su publicación en nuestro país, sino a su vigencia como obra de referencia y alter-
nativa a planteamientos conceptuales y de intervención que pujan, quizás con más brío
que antes, por imponerse externamente sobre las organizaciones escolares. El autor
analiza y expone las claves para entender, por un lado, la concepción micropolíti- ca
de la organización y, por otro, las realidades micropolíticas que emergen en los centros
escolares, con multitud de situaciones y acontecimientos que contribuyen a ponerle
rostro a esta importante faceta de la vida organizativa.
SANTOS GUERRA, M. A. (1997): La luz del prisma. Para comprender las
organizaciones educativas. Málaga: Aljibe.
Una de las características comunes a los libros de este autor es la claridad. Y
este libro se entiende muy bien, a pesar de la complejidad que entraña clarificar
el campo de la organización escolar como disciplina. En la obra se hace un repaso
sistemático y riguroso de los diferentes discursos y puntos de vista sobre las
escuelas, así como de las variadas y diversas dimensiones que las configuran.
Comprender e investigar en torno a estas organizaciones puede resultar un
empeño más fácil e interesante teniendo este libro como mapa.
GONZÁLEZ GONZÁLEZ, M.ª T. y NIETO CANO, J. M. (1998): Modelos teóricos de
organi- zación escolar. Murcia: Diego Marín/ICE de la Universidad de Murcia.
Esta obra es, en realidad, un texto-guía pensado y utilizado para la enseñanza y el
aprendizaje de una asignatura del mismo título en el marco de un plan de estudios
de Pedagogía. Es, pues, una especie de programa ampliado que expone
sucintamente los principales rasgos que definen a los modelos teóricos más
característicos en nuestra disciplina, planteando en relación con cada uno de ellos
cuestiones de reflexión, actividades de análisis y apoyo bibliográfico.
Capítulo 2
De la gestión de resistencia a la gestión requerida
Blejmar, Bernardo
Resumen:
Analiza la gestión institucional, tomando como plataforma para la
reflexión el relato de situaciones narradas por directivos de cuatro
escuelas secundarias. Distingue y caracteriza la organización
presunta, de la organización existente y la organización requerida.
Expone la presencia del conflicto y la evidencia de que el contexto
invade la escuela frente a lo que propone una gestión de "resistencia
eficaz". El autor brinda pistas para llevar a la práctica un modelo de
gestión requerida.
Primera puerta de entrada. De la organización presunta a la

organización requerida
En este capítulo las escenas de las cuatro escuelas (Retiro, La
Matanza, La Privada y la Universitaria), sobre las que se nos invita
a trabajar operan como plataforma de reflexión. Constituyen el punto
de partida para una comprensión más abarcativa que integre otras
miradas sobre la escuela.
La justificación conceptual de estos escritos se halla en la
generación de algunas reflexiones sobre la lógica que las anima.
Esta lógica, producida externamente nos acercaría a la organización
existente. Desde ésta podemos avanzar hacia la organización
requerida.
Los narradores, directivos de las escuelas convocadas, no pretenden
detenerse en la información, no nos describen “objetivamente” sus
realidades.
Se implican en las historias que se transforman en el ejercicio de
su propia memoria institucional, tan “arbitraria” como subjetiva.
En esta “arbitrariedad” se apuesta a encontrar una lógica en
común.
Se constituye así una de las puertas de entrada a la comprensión
de una organización percibida desde cada uno de los actores, en
este caso del observador y su propio rol en la organización.
Todo actor en la organización tiene su legítima percepción de la
escuela, en parte coincidente y en parte divergente con la de los
otros.
De ahí que si se quiere lograr una lectura de la lógica de la
organización se hace necesario instalar una indagación
sistemática e integradora de distintas miradas, que dé cuenta
de la organización existente, como aquella que refleja más
acabadamente su acontecer.
Sólo desde esta instancia la organización existente estaría
allanando el camino para el diseño de organizaciones requeridas.
Los criterios que para Jacques sostienen el concepto de
organización requerida, están en:
El trabajo destinado a la producción de bienes y servicios
valorados, tendientes a satisfacer necesidades públicas y
que pueda realizarse con notable eficacias; y hacerlo en forma
tal que le posibilite a la gente ejercer a pleno sus capacidades
y trabajar juntos en condiciones que fortalezcan sus vínculos y
su confianza mutua.
Lo antedicho acentúa los elementos clave que pueden dar un
marco de referencia con:
1. Indicadores que miran hacia la comunidad:
a) Servicios valorados: reconocimientos de la
comunidad.
b) Satisfacer necesidades públicas: contrato de
encargo y demanda a la organización y su
cumplimiento.
c) Eficacia: logro de los objetivos propuestos.
2. Indicadores que miran hacia dentro, hacia las
condiciones de trabajo.
b) Puesta en juego de las capacidades a pleno de la
gente (directivos, alumnos, docentes)
c) La posibilidad de trabajar juntos (equipos)
d) Construcción de vínculos satisfactorios.
e) Operar en un espacio emocional de confianza
(tener sostén en el otro, validez, de los compromisos
y las promesas)
Para la escuela, como para otras organizaciones públicas, hay
un plus de significación en lo requerido. La escuela aparece
entramada en un sistema público y un proyecto político que le
otorga sentido en la geografía institucional.
La escuela requerida como organización debería contar con:
a) Un proyecto claro y compartido.
b) Ser promotora de salud en sus miembros.
c) Operar con efectividad (eficacia y eficiencia) en
el logro de sus resultados.
d) Desplegar capacidad de aprendizaje para sí misma.
Las escenas que relatan los directivos, corresponden a la
escuela presunta, la que ellos ven. Las escuelas son Retiro,
Matanza, La privada y La Universidad.
De la ignorancia como vía de acceso al aprendizaje

organizacional
El ejercicio de los narradores no se construye sólo desde la
selección de imágenes paradigmáticas de las escuelas. En el
camino el texto del relato nos interroga, pero más precisamente
se interroga a sí mismo.
En el devenir del relato se de(s) velan logros dificultades,
esperanzas, desencantos.
En la voz de los relatos se escucha la interrogación ¿qué
hacer? en sus diferentes modos: ¿Qué responsabilidad le cabe
al docente?: ¿dónde está el problema?: ¿Qué queremos hacer?
Si la escuela sostiene una posición incluyentes, ¿cómo aceptar
medidas expulsivas?; ¿será bueno tener docentes con muchas
horas?
En estas preguntas se puede seguir la pista de escuelas que no
han dejado de aprender en el proceso de dedicarse a enseñar.
Su inteligencia como organización se encuentra
proporcionalmente vinculada a la capacidad de registro de su
propia ignorancia.
Esta declaración de un no saber se constituye en condición para
la búsqueda de nuevas respuestas en sus dimensiones
organizativas, pedagógicas, administrativas o políticas.
La imposibilidad del hallazgo de una respuesta última y
totalizadora como completud del saber es lo que mantiene en
macha el proceso.
No hay aprendizaje organizacional sin registro de la falla, del
vacío. Si no se ve, no existe.
No hay aprendizaje organizacional sin transformación de este
registro de la falla en pregunta, interrogante, demanda. Es
precisamente la declaración de ignorancia la que arma el camino
hacia el saber.
No hay aprendizaje organizacional sin transformación de un
saber en acción, en operación.
La gestión entonces, incluye categorías de tiempo, y el
cálculo como soportes de ese saber-hacer constituido.
Las narradores son directores cuya capacidad de registro,
lectura y comprensión de fenómenos organizacionales se valida
en ese tránsito de la idea en acto que constituye la gestión
organizacional.
Ese tránsito de la idea al acto se realiza en cuatro andariveles:
1. La estructura organizativa.
2. Las prácticas de dirección.
3. La cultura de la organización, sus valores.
4. Competencias y perfiles de personalidad de los
actores.
Segunda puerta de entrada. El malestar en la escuela
En los intersticios de algunos relatos se filtra la dificultad de la

tarea, la soledad.
El autor se pregunta sobre la dificultad, la soledad, estos ¿son
efectos de la cantidad de trabajo? ¿de su complejidad?. La
resultante de la presión por responder a una demanda ajena al
contrato del rol y a los recursos existentes en la organización para
satisfacerla, es el eje del análisis.
Cuesta distinguir la escuela en su clásica función de
distribuidora de saberes y conocimientos de un ámbito de
contención social. Muchas escenas no están signadas por las
acciones pedagógicas o la producción de conocimientos en sus
distintas esferas. Están signadas por el apoyo personal frente a
situaciones sociales.
La escuela parece haber quedado instalada como una de las
últimas organizaciones de frontera en contacto con la exclusión.
A la manera de trinchera, avanzada y solitaria, la escuela está
ahí, presente, después de la retirada de múltiples puentes de
acceso social.
Es la agenda social la que impone sus prioridades, desvirtuando
la misión de la organización.
Las reflexiones pedagógicas aparecen más nítidamente en las
escuelas de mayores recursos o poblaciones más
acomodadas: la privada y La
universitaria. Existen debates entre la formación básica y la
instrumental operativa, el tipo de contrato docente requerido, etc.
Los temas pedagógicos están presentes en ambas. Aún cuando
la distinción entre ellas se gesta en el enfoque pedagógico,
localizada en la capacitación para la entrada al mercado
laboral en una constructora de ciudadanía y formación básica en
la otra.
Pareciera que sólo cuando un umbral mínimo de necesidades
básicas satisfechas, existe el derecho a lo pedagógico, el derecho
al conocimiento y a las competencias requeridas en el nuevo
siglo.
Por debajo de ese umbral, la urgencia que presiona la necesidad
invade la agenda de la organización. El foco se corre a la
permanencia de los jóvenes en la escuela, recupera los que se
van y el apoyo frente a situaciones límite.
La cuestión que abarca el proyecto, la misión, los nuevos sentidos
de la escuela emergen con toda potencia en tales situaciones.
¿Cuál debería ser el contrato explícito con la sociedad y el
Estado?
¿Qué compromisos mutuos se deberían asumir y exigir por su
cumplimiento?
Hacerse cargo, plantear la responsabilidad exigible de cada parte,
está el horizonte de esta cuestión.
Se trata ¿de educar? ¿de contener? ¿todo esto junto? ¿en qué
medida y en qué proporción? ¿Dónde empieza y dónde termina
la misión de la escuela?
Solo en la explicación del contrato se podrá avanzar,
integrando los nuevos sentidos que se construyen sobre una
lectura de mundo. Interpretando la demanda de ese mundo a la
organización y lo que ésta puede ofertar como posibilidad para
ese mundo.
Este diseño puede contemplar:
a) Una organización escolar requerida que cuente con los
recursos para su implementación.
b) Un modelo de gestión alineado con esos sentidos.
c) La definición de las competencias requeridas de los
educadores para acoplarse a esta estrategia de intervención
educativa.
El estrés que presentan los docentes no es tanto la sobrecarga
de trabajo sino el desajuste entre la preparación del trabajador y
las exigencias a las que se ve sometido no sólo en cantidad sino
en calidad y diversidad.
La escuela invadida
Las escenas despliegan los componentes de un drama: la acción,
el acontecer que reflejan el conflicto humano que se quiere
representar.
En el caso de escuelas como Retiro, La Matanza, el conflicto está
allí: la exclusión, el temor, la búsqueda de un lugar, la
incertidumbre, ya no respecto al futuro sino al presente, los
tiempos quedan acortados en la estrategia de sobrevivir. En esa
escenografía circulan elementos de textura diferentes:
1) La violencia: “en los gestos, en los tratos, en el consumo de
alcohol los pibes transitan frecuentemente los institutos de
minoridad” nos dice en Retiro.
2) Las nuevas configuraciones de familia: según da cuenta La
privada: “un pibe cuyos padres se divorciaron tiene que convivir
con la nueva pareja homosexual del padre”.
3) Las paradojas de los avances de la tecnología: fax, correo
electrónico, internet, en contraste con los bolsones de burocracia
cuando no de estupidez, en La Matanza: “todos los años tengo
que hacer un detalle edilicio”, “alguien puede suponer que si las
ventanas dan a la calle en 1999 en el 2000 cambiarán de
orientación”.
4) Los riesgos de la resignación: “para qué voy a hacer esto si yo
no sirvo para nada”, en palabras de un chico de Retiro.
5) El desencanto: “a medida que los chicos se acercan a quinto
año crece la angustia por su futuro”, nos dicen desde La
universitaria.
Pero también en esa misma escenografía circula el deseo. El
deseo que empuja las escenas en sus demandas explícitas:
ingresar al colegio (universitaria), de revisar la propia historia
del barrio (Retiro), querer a sus compañeros (Matanza),
reconocimiento a la necesidad de la formación (privada)
En la existencia e incremento de ese deseo reside una de las
condiciones de cualquier alternativa superadora.
La escuela se inundó de contexto y tiene el peligro de

naufragar en su condición de escuela.
La escuela no está integrada al contexto. La integración implica
persistencia de la identidad (misión organizacional) y tramitación,
elaboración del lazo.
Las escuelas, en las condiciones de Matanza y retiro, están
invadidas por el contexto.
La escuela invadida está en los bordes extremos del sistema
abierto.
En la tensión existente en todo diseño entre la clausura
organizacional máxima (sistemas cerrados) configuraciones
prevalecientes en la escuela tradicional de procesos intramuros,
la escuela invadida se ubica en el otro extremo de la tensión. En
esa oposición, la organización entra en indiscriminación con el
contexto.
Se percibe en estas escuelas el despliegue de una gestión de
resistencia. Se trata de alinear la energía y los recursos de la
organización al servicio de contener el embate contextual y
tramitarlo de la mejor posible.
El proyecto es resistir situación paradojal, todo proyecto contiene
la idea de futuro y toda resistencia se despliega en tiempo
presente. La paradoja (el proyecto=futuro es resistir=presente)
no es dilema, parálisis, neutralización del autor. Una paradoja
puede disparar acciones cuando, al resistir se logra ganar terreno
a lo que invade.
Desde esta perspectiva, la resistencia se diferencia del repliegue
en la dimensión del espacio y escala a la condena del presente
en la dimensión del tiempo.
La lógica se va armando: la invasión insiste, la escuela resiste.
Insistencia que no se ve aliviada por las decisiones políticas,
económicas y sociales del poder que sólo rozan la superficie del
problema.
El compromiso, la convicción y la voluntad son condiciones
necesarias pero no suficientes para una gestión de resistencia
eficaz que se diferencia del repliegue y le escapa a la condena
del presente.
Esta gestión de resistencia eficaz aparece ante la insistencia
de la invasión del contexto en sus manifestaciones menos
posibles de tramitar adecuadamente. Podría ubicarse como
referencia para escuelas como Matanza y Retiro que no se
desdibujen, que tengan existencia como tal y que recuperen su
consistencia pedagógica.
A continuación se propone un esbozo de la gestión de resistencia
eficaz a encararse teniendo en cuenta los 4 andariveles.
1. Estructura organizativa.
2. Prácticas de dirección.
3. Cultura y valores.
4. Competencias y perfiles de personalidad de los actores.
Apliquemos dichos andariveles a los relatos, ordenando sus
contenidos de acuerdo con éstos. Así obtendremos un posible
dibujo de la gestión de resistencia eficaz.
1. Estructura organizativa.
§ El rol de Dirección aparece muy recortado como la
referencia frente al adentro y al afuera de la organización.
§ Existen ámbitos decisorios de la vida escolar con
fuerte
participación de jóvenes.
§ El rol docente debería ser complementado con roles
especializados en lo social y su problemática.
§ La estructura organizativa debe ser flexible y firme, tiene
que
adaptar, adaptarse y contener.
2. Prácticas de dirección.
§ Debe haber una continua creación de alternativas de
inclusión y afirmación de los alumnos. La afirmación no sólo es
un término que reemplaza el lugar de la expresión “retención del
alumnado”. Es un cambio de concepto acerca del lugar que tiene
el alumno en la escuela. retener implica una acción defensiva
que reacciona ante la posible huida. Afirmar, en cambio, define
una propositiva, la de generar un lugar para que el alumno desee
estar. La afirmación como posición debería prevalecer por sobre
la retención como acción, más allá de las modalidades en que se
presentan las distintas escenas: “cómo hacer para mantenerlas
como alumnas regulares”, se pregunta Retiro, respecto a las
adolescentes madres en un claro intento de retención. La misma
escuela nos cuenta que “aquí los alumnos se sienten
reconocidos”, “se enganchan con el estudio”, gatillando el deseo
de los alumnos. Esto supone una posición de afirmación.
Matanza da otras señales de afirmación cuando “convocan gente
que desde su experiencia (…) pueda ayudarnos a producir un
debate que ponga en duda muchas posiciones conservadoras y
discriminatorias”
§ La construcción de equipos, a nivel de maestros y alumnos,
se
torna imprescindible para esta gestión de resistencia eficaz.
§ La dirección como gestora de redes de ayuda y
colaboración institucional, se trata de detectar y articularse
con otras
organizaciones de la comunidad que se transforman así en
fuentes
de oportunidades para la escuela.
§ El director debe convertirse en un facilitador y mediador
de procesos conflictivos.
§ El director debería ser, junto a su equipo docente, custodio de
los
espacios de formación y desarrollo de contenidos.
3. Cultura de la organización, sus valores.
§ El equipo docente debería contar con el
conocimiento, la comprensión y el respeto de los valores de
procedencia de los alumnos. No es a título de abstracción que
estos conceptos deben estar presentes en el accionar. Los
valores que se transmiten solo lo serán si la ley, en su acepción
de regulación, puede ser incorporada en la convivencia.
§ La escuela debe afrontar el desafío de la consistencia
institucional, esto significa que su discurso de valores tiene que
ser coherente con sus propias prácticas institucionales.
4. Perfiles de personalidad y competencias.
Centrado en la figura del director, se requiere para una gestión de
resistencia eficaz.
§ Competencias comunicativas, capacidad de escucha.
§ Paciencia (timming)
§ Tolerancia a la frustración.
§ Capacidad de lucha, confrontación y negociación.
§ El deseo puesto en la tarea y los alumnos (sin este último,
los anteriores perderían su brújula)
Se podrá aludir a la semejanza entre los contenidos de estos
andariveles con algunos rasgos requeridos para todo tipo de
gestión.
Tercera puerta de entrada. De escenas, escenarios,
protagonistas y repartos
Toda escena se despliega en un escenario. El texto tiene como
escenario la institución escuela secundaria en cuatro casos. Su
geografía, su historia, su gente, las huellas de la ciudad, del país
y de este tiempo y de este tiempo se marcan inconfundiblemente
en ese escenario.
En las escenas analizadas, el relator, el sujeto del enunciado
es el directivo, y es también una de los protagonistas. Por debajo
de su relato, aparece el sujeto de la enunciación: todas las voces
que se cruzan para armar el lugar desde donde el sujeto del
enunciado habla.
El alumno, el otro protagonista, ocupa el centro de los relatos.
Aparece como sujeto privilegiado para el relator.
Los alumnos aparecen como sujetos de la organización y
objeto de máximo interés para el director.
El joven aparece inscripto en el universo de esta cultura, de este
discurso histórico social: se solidariza, roba, tiene actitudes
autoritaristas, prejuicios, participa, consume, toma, aprovecha del
poder para sí, colabora, aprende, produce.
Ser sujeto implica también hacerse cargo. La escuela no es la
familia, es espacio social. Los vínculos se median por
intercambios en función de algún orden jurídico. Para el sujeto,
para los alumnos, hay derechos pero también deberes.
Sin embargo, parece escucharse un rumor subterráneo en las
distintas escenas: un lugar, hacerse un lugar, tener lugar, tal
parece ser la demanda de los adolescentes que circulan en los
relatos diferentes maneras.
Un lugar en su grupo, en la escuela, en el mundo, en el mercado
laboral, en el futuro, en síntesis en los Otros.
Según Cristophe Dejours, tener lugar en el otro, en el mundo del
trabajo, no va dirigido al ser como en el amor, sino al hacer.
Se trata del reconocimiento por lo que alguien hace. Es el sujeto
el que reenvía este reconocimiento al ser y aparece la ganancia
en la propia confianza.
También los docentes aparecen con sus múltiples rostros: el
compromiso, la intolerancia, el esfuerzo, entre otros rasgos.
Lejos de la idealización que neutraliza las escenas nos
devuelven a docentes reales, y a veces comprometidos
más allá de su propio rol.
En el reparto, como telón de fondo de las escenas, está el
sistema, los aparatos públicos que se mueven entre generar
posibilidad “el supervisor que nos ayuda” y presentarse como
obstáculo “el papelerio, la falta de recursos”
De repente, puede incluirse en las escenas de las escuelas otro
actor. Aparece alguna organización que se transforma en
posibilidad para el trayecto.
Por ejemplo la dependencia del gobierno la ciudad para la
guardería en Retiro.
La gestión de recursos externos, las alianzas o proyectos
conjuntos abren el panorama del gobierno escolar atravesando
muros y barreras que opera en lo simbólico, y por eso pueden
tener incidencia en lo real.
No se trata de territorios fragmentados como organizaciones sino
de espacios por donde transitan los procesos en los cuales se
plasma la gestión educativa.
La escuela tiene una función que cumplir. Para hacerlo necesita
de otras organizaciones. Requiere de otros. La escuela y sus
otros deberán operar en red estableciendo alianzas. Es la
especificidad de cada una de las organizaciones lo que se
manifestará en estas alianzas para aportar complementariamente
en el proyecto educativo.
Segunda parte 2001: modelo para armar

Pistas para un modelo de gestión requerido
Se había caracterizado la escuela invadida como aquella en que
el medio, el contexto penetra con tal fuerza y amplitud que
neutraliza la propia identidad de la organización.
Empujada al presente, su eficacia se traduce en la calidad de la
resistencia, en no dejarse caer frente al embate del contexto.
Con el reconocimiento del esfuerzo y los logros en esa tensión
desigual con el medio que hacen los educadores en ese
ambiente: la escuela sola no puede resolver este dilema social.
Es el conjunto de una sociedad y un poder de gobierno que la
represente el que diseñará y aplicará las políticas sociales y
económicas que generen condiciones necesarias para el
desarrollo de una educación de calidad distribuida
equitativamente entre todos los sectores de la sociedad. Hay una
sociedad, hay un poder público que debe hacerse cargo.
El autor pretende revisar la gestión escolar de una escuela
pública que dispone de mejores condiciones institucionales y
analizar los resultados que se generan cuando se aprovechan
dichas disponibilidades. Tal es el caso de la escuela universitaria.
A continuación se detalla un inventario de dimensiones que ayuda
a caracterizar el diseño de tal organización:
1. Es objeto de deseo de los jóvenes, no solo para ingresa sino
para permanecer en ella.
2. Ha definido el sentido, la direccionalidad de la organización y
cuenta con un proyecto como mapa de ruta.
3. Ese proyecto ha sido construido con la participación de los
múltiples actores de la escuela.
4. El proyecto plantea un perfil de egresado en términos de sujeto
alumno y ciudadano que contempla las demandas externas de un
mercado laboral.
5. Hay consistencia entre su discurso público y su modelo de
gestión.
6. Diseña y desarrolla estrategias para desplegar el proyecto
pedagógico, institucional y administrativamente.
7. Ha desarrollado formas de gobierno que garantizan la
palabra del colectivo sin declinar las diferentes
responsabilidades.
8. La unidad básica de trabajo es el equipo.
9. Trabaja su relación con el contexto acoplándose
dinámicamente.
10. Puede exhibir resultados, la evaluación es un recurso de la
gestión.
11. Tiene lugar no sólo para los alumnos sino para los equipos
docentes.
12. La emocionalidad fundante en la organización es la confianza.
13. Hay presupuesto y sostén.
14. Se articula activamente con los sistemas en los que está
incluido.
15. Reflexiona y aprende continuamente.
16. Posee un umbral de recursos mínimos para su
funcionamiento.
17. Este umbral debería integrar las remuneraciones de sus
recursos humanos.
18. Es pública y gratuita.
La universitaria no es el paradigma de gestión requerida.
Todo paradigma se sitúa en el lugar de patrón, modelo y, por lo
tanto, inexistente en la realidad. Sin embargo, todo paradigma
funciona como punto de referencia.
UNIDAD II
XII Foro Latinoamericano de Educación
Cambio e innovación educativa:

las cuestiones cruciales
Axel Rivas
Cambio e innovación
educativa: las cuestiones
cruciales
DOCUMENTO BÁSICO
FundaciónSantillana
Introducción
Amenazada por adentro y por afuera, la escuela, especialmente en el nivel se-

cundario, es hoy un territorio de preguntas. Por dentro vive la mirada inquisidora
de los alumnos, que preguntan para qué sirve todo eso que hay que aprender. A
veces esa mirada desaparece, ya sea porque dejan de mirar o porque se ausentan
hasta irse de la escuela, decepcionados con un proyecto que les resulta en gran
parte ajeno. Por fuera llueven las críticas a un sistema educativo “anacrónico”,
“caduco” o “ineficaz”.
En torno de estos cuestionamientos desbordantes, se habla de innovación

educativa como fetiche que nos sacará de un tiempo incierto. Parece ser la salida
a todo y el mismo término se convierte en una magia sin rumbo. Algo que abre
mil puertas no abre ninguna, es una promesa vacía.
Este libro intenta juntar los dos polos de una ciudad perdida y reconstruir un
mapa transitable entre la escuela y la innovación. Es un esfuerzo modesto pero
desafiante. Busca aclarar qué pasa allí dentro en la escuela y qué puede hacerse.
Intenta dar una pausa para adentrarse en la tarea con una bocanada de aire. Es
un posible paréntesis a las batallas que presta cada educador cada día. No para
eludirlas, sino para repensar la estrategia, la postura, la predisposición en la cual
se juega la docencia en el presente.
7
Introducción
Para intentar ser fiel a su cometido, es un libro escrito para educadores. Está
especialmente dirigido a los profesores y las profesoras que trabajan con jóvenes
en escuelas secundarias. Está destinado a los actores de la educación, los que po-
nen el cuerpo, los que navegan las aguas tormentosas de un tiempo de cambios
culturales profundos.
Es un trabajo que ejercita el poder de la pregunta en busca de las cuestiones

cruciales del cambio y la innovación educativa. En tiempos de confusión educativa
es necesario construir un mapa de buenas preguntas, que combinen el espíritu
explorador, la aspiración de justicia y con el método científico. Estas cuestiones in-
tentan dejar el trazo abierto para continuar trabajando en las aulas y escuelas. Las
respuestas apenas son indicaciones para ayudar a construir un mapa transitable,
donde se pueda encontrar sentido a la innovación educativa.
En el primer capítulo se introduce la discusión actual sobre la necesidad de

repensar la escuela tradicional. En el siguiente se define el concepto de innovación
propuesto en este libro, con una aproximación histórica hacia el futuro de la edu-
cación. Luego se analizan los obstáculos de esta visión de la innovación en forma
de dilemas a sortear.
El cuarto capítulo desarrolla la propuesta de innovación en el terreno de las

escuelas y las aulas, buscando sus posibilidades accionables concretas. Finalmen-
te, el capítulo cinco vuelve a la visión macro del cambio educativo, analizando los
ecosistemas de innovación educativa y las políticas que pueden ayudar a repensar
el sistema completo.
CAPÍTULO 1
Antes de “cambiarlo todo”
1.1. El sueño/pesadilla del fin de las escuelas
Como pocas veces desde que se gestó el sistema escolar moderno, allá por
el siglo xvii, se duda sobre su misión civilizatoria. Se alzan voces por todas partes
que dicen “hay que cambiarlo todo” en la educación. Muchas charlas y libros
sobre educación comienzan con una idea repetida: “si cualquier profesional
del año 1900 fuese trasladado al presente, no sabría cómo hacer su trabajo,
qué estaría transformado, los únicos que se encontrarían todo igual serían los
docentes”.1
Hace algunas décadas, Ivan Illich emergió como el autor que pregonaba el fin
de las escuelas. En su visión pesimista decía que “la escuela prepara a las personas
para una vida alienada por instituciones que le enseñan la necesidad de ser ense-
ñado y les quitan toda motivación de aprender autónomamente” (Illich, 2011). A
cambio proponía crear redes de aprendizaje horizontales. Era una voz aislada de
1 Esta idea, además de repetida, es en gran medida falsa. Un docente del siglo xix encontraría en sus aulas un
currículum dogmático cargado de valores religiosos o morales, y un orden en sus clases donde incluso tendría
la posibilidad de utilizar el castigo físico o dosis muy altas de autoritarismo para dirigirse hacia los alumnos.
¿Querríamos que un docente del siglo xix entre a dar clases en un aula con nuestros hijos? Seguramente no,
como tampoco desearíamos que un médico del siglo xix los cure.
9
I Antes de “cambiarlo todo”
los años setenta. Hoy Illich ha renacido gracias a las posibilidades tecnológicas, es
citado y recuperado. Parece un visionario.
Uno de los libros más leídos y polémicos de futurología educativa indicaba

que siguiendo estrictas fórmulas matemáticas, era posible predecir que en 2024
la mayoría de los jóvenes en los Estados Unidos iba a pasar más tiempo apren-
diendo por internet que en escuelas. Sus autores, Christensen, Horn y Johnson,
pronosticaban que ese sería un año donde las escuelas, tal como las conocemos,
desaparecerían.
Lo que explicaba esta predicción era una proyección del aumento exponencial
de la cantidad de contenidos y cursos digitales que se suben a la web y del acceso
de más personas a internet de bajo costo. Sería absurdo para un estudiante levan-
tarse todos los días para recibir lecciones de los profesores (buenos o malos) que le
tocaron a una hora determinada, fija, arbitraria, con un método igual para todos,
cuando podría recibir lecciones de los mejores profesores del mundo y plataformas
de aprendizaje personalizadas de bajo o nulo costo para usar en cualquier momento
del día desde la comodidad de su casa (Christensen, Horn y Johnson, 2011).
Zachary Slayback cuenta su historia acerca de cómo la escuela no lo entendía

y se sentía perdido en ella. Su visión del futuro tiene un dejo de revancha. En su
libro, El fin de la escuela, relata un mundo cercano donde se hablará de las escue-
las como hablamos hoy del correo postal, como algo perimido que ya nadie utiliza
pese a que sigue entre nosotros (Slayback, 2016).
Clark Aldrich (2011) es el gurú de la educación en el hogar, una tendencia en

alza en los Estados Unidos. Su manifiesto antiescuela propone 55 reglas para des-
escolarizarnos y comenzar a aprender por nuestras propias posibilidades (Aldrich,
2011).
“Cambiarlo todo” en el sistema escolar no se expresa solo en las voces de

quienes sueñan con el fin de las escuelas. No es solo una idea o una predicción.
10
Hay quienes lo están “cambiando todo” en el sentido de brindar una respuesta
integralmente alternativa a las escuelas para el aprendizaje de los jóvenes.
La emergencia de plataformas educativas que buscan reemplazar todo el co-

nocimiento que se supone brindan las escuelas se ha convertido en un mercado
cada vez más grande. “School of everything” es una de las más conocidas. Se pre-
senta diciendo “a nadie le gusta que le digan lo que tiene que hacer. Aquí podrás
organizar tu educación de la manera que quieras”. Docentes y alumnos pueden
entrar a este mercado a comprar y vender aprendizajes.
Sugata Mitra llevó el experimento de la desescolarización a los lugares más po-

bres del planeta. Su gran proyecto fue “Un agujero en la pared”: instaló computa-
doras en aldeas rurales de la India y, sin ninguna instrucción, los niños comenzaron
a usarlas y aprender cosas de manera absolutamente autónoma (Mitra 2013).
Desde entonces realizó varios experimentos donde demuestra que los alumnos
pueden aprender sin maestros con la ayuda de la tecnología.
Plataformas y aplicaciones de todo tipo están abriendo las puertas al mayor

mercado de autoaprendizaje de la historia de la humanidad. Descomplica en Bra-
sil, Megastudy en Corea del Sur, la Academia Khan en los Estados Unidos, Julio
Profe para matemática, Duolingo para aprender idiomas, universidades a distan-
cia, como Minerva, los MOOC, las plataformas de aprendizaje adaptativo como
Cerego, Knewton, Dreambox o Geekie.2 Estos ejemplos son solo la punta del ice-
berg de las ventanas al aprendizaje que abrió internet. ¿Se terminarán las escuelas
cuando “todo” pueda aprenderse virtualmente?
1.2. La otra mirada: ¿alcanza con la escuela tradicional?
Muchos de estos proyectos son loables versiones de los sueños de Illich en el si-
glo xxi. Tienen el espíritu de los educadores-buscadores. Muchos otros son caminos
2 Véanse referencias a estas plataformas en el blog http://futuroeducativo.com/blog/.
11
comerciales o aventuras de emprendedores que quieren dejar su marca en este

mundo. No importa tanto eso aquí, cada uno podrá entrar a ver qué caras tienen
las propuestas alternativas a la escuela presencial.
Una pregunta que emerge detrás de estos proyectos de manera evidente: ¿se
van a terminar las escuelas? ¿Serán reemplazadas por robots o plataformas adap-
tativas de aprendizaje con inteligencia artificial? ¿Serán reemplazadas por incon-
tables educadores (gratuitos o pagos) descentralizados en pantallas y aplicaciones
que enseñan “todo a todos” como quería Comenio?3 ¿Asoma en el horizonte el
fin del programa institucional de la escuela moderna? ¿Tendrán que comenzar a
buscar otro trabajo, u otra expresión de su trabajo, los/as educadores/as? ¿Son
innecesarios/as?
Estas preguntas nos desafían y atemorizan. Para abordarlas hay que salir de
los enfoques extremos. No hace falta llegar a la desescolarización para discutir las
escuelas y las aulas tradicionales. No es casual que muchas de las promesas del fin
de las escuelas vengan de quienes no trabajan en ellas. Este libro propone desa-
fíos desde adentro: llamadas de atención que desnaturalicen el orden tradicional
sin perder sus valiosas instituciones. Este libro es un puente, no un camino para
“cambiarlo todo”.
Un director de una escuela secundaria en la Argentina contaba una anécdo-

ta clave. Su escuela, muy innovadora y ejemplar en diversos planos, se propuso
contestar una pregunta básica: ¿cómo estudian los alumnos? Los docentes con-
dujeron un pequeño trabajo de investigación. Entrevistaron a los alumnos, hicie-
ron encuestas. Los resultados fueron desconcertantes: los alumnos casi no leían
apuntes ni libros. Veían videos, se mandaban mensajes, entraban en páginas web
3 El gran ideal pansófico de Comenio, el pedagogo moravo que diseñó buena parte de la concepción de la
educación como hoy la conocemos, decía que había que enseñar todo a todos (Comenio, 1997). El currículum
era una plataforma de aprendizaje obligatorio-universal que se entregaba a los alumnos a través de escuelas
y docentes. Hoy, paradójicamente, quizás el enseñar “todo a todos” venga de plataformas digitales, donde
casi infinitos tutoriales nos enseñan casi todo, incluso incontables cosas absurdas, de manera colaborativa y
sin costo alguno.
12
para preparar sus exámenes, creaban circuitos entre ellos, estaban fuera del radio
de control de sus docentes.
¿Qué debía hacer esta escuela? ¿Comenzar a enseñar el valor de los libros y ser
contracultural, frenando los impulsos de los alumnos a consumir aprendizajes ba-
rajados por otros? ¿Meterse en esas redes y aprovechar esas fuerzas usando más
videos y recursos cercanos a sus estudiantes? ¿Aprendían realmente los alumnos
de esta manera?
Esa escuela está llena de preguntas. Nacen del desconcierto que viven los
alumnos cuando se enfrentan al aprendizaje. El cambio cultural que han expe-
rimentado nos conduce a un abismo con sus vidas. El consumo de las pantallas
lleva a buena parte de los estudiantes a mundos ajenos a la sincronía esperada de
la escuela. Ya no escuchan a sus docentes porque, en muchos casos literalmente
están haciendo “no escuela” en el horario escolar (Dussel, 2011). De allí vienen
muchas de las batallas cotidianas contra el celular y otras múltples formas de dis-
tracción que parecen apagar el sonido de lo escolar en la escuela.
Algunos autores indican que los jóvenes nacidos en la cultura digital tienen
cerebros distintos a los de las generaciones previas (Small y Vorgan, 2011) y que
impondrán su cultura al resto de la sociedad porque dominan los medios para
hacerlo: las nuevas tecnologías (Tapscott, 2009). En cambio, un estudio reciente
de la OCDE (2011) indica que no existe evidencia empírica suficiente acerca de la
llegada de una “generación digital”. En realidad, lo que aparecen son contextos
dispares y grandes diferencias entre y dentro de los países. Para la educación esto
implica pensar mucho más y mejor la diversidad de los alumnos, antes que la
distancia entre generaciones como si estas fuesen culturas homogéneas basadas
solo en la fecha de nacimiento.
Los cambios están llenos de paradojas. Como señala Deresiewicz (2011), “la
tecnología está llevándose nuestra privacidad y nuestra concentración, pero tam-
bién nuestra habilidad de estar solos”. A la vez que las nuevas generaciones pasan
13
menos tiempo expuestas a la interacción humana cara a cara, sufren una falta de
aislamiento, un agobio comunicacional permanente.
Cuando volvemos nuestra mirada sobre los ojos de los alumnos, encontramos
un dejo de decepción por la propuesta escolar tradicional. Es cierto, los sectores
más desfavorecidos muchas veces son los que más valoran la escuela, pese a que
tienen peores ofertas educativas. Se trata para ellos de una propuesta que sigue
abriendo puertas frente a sus crudas condiciones sociales. La escuela es vista como
un “refugio en un mundo despiadado” y todavía es valorada pese a que en ella se
aprende, en promedio, poco.
El dejo de decepción en la mirada no está en todos, pero aparece en las ma-

yorías silenciosas que habitan las aulas. En especial en las escuelas secundarias.
Allí los días parecen girar sin terminar nunca. Docentes y alumnos miran el reloj
esperando salir de ese “pozo de la modernidad”, donde se oscurece lo que ocurre
en el mundo de la gratificación inmediata para transitar un correlato en blanco
y negro, un lugar de esfuerzos sin resultados palpables, de largo plazo, de fines
abstractos y lejanos.
En otros tiempos, el “pozo de la modernidad” llamado escuela era la ventana

al mundo de la cultura. Sin mayores posibilidades de acceder a algo que no sea la
limitada vida local, la escuela abría el mundo. Hoy la dimensión cultural se desplie-
ga en miles de formas, desarticuladas pero brillantes, incansables e incomprensi-
bles a la vez. Son las imágenes que consumen los alumnos en las pantallas a ritmo
frenético y en constante aceleración. Por sobre los jóvenes corren imágenes que
ellos parecen controlar con sus dedos, pero lejos están de hacerlo, y menos aún de
poder otorgar sentido a lo que hacen en ellos esos destellos fugaces.
Para los alumnos, la experiencia de las aulas representa hoy una nueva forma
de alienación. Siempre lo fue en muchos sentidos. La escuela tradicional rara vez
fue apasionante. La escolarización domesticó el aprendizaje, lo masificó, lo cubrió
de obligaciones. Pero en las últimas décadas todo ha cambiado. La suelta de las
14
libertades ha desencadenado un universo de posibilidades. Ya no son nuestros
alumnos sujetos limitados por órdenes y rituales del mundo adulto, son los “hijos
de la libertad” (Beck, 1998). Un cambio de orden global, con distintos acentos
locales, ha abierto en ellos sentimientos de individuación y les ha brindado pla-
taformas donde consumir esa libertad como forma de satisfacción inmediata de
sus deseos. Videojuegos, televisión, redes sociales y tantas otras pantallas donde
encausar las libertades se transforman prontamente en una gran paradoja: se
trata de fugas donde se forman nuevas adicciones, embotamientos y pérdidas de
la humanidad.
El precio es alto para las escuelas: entienden que ya no valen mucho al mismo
tiempo que descubren que encadenaban el aprendizaje de sus alumnos. Justo
cuando despiertan a la posibilidad de enseñar y aprender de otras formas, ven
que muchos de sus alumnos ya no están allí. Están en cuerpo pero no en espíritu.
Ya no son controlables. Algunos no miran a sus docentes, no hacen la tarea, ni si-
quiera los disciplina, en muchos casos, la amenaza de la sanción. Otros se han ido
sin ningún eufemismo, no llegan al final de la secundaria, generalmente después
de haber repetido una o dos veces.
Si en todos los tiempos ir a la escuela expresó una señal de dolor, ese dolor se ha
transformado en decepción. Las escuelas parecen ser una escalera hacia la pérdida
del deseo de aprender, no su reverso (que perseguiremos en estas páginas). En el
libro Stratosphere, Michael Fullan (2012) mostraba los resultados de una encuesta
reveladora. A los 5 años de edad, antes de entrar en la primaria, el 95% de los niños
dice ir con gusto al jardín de infantes. No quieren faltar, disfrutan cada uno de sus
días con sus docentes. En primer grado comienza el túnel. Para el noveno año de
escolarización (mediados de la secundaria), apenas el 37% de los alumnos señala
estar satisfecho con su experiencia escolar. Un tercio aproximadamente.4 El resto
navega como puede una experiencia que le resulta insoportable o incomprensible.
4 Fernández Enguita (2016) sintetiza distintos estudios que muestran la baja intensidad que produce la escuela
en desafiar a los alumnos. Uno de ellos indicaba que el 65% de los estudiantes declaraba sentirse aburrido
todos los días en sus clases. Nuevamente, apenas un tercio parece escapar al tedio escolar.
15
Detrás de esa pendiente está la gran paradoja de una escuela que se fue des-
cubriendo más humana y menos comprendida a la vez en las últimas tres décadas.
Mientras se deshacen rituales de castigos y autoridades fundadas en el temor,
mientras crecen el constructivismo y la visión psicopedagógica de las historias de-
trás de los alumnos, también parecen ellos más ajenos a ser conducidos, a dejarse
enseñar. Es como si el embrujo de la disciplina se perdiese mientras se descubren
sus males.
Esta gran paradoja es una generalización abusiva, claro. No pasa en todas partes
ni de la misma manera. Las experiencias escolares son diversas e irreductibles. Para
muchos en América Latina, la escuela secundaria es la llegada a un terreno des-
conocido por generaciones anteriores. Es un ámbito donde se ha conquistado un
derecho, aunque esos jóvenes que cambiaron el destino de sus familias pronto des-
cubran que el camino está incompleto y que es necesario algo más que una escuela
tradicional para romper las cadenas de la reproducción social de la desigualdad.
Más allá de la diversidad de escenarios, la paradoja señalada indica la llegada

de un problema decisivo. El embrujo de la disciplina, del orden tradicional de nor-
mas y temores, necesita un reemplazo. Un proyecto educativo del siglo xxi deberá
encontrar su rumbo transitable. Nada más peligroso para estos tiempos que una
vuelta al pasado.
¿Cómo se puede construir una salida del embrujo escolar que no sea el fin de
la escuela? En una conversación memorable entre Seymour Papert y Paulo Freire
esta pregunta dividía las aguas entre ellos.5 Papert decía que la escuela estaba on-
tológicamente equivocada como proyecto, porque se basada en el encierro de los
alumnos para obligarlos a hacer una inmensa cantidad de cosas que ellos no en-
tendían por qué se hacían. No tenían control de su aprendizaje. Freire contestaba
que era cierto pero no compartía la visión ontológica. Decía que era un problema
político, confiaba en que era posible crear escuelas liberadoras.
5 El video puede verse en: https://www.youtube.com/watch?v=4V-0KfBdWao&t=106s.
16
¿La escuela es un problema ontológico o político? ¿Podemos crear escuelas
que emancipen a nuestros jóvenes? ¿Cómo podría construirse este proyecto?
¿Podría llegar a todos? ¿De dónde vendrían sus fuerzas, sus estructuras institucio-
nales, sus pedagogías, sus docentes? ¿Cómo estaría repartido en sociedades des-
iguales? Estas preguntas no son ajenas a las escuelas. Este libro intenta llevarlas al
corazón de las prácticas.
CAPÍTULO II
¿Qué es la innovación educativa?
2.1. Una definición de la innovación educativa
Es tiempo de abordar las preguntas centrales de este libro: ¿hay que innovar
en educación? ¿Para qué? ¿Qué es innovar?
El objetivo central de estas páginas es alimentar una visión aplicable de la inno-

vación educativa. Una concepción practicable implica salir del mareo que produce
el concepto de innovación y hacerlo palpable y valioso, en especial para los educa-
dores que trabajan con jóvenes en escuelas secundarias y otras instituciones com-
plementarias. ¿Cómo puede encarnarse la innovación en prácticas constatables?
Hay que hacer un gran esfuerzo conceptual para evitar la confusión que pro-
duce la idea de innovación. El exceso de usos del término abre las puertas de la
sospecha. Como todo aquello que se pone de moda, la innovación sufre rápida-
mente de una inflación conceptual que le quita valor productivo.
El punto de partida de la definición de innovación educativa propuesta es tener

un claro propósito, una visión de qué queremos lograr con los estudiantes. Esa
definición se propondrá en el apartado siguiente y se resume aquí bajo la impron-
ta de generar en los alumnos capacidades para actuar y transformar su destino.
19
II ¿Qué es la innovación educativa?
Esto requiere atravesar la experiencia del aprendizaje en profundidad, de crear en

las escuelas la voluntad de aprender. A ese conjunto de capacidades y saberes los
llamaremos “derechos de aprendizaje del siglo xxi”.
Con este horizonte que marca el rumbo, definiremos la innovación educativa

como una fuerza vital, presente en escuelas, educadores, proyectos y políticas,
que es capaz de reconocer las limitaciones de la matriz educativa tradicional y
alterarla para el beneficio de los derechos de aprendizaje del siglo xxi de nuestros
alumnos. Expresado en otros términos, innovar es alterar los elementos de un
orden escolar que apagan o limitan el deseo de aprender de los alumnos.
Para situar la definición de innovación educativa propuesta, es necesario carac-

terizar la matriz escolar tradicional y diferenciarla de la nueva matriz propuesta. El
diagrama de la página 22 es una síntesis visual de este libro.
2.2. La matriz escolar tradicional
La matriz escolar tradicional estaba organizada sobre la base de cuatro grandes di-
mensiones: 1) el para qué del sistema, sus fines, el currículum en sentido amplio, el qué se
busca que aprendan los alumnos; 2) la organización del sistema; 3) las pedagogías o prác-
ticas de enseñanza dominantes; 4) los motores o fuerzas del aprendizaje de los alumnos.
¿De dónde salió la matriz escolar tradicional? La “matriz” es un término que

sintetiza y facilita la comunicación condensada de un conjunto de reglas, rituales
y dispositivos que conformaron la educación tradicional desarrollada de manera
masiva desde fines del siglo xix y extendida en todo el mundo en el último siglo.
La matriz escolar es un modelo de aprendizaje homogéneo de base religiosa,

originada en los siglos xvi y xvii, convertida luego en un sistema estatal-nacional. La
escuela fue un aparato de gobierno que formó primero la disciplina pastoral nece-
saria para adquirir la fe religiosa y fue mutando hasta convertirse en una máquina
estatal de organización de la ciudadanía (Hunter, 1998).
20
Algunos autores han remarcado las distinciones entre los modelos de escuela
de los países (Cummings, 2003), mientras otros destacaron las similitudes pro-
fundas que conforman un gran sistema mundial escolar (Meyer y Ramírez, 2003).
Más allá de estos enfoques, la idea de la escuela tradicional es fácil de transmitir.
Las escuelas son organizaciones donde hay horarios fijos, rutinas y rituales. Los
alumnos están obligados a asistir todos los días. Se organizan en grupos por edades,
con una progresión graduada y anual, a cargo de un conjunto de docentes que
gobierna sus estados de aprendizaje. Los alumnos se dividen en aulas, el dispositivo
fundamental de la matriz escolar tradicional (Dussel y Caruso, 1999). Es una organi-
zación presencial y física: todo el tiempo están siendo observados por sus docentes.
Existe un orden regulado por la autoridad adulta y una serie de reglas objetivas
conocidas por todos. Estas reglas son temidas y ordenan las conductas. En paralelo
existe un segundo orden organizado por el currículum, el gran programa estatal
que regula lo que cada docente debe enseñar en cada momento del año (Goodson,
1995). El currículum es un sistema de ordenamiento masivo del conocimiento, que
permite dominar poblaciones enteras bajo la máquina de la enseñanza simultánea.
Para lograrlo, debe regular las prácticas de los docentes, agentes de la edu-
cación que reciben una formación específica que los habilita para conducir el
sistema cara a cara con los alumnos. En la matriz tradicional, los docentes deben
garantizar el cumplimiento del programa curricular en las aulas.
El currículum en la educación secundaria es disciplinar. Predomina un orden

clasificatorio constante. Los alumnos atraviesan períodos que intercambian clases
expositivas con ejercicios que favorecen la clasificación serial, la emulación y la
calificación comparada.6 Constantemente se sabe dónde está cada alumno en el
circuito del aprendizaje esperado.
6 Los historiadores han analizado la genealogía de distintos dispositivos que organizaron la matriz escolar tradicional. Varela y
Álvarez Uría indicaban, por ejemplo, la historia del pupitre, como artefacto destinado al asilamiento y la inmovilidad
corporal que permite conducir la sumisión de los alumnos a partir de su trabajo individual (Varela & Álvarez Uría, 1991).
21
22
II
Innovación educativa
¿Qué es la innovación educativa?

Matriz escolar tradicional Transiciones Nueva matriz escolar
1. Qué aprender:
1. Qué aprender:
Derechos de aprendizaje del siglo xxi
Reproducción de un orden social Ampliación Transformar el destino
Valores morales de contenidos personal y colectivo
Contenidos - curriculares Contenidos para ser capaces de actuar
Base enciclopédica, disciplinar Comprensión - Razonamiento histórico,
Cultura impresa, letrada deductivo, experimental y crítico
Cultura impresa + Multimedia + Digital
2. Organización del sistema: 2. Organización del sistema:

Mayor
Nacional - Estatal - autonomía Estatal - Multiculturalismo -
Centralizado - Sagrado docente-escolar Retroalimentación centro y educadores
Escolar Escolar y educativo en sentido amplio
Presencial Presencial y virtual - (Híbrido)
Homogéneo Flexible con base común - Personalizado -
Rituales - reglamentos - clasificaciones - Contextualizado
exámenes - certificaciones Secundaria Proyectos -
Graduado - Grupo = aula hacia la Aprendizaje en profundidad
(Primaria universal) - universalización Trayectos y especializaciones
Secundaria selectiva Secundaria universal con sentido
3. Pedagogías:
3. Pedagogías:
Aprendizaje dialógico +
Conductismo - Construccionismo +
Educación bancaria Constructivismo Pedagogías diferenciadas
Método aula simultáneo Psicología Múltiples espacios y tiempos
Expositivo - memorístico cognitiva Enseñanza para la comprensión
Abstracto Aprender a hacer +
Autocontenido Crear +
Repetición Comunidades de aprendizaje +
Personalización + Esferas de justicia
4. Motores del aprendizaje: 4. Motores del aprendizaje:
Miedo Sentido
Promesa abstracta Derechos Voluntad - Deseo de aprender
de utilidad futura Confianza (“Exigencia
Emulación benévola”)
Obligación Compromiso social -
Colaboración Derechos
23
La prueba final de cada gran ciclo de aprendizaje, especialmente el año o ciclo

lectivo, es el dispositivo del examen, que comprueba estados de conocimiento
de los alumnos. El examen ritualiza el aprendizaje y permite traducirlo en creden-
ciales intercambiables en el mundo del trabajo o en los estudios superiores. Los
alumnos se someten a estas pruebas de conocimiento memorizando contenidos
para demostrarlos ante sus docentes y de esa manera recibir calificaciones que se
transforman en credenciales que les permiten salir más rápido del sistema. Tam-
bién salen del sistema los que no aprueban los exámenes, aunque ellos lo hacen
por otra vía que los conduce a posiciones sociales vulnerables.
Este sistema tiene una fuerte base nacional, estatal, centralizada y sagrada. Lo
sagrado deviene de su origen religioso y se transforma en una oposición constante
con el afuera de la escuela, lo profano. En su triunfo histórico, su carácter “sagra-
do” hizo de la escuela un orden protegido del exterior. Se trataba de una serie de
creencias sociales que se actualizaban en reglas institucionales: el adentro escolar
era una institución separada del afuera.
El carácter nacional de la educación fue un elemento central de su desarrollo

histórico. Los sistemas se definieron en el siglo xix en paralelo a la conformación
de los Estados-nación. Las leyes y las normas definieron qué se puede hacer y
para qué sirve lo que pasa dentro de las escuelas. Esto conformó un entramado
normalista estatal que se tradujo en algunos países en una dominación de las pe-
dagogías positivistas y en la imposición de una identidad civilizatoria que eliminó
las diferencias culturales (Puiggrós, 2006).
La matriz escolar tradicional tuvo su correlato en pedagogías conductistas que

enseñaron de forma directiva, expositiva y repetitiva. Se trataba de un modelo “ban-
cario”: los docentes eran dueños del saber y los alumnos se sentaban a recibirlo,
copiarlo y memorizarlo (Freire, 1975). La mayoría de lo aprendido, con el tiempo,
se convertía en un “conocimiento inerte”, que permite aprobar exámenes pero
que nunca se vuelve a ver en la vida real (Perkins, 2010). La institucionalización del
24
aprendizaje separó lo aprendido de sus posibles aplicaciones prácticas (Fernández
Enguita, 2016). Los docentes repetían lo que estaba en los libros y programas
escolares, y los alumnos repetían o copiaban lo que les dictaban sus docentes.
Esto reproducía un orden cultural y simbólico con escasas capacidades de trans-
formación.
El sistema escolar producía una sujeción paradójica: mientras reprimía los de-
seos individuales de los alumnos, sometidos a normas homogéneas y a un apren-
dizaje obligatorio, les ampliaba sus márgenes de libertad al darles saberes que,
en conjunto, servían para su vida (Lerena, 1983). Sí, esos saberes, aprendidos a la
fuerza, muchos de ellos inertes, eran capaces de ampliar el bienestar de las perso-
nas que los atravesaban. Muchas veces la consecuencia era extraordinariamente
limitada: no generaba el deseo de seguir estudiando, pero lo aprendido a la fuerza
era mejor que no haber aprendido nada o tener solo el saber de la calle.
La fuerza de la matriz escolar funcionó bajo el manto de temor que imponían

las generaciones adultas sobre las jóvenes. A su paso limitaron el deseo de apren-
der de los alumnos. Desconoció sus voluntades, sus intereses, sus senderos perso-
nales mientras se iniciaba en ellos el mundo de las ciencias, las artes y la cultura.
Estandarizó todo lo que podía salir de los alumnos para simplificar el proceso;
utilizó exámenes que regularon el saber a fuerza de memorizarlo.
En su paso arrollador, este sistema, con diversos matices en cada país, dejó atrás
a gran parte de los sectores populares. La escuela secundaria, en particular, fue
diseñada para seleccionar a los sectores gobernantes, a los que llegarían a puestos
de mando, a las clases que controlaban el capital simbólico, las profesiones liberales
y el acceso a la universidad. Para los sectores medios-bajos y populares se creó
en muchos países un circuito de segunda, la educación técnica o vocacional,
que los preparaba para el trabajo manual o directamente se los dejó fuera del
sistema a edades tempranas, condenados a la reproducción de su propia vulne-
rabilidad.
25
La matriz escolar tradicional dividió la escuela primaria como un santuario de

lo común, como el cuerpo donde formar los principios de la ciudadanía nacional,
de la escuela secundaria como la cabeza de formación en las disciplinas científi-
cas. La matriz fue incluyente en la primaria y excluyente en la secundaria, que se
conformó como una carrera de obstáculos: muchas materias, gran cantidad de
profesores y numerosos exámenes. Sin capital cultural en el hogar que los apoye
en esta escalada meritocrática, los sectores populares ni siquiera entraban a la
escuela secundaria.
2.3. Hacia una nueva matriz escolar
Este sistema ha cambiado mucho en las últimas décadas. En las escuelas en-
traron nuevas ideas, cambiaron prácticas y concepciones. Los cambios culturales
se metieron también adentro de las aulas. Se aflojó el concepto autoritario de
disciplina que predominaba. Se combatió el conductismo con numerosas corrien-
tes pedagógicas. El auge del constructivismo, en particular, comenzó a pensar al
alumno como un sujeto activo. Esto iba de la mano de un camino más profundo
que el mundo comenzaba a explorar en la segunda mitad del siglo xx: reconocer
la educación ya no como una obligación de los individuos con el Estado sino como
un derecho humano.
De la mano de estos cambios, en los últimos cuarenta años la escuela secun-

daria vivió una expansión del acceso de los sectores populares (Martínez Boom,
2004). Esto trastocó su orden interior. Comenzó un largo proceso de democrati-
zación que trajo numerosas contradicciones. En paralelo a la restauración de las
democracias en América Latina se eliminaron sistemas selectivos de exámenes de
ingreso a las escuelas secundarias y se sancionaron leyes que abrían sus puertas
como un derecho para todos los sectores sociales.
Con períodos cambiantes, la creciente inversión educativa permitió aumen-

tar la oferta y crear más oportunidades de acceso a los sectores populares. Esto
fue acompañado en muchos casos por políticas redistributivas para favorecer la
26
equidad: becas, materiales gratuitos, profesores de apoyo, tutores, comedores
escolares y planes de apoyo a las escuelas vulnerables. En las escuelas secundarias
emergieron paradojas irresueltas. La matriz tradicional, en su caso selectiva, enci-
clopédica y disciplinar, no parecía funcionar para albergar a todos, que era lo que
ahora se le pedía desde las nuevas leyes.
Esto generó una serie de contradicciones internas al nivel secundario, que

acentuaron la alteración profunda de sus sentidos y valores.7 También fue allí don-
de los cambios culturales afectaron más la vida de los jóvenes y pusieron entre
paréntesis las relaciones de autoridad tradicionales.
La matriz escolar tradicional, pese a las profundas transformaciones de las

últimas décadas, funciona todavía hoy en día. Está viviendo una fase prolongada
de desarme. Muchos de sus dispositivos ya no funcionan, o están dispersos. En las
últimas décadas lo sagrado de la escuela se fue disolviendo en el aire. La matriz
escolar tradicional atravesó un largo período de declive que atrofió muchas de sus
funciones institucionales, quitando de a poco su manto sagrado. En gran medida,
las escuelas fueron perdiendo su base institucional compartida que las separaba
de la sociedad y viven desde hace años amoldando su forma a las experiencias de
los sujetos que las habitan y a sus contextos más inmediatos (Dubet y Martuccelli,
1997; Tenti Fanfani, 2007).
Estos cambios nos muestran que vivimos en un mundo que nos desafía a repen-
sar la educación. No porque haya quienes digan que las escuelas ya no sirven de
nada y serán reemplazadas por robots. Sino porque no tiene sentido para la mayoría
de los alumnos, especialmente en el nivel secundario, aprender de la forma que allí
se enseña.
7 Las transformaciones y los dilemas de la escuela secundaria han sido caracterizados ya de múltiples formas,
con distintas reconstrucciones de la transformación que vivió la educación secundaria con el acceso de los
sectores populares a ritmo creciente en los años recientes (Braslavsky 2001; Dussel, Brito y Núñez, 2007;
Tiramonti y Montes 2009; Tiramonti, 2012).
27
La definición de innovación educativa propuesta implica cambiar elementos

de la matriz escolar tradicional para generar en los alumnos capacidades de
actuar y transformar su destino. No se propone cambiarlo todo. Las escuelas no
solo cumplen hoy una función social decisiva sino que tienen los secretos mejor
guardados de la institucionalización del aprendizaje. Son al mismo tiempo un
freno a muchos de los sueños de una educación transformadora que expresa
este libro, y una vía hacia su canalización sistémica, aprovechando las rutas
institucionales para el aprendizaje. No hay que empezar de cero. Todo lo contra-
rio: hay que nutrir las escuelas de movimientos de innovación que admitan su
pasado, respeten la dignidad de los educadores, conquisten nuevas pedagogías
y visiones con capacidad de dialogar con las rutinas y los viejos dispositivos. Es
un gran trabajo de síntesis dialéctica el que proponemos aquí. No deja espacio
para los dogmas: hay que saber combinar y repensar la escuela, desde adentro
y desde afuera.
Esta definición requiere reconocer la matriz por parte de los educadores y acto-
res involucrados en el proceso de innovación. Como todo esfuerzo de concientiza-
ción o desnaturalización, esto no se produce de un día para el otro. Es una mirada
abierta, una indagación.
Reconocer la matriz no debe verse como una tarea inaccesible. No se trata de com-
prender toda la historia del sistema escolar, descomponer la genealogía de cada
mecanismo y convertirse en un erudito intelectual. La matriz escolar está al alcan-
ce de la mano, requiere pensar por qué disfruta un alumno aprender de cierta
manera y no de otra, por qué un alumno sigue aprendiendo con cierto docente o
cierta pedagogía y no con otra, por qué un alumno sale fortalecido de la escuela
secundaria, lleno de horizontes y capacidades, y no debilitado, apagado, como si
hubiesen pasado años sin valor para la vida que le espera.
La matriz escolar tradicional fue una máquina extraordinaria de aprendizajes

regulados por un centro estatal. Sus dispositivos favorecieron el aprendizaje co-
mún en extensión, lograron ampliar los conocimientos fundamentales de miles de
28
millones de personas. A cambio, abrumaron de tareas homogéneas a los alumnos,
deformaron la pasión por el conocimiento e hicieron de la escuela una institución
que no alimenta el deseo de aprender para la mayoría de los que la atravesaron
por muchos años. Sus formas de organización y sus prácticas pedagógicas no
parecen aptas para enseñar buena parte de lo que aquí llamaremos “derechos de
aprendizaje del siglo xxi”.
En las escuelas aprendimos a obedecer, seguir normas, tener conductas uni-

formes, respetar a las autoridades, los tiempos, los ejercicios y a ignorar el para
qué profundo de los conocimientos que nos impartían. Es hora de aprender con
sentido. Para construir ese sentido habrá que cambiar la matriz escolar tradicio-
nal. En pequeños y grandes pasos. Hay que saber aprovechar las fuerzas que nos
lega ese orden escolar. Su reemplazo debe retomar su escala sistémica para no
disgregarse en la desigualdad del mercado o de las dispersas nuevas doctrinas
pedagógicas.
El horizonte de innovación propuesto en este libro es alterar la matriz es-

colar tradicional para darle sentido al aprendizaje. Buscamos escuelas que en-
señen a pensar, que activen deseos de aprender, que amplíen las esferas de
conocimientos y las capacidades de los alumnos. Buscamos escuelas que den
sentido a lo que enseñan y construyan puentes con la vida de los alumnos. Bus-
camos escuelas que construyan un aprendizaje dialógico donde todos aprenden.
Buscamos escuelas en las que el temor no sea el motor principal del aprendizaje
sino el sentido, el deseo y la voluntad de aprender. Buscamos escuelas donde los
alumnos sean protagonistas y puedan hacer cosas en la vida real con lo que apren-
den. Buscamos escuelas donde el conocimiento sea más transversal y busque pro-
mover la comprensión más que la memorización inerte. Buscamos escuelas que
generen un genuino compromiso social, que activen capacidades de transforma-
ción de un mundo lleno de injusticias.
Buscamos escuelas donde se cambien los roles y los alumnos no vivan iden-
tidades fijas, no sean abusados por nadie y donde el propio clima de aprendizaje
29
habilite la empatía y el diálogo. Buscamos escuelas donde se personalice el aprendizaje,

donde se haya amplias dosis de autonomía para tomar decisiones como estudian-
tes, para elegir trayectorias, hacer proyectos, profundizar sin caer en la trampa del
saber homogéneo superficial. Buscamos escuelas que favorezcan la creatividad
y la originalidad, que abran a los jóvenes el sentido de participar en este mundo
cambiando las reglas de juego. Buscamos escuelas que hagan de nuestros estu-
diantes sujetos capaces de actuar.
Es tiempo de nuevas combinaciones. Estas requieren usar las instituciones que se

derrumban para reinventarse y dar vida a nuevas concepciones del aprendizaje. Es
un período desafiante el que viven los educadores. Estamos quizás viviendo la mayor
oportunidad de reescritura de la educación tradicional. En las siguientes páginas se
explorarán algunos posibles caminos para atravesar este viaje entre la matriz escolar
tradicional y una nueva matriz que apenas comenzamos a ver nacer en el horizonte.
2.4. Los derechos de aprendizaje del siglo xxi
Para dar los primeros pasos de la innovación educativa, es necesario redefinir el

sentido, los fines de la educación. ¿Qué aprendizajes queremos lograr en nuestros
alumnos? ¿Qué aprendizajes harán que todos quieran llegar y quedarse hasta el
final de la escuela secundaria? ¿Quién y cómo debe definirlo? ¿Cuáles son las
fuentes de legitimidad de eso que hay que aprender? ¿Qué tanto hay que cambiar
de lo que vienen enseñando las escuelas o de lo que se supone deben enseñar?
¿Cómo se actualizará lo que hay que aprender?
Aquí se abre el amplio debate en el campo curricular, que expresa una puja
de valores, identidades y cosmovisiones políticas sobre el rol de la educación. En
la cosmovisión tradicional los sistemas educativos se organizaron para garantizar
una serie de aprendizajes básicos en la escuela primaria y un enfoque mayormente
enciclopédico en la educación secundaria.
La versión enciclopédica, en gran medida heredera del currículum francés,

30
traducía un orden científico en un contexto pedagógico. Este modelo tendía a
priorizar una acumulación de saberes en extensión y una racionalidad de estudio
individual centrada en exámenes. Este modelo de organización curricular era alta-
mente homogéneo, memorístico y alejado del mundo laboral.8 Su funcionamiento
a escala sistémica dependía de una pedagogía predominantemente expositiva. Un
buen profesor era aquel que sabía mucho de su disciplina y mantenía el nivel hasta
llegar el examen. Los alumnos eran los “responsables” en el aprendizaje, quienes
no alcanzaban el nivel debían repetir o salir del sistema.
Está claro que este modelo tenía numerosas variables según contextos y paí-
ses, y que ha vivido grandes transformaciones a lo largo del tiempo. Se han
sucedido diversas reformas curriculares. En los últimos veinte años en América
Latina han aparecido procesos divergentes en la definición de los horizontes
comunes de aprendizaje. Convivieron tres tendencias, con muchas variaciones
entre países.
Por un lado, un cierto viraje, que se está incrementando en el presente, ha-

cia los enfoques centrados en la formación de competencias, buscando dejar
atrás las versiones contenidistas y enciclopédicas. Por otra parte, un intento
de sintetizar el currículum para hacerlo más práctico y gobernable, con guías
de aprendizaje, libros de texto, estándares y evaluaciones externas. Por último,
una creciente incorporación de nuevos contenidos y habilidades, en una socie-
dad que demanda cada vez más a las escuelas (educación sexual, identidades
culturales diversas, nuevas tecnologías, idiomas, artes, etc.). Estas tendencias
fueron en cada país una mezcla distinta, generalmente poco clara para las
escuelas. 9
8 Hace ya 25 años Rosa María Torres indicaba las deficiencias de los modelos curriculares en América Latina:
la uniformidad de contenidos, la distancia entre teoría y práctica, los planes sobrecargados y desarticulados
entre sí, y la ausencia de vinculación con la realidad (Torres, 1992).
9 No cabe en este trabajo hacer una caracterización en profundidad de las reformas curriculares en la educación
secundaria, comparando países de la región. Para ello se sugiere consultar un estudio previo del autor (Rivas,
2015a).
31
Los países están abriendo nuevas puertas y discusiones. No es inmutable el

orden de las escuelas secundarias y su horizonte de sentidos que conforman los
marcos curriculares. En este pequeño libro no se podrán retomar todas esas dis-
cusiones. El objetivo es otro: intentar dar un mapa de posibles prioridades para
definir el sentido de las escuelas en el siglo xxi.
El eje central del modelo curricular que se defiende en este libro está cen-
trado en la formación de capacidades a través de contenidos fundamentales
comunes. Esto no es nuevo. Hace 30 años Bourdieu y Gross, encabezando una
comisión para proponer una reforma curricular en Francia, señalaban que el
foco de la educación secundaria debería estar puesto en la formación en cuatro
modos de pensamiento: deductivo, experimental, histórico y reflexivo o crítico
(Bourdieu, 2004).
La preocupación por los modos de razonamiento nos muestra algo cada vez
más evidente en el debate curricular: no importa tanto qué se sabe sino a qué
habilita el saber. Es el poder del saber lo que importa, la comprensión más que
la memorización de contenidos, que serán útiles siempre y cuando puedan crear
capacidades en los sujetos.
Esta formulación intenta alejarse de un debate excesivamente cargado ideológi-

camente acerca de la enseñanza de competencias en reemplazo de la enseñanza
de contenidos. Es tiempo de volcar capacidades en los saberes, crear aprendizajes
memorables por su valor para la vida, no (solo) porque hay que demostrarlos en
exámenes.
Dubet daba una definición muy simple y desafiante de la escuela secundaria:

debería lograr que quienes salen de ella, especialmente los que están en peor
condición, los que se llevan la derrota de una carrera escolar desigual, “sean ca-
paces de actuar” (Dubet, 2005). Esta será nuestra definición central de lo que una
escuela secundaria debería lograr en los alumnos cuando termina su periplo de
unos doce años de trabajo escolar.
32
En torno de las capacidades, el debate curricular atravesó en los años recientes
una amplia gama de iniciativas por definir las habilidades del siglo xxi, en un mun-
do cambiante. El Foro Económico Mundial lanzó un documento en 2015 donde
se señalan como punto de partida tendencias mundiales de los cambios en las
demandas del mercado de trabajo. Allí se constata que las habilidades interper-
sonales y analítico-reflexivas son las que están creciendo, mientras las máquinas
están reemplazando el trabajo de rutinas manuales y cognitivas.
¿Qué capacidades hay que formar en un mundo donde buena parte de los
trabajos que tendrán los alumnos no existen? ¿Cómo se puede preparar para un
futuro tan incierto?
La propuesta de habilidades del siglo xxi incluye seis alfabetizaciones funda-

mentales: 1) Lectoescritura, 2) Matemática, 3) Científica, 4) Tecnológica, 5) Finan-
ciera, 6) Cultural y cívica; cuatro competencias: 7) Pensamiento crítico y resolución
de problemas, 8) Creatividad, 9) Comunicación, 10) Colaboración; y seis cualida-
des de carácter o personalidad: 11) Curiosidad, 12) Iniciativa, 13) Perseverancia,
14) Adaptabilidad, 15) Liderazgo y 16) Conciencia social y cultural (World Econo-
mic Forum, 2015).
Una visión similar puede encontrarse en la Red Global de Nuevas Pedagogías

para el Aprendizaje en Profundidad, una iniciativa que trabaja con redes de es-
cuelas de distintos países del mundo. Allí se establecieron seis habilidades clave
para el futuro de los alumnos: 1) Pensamiento crítico, 2) Carácter, 3) Colabora-
ción, 4) Ciudadanía global, 5) Comunicación, 6) Creatividad e imaginación.
Otra institución que ha desarrollado un marco desafiante para pensar la mi-

sión de la educación en el siglo xxi es el Centro para el Rediseño del Currículum
(Center for Curriculum Redesign). Su propuesta se centra en cuatro grandes di-
mensiones: 1) Conocimiento, definido como aquello que podemos comprender,
incluyendo las disciplinas tradicionales y modernas, así como temas interdisciplinarios;
2) Habilidades, definidas según “cómo usamos lo que sabemos”, que involucran
33
la creatividad, el pensamiento crítico, la comunicación y la colaboración; 3)

Personalidad, definida según “cómo nos comportamos y comprometemos en
el mundo”, que comprende curiosidad, coraje, resiliencia, ética y liderazgo; 4)
Metaaprendizaje, definido según “cómo pensamos y nos adaptamos”.
Estos marcos conceptuales abren el camino a nuevas visiones sobre lo

que los alumnos deben aprender y ser capaces de hacer. Son marcos que
permiten extender la noción del derecho a la educación. Ya no se trata de
memorizar saberes para repetirlos al unísono en exámenes. Se trata, mucho
más, de poder relacionar y aplicar saberes a situaciones nuevas, de usar el
conocimiento para ampliar las esferas de actuación y fortalecer la ciudadanía
democrática.
Estas concepciones requieren atravesar un falso dilema. No es necesario con-

frontar el saber contra el saber hacer. Se trata de crear síntesis de valor donde el
conocimiento tenga sentido para quien aprende y pueda ser accionable en distin-
tas situaciones inesperadas.
Howard Gardner (2009) hablaba del trabajo de la escuela dedicado a la

formación convergente de las cinco mentes del futuro. La mente disciplinada
para lograr maestría en distintas áreas de conocimiento. La mente sintética para
comprender variadas fuentes de información. La mente respetuosa, capaz de
entender las diferencias culturales. La mente creativa, que va más allá del cono-
cimiento existente y abre nuevas preguntas. La mente ética, que forja la ciuda-
danía (Gardner, 2009).
El pedagogo David Perkins (2014) señala en un libro reciente que las escuelas
deben lograr concentrar sus esfuerzos en garantizar aprendizajes que valgan la
pena para la vida que los alumnos atraviesen. Deberíamos estar enseñando a
comprender cómo funciona nuestro mundo, cómo empoderarnos para accionar
sobre él, cómo desarrollar un coraje ético que guíe nuestro accionar humano
y cómo saber crear nuevos significados para actuar en variadas e inciertas
34
circunstancias. De eso se trata crear capacidades: transmitir el poder del conoci-
miento (Perkins, 2014).
Quizás la mejor forma de crear un horizonte de sentido para la escuela se-

cundaria del futuro proviene de las teorías de la justicia. Amartya Sen, filósofo
indio ganador del premio nobel, defendía una idea de la justicia centrada en “la
capacidad de una persona para hacer cosas que tenga razón para valorar” (Sen,
2011). Se trata de formar libertades sustantivas que permitan a los sujetos tener
habilidades reales para hacer cosas diferentes que cada uno valore.
Es la concepción de la justicia, en nuestras creencias más profundas sobre el

orden social, sobre el rol de los sujetos en este mundo, lo que debería establecer
nuestro marco de acción educativa. Después de todo, como decía Dubet, no debe
ser la pedagogía la que ordene el aprendizaje, sino las teorías de la justicia (Dubet,
2005). Cuando la pedagogía tradicional encuentre límites para lograr objetivos mu-
cho más ambiciosos que los que demarcaron su horizonte curricular en el siglo xx,
se tratará apenas de una señal que indica la necesidad de renovar y reinventar las
pedagogías antes que cambiar los objetivos de la escuela para que encajen con
sus limitaciones.
Llamamos Derechos de Aprendizaje del Siglo xxi a esta combinación de miradas

que desembocan en una concepción de la justicia educativa basada en enseñar
contenidos fundamentales para crear capacidades de actuar en los estudiantes.
No se trata de simples competencias laborales para adaptarse a los mercados, sino
de crear fortalezas en los sujetos, de abrirles caminos para transformar sus vidas
y de construir una conciencia social que potencie la justicia y la integración en un
mundo cambiante y multicultural.
Ya muchos países han comenzado a discutir activamente que el currículum no

debe ser una serie de obligaciones sino una serie de derechos. Esto es parte de
un cambio de época. Supone pensar en un modelo educativo que permite trans-
formar el mundo más que reproducirlo. Llevarlo al final del camino involucraría
35
cambiar el sistema y las pedagogías. Pero esto no será posible de un día para
otro.
Implicará un trabajo múltiple, en escuelas, aulas, ministerios y en la sociedad
en sí.
innovaciones
educativas
para escuelas
Axel Rivas (Comp.)
Fernando André (Comp.)
Lucas Esteban Delgado (Comp.)
Inés Aguerrondo
Rebeca Anijovich
Melina Furman
Marta Libedinsky
Mariana Maggio
Alfredo Vota
innovaciones
educativas
para escuelas
Axel Rivas (Comp.)
Fernando André (Comp.)
Lucas Esteban Delgado (Comp.)
Inés Aguerrondo
Rebeca Anijovich
Melina Furman
Marta Libedinsky
Mariana Maggio
Alfredo Vota
Índice
Agradecimientos ............................................................................................................................................... 7
Puntos de partida................................................................................................................................................. 9
¿Es posible practicar estas innovaciones? ...................................................................................13
Casos de Equipo CIPPEC ............................................................................................................................15
Casos de Expertos ............................................................................................................................................49
Otras innovaciones ...................................................................................................................................... 143
Conclusiones y cierre ................................................................................................................................. 154
Leer, compartir, innovar ......................................................................................................................... 171
Bibliografía .......................................................................................................................................................... 175
Autores................................................................................................................................................................... 181
Acerca de CIPPEC ......................................................................................................................................... 183
Acerca del Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa ......................................... 185

Agradecimientos
Este libro fue elaborado en el marco del Laboratorio de Innovación y Justicia

Educativa del Programa de Educación de CIPPEC, y es fruto de un esfuerzo cola-
borativo del que participaron diferentes actores.
Agradecemos el apoyo de las organizaciones que han integrado nuestro

consejo asesor auspiciante en 2016 y 2017: Banco Galicia, Banco Supervielle,
Cablevisión-Fibertel, Fundación Itaú, Fundación Telefónica, Globant, Intel, La
Anónima, Natura, Samsung Argentina, Santillana, Turner International Argen-
tina y Zurich.
El equipo del Programa de Educación de CIPPEC participó activamente en

las instancias intermedias de discusión, que fortalecieron la metodología y los
hallazgos que conforman este libro. En particular, damos gracias a Alejandra
Cardini, Belén Sánchez, Paula Coto, Margarita Olivera, Macarena Feijoó y Vi-
viana Lewinsky por su mirada atenta y su colaboración en la escritura. También
queremos destacar el trabajo de Valentín Fernández Shanahan, Clara Radunsky
y Magdalena Etchevers, quienes colaboraron en el Laboratorio durante 2016.
Este libro también contó con el apoyo y la colaboración de un consejo de

expertos, conformado por Alfredo Vota, Inés Aguerrondo, Marta Libendinsky,
Mariana Maggio, Melina Furman y Rebeca Anijovich, quienes aportaron su ex-
periencia y conocimiento sobre diferentes aspectos de la innovación en educa-
ción, centrales para la elaboración de este trabajo.
7
Puntos de partida
Este trabajo fue pensado y escrito por educadores y para ellos. En un mundo
lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, este libro está lleno de esperanzas
practicables. Sigue la línea de trabajos anteriores (Sánchez y Coto; 2016) que buscan
combatir las desigualdades con herramientas concretas que salen de las prácticas y
vuelven a ellas. Es un libro para extender los horizontes de innovación de los educa-
dores, otra forma de ampliar los mundos de aprendizaje de sus alumnos.
El objetivo central es abrir la imaginación educativa de las escuelas. Para

ello, se recopilaron cincuenta innovaciones educativas decisivas. Llamamos in-
novaciones decisivas a aquellas experiencias, proyectos o metodologías que
pueden ser implementadas en una institución educativa para generar una po-
derosa apropiación del conocimiento por parte de los alumnos, movilizando la
voluntad, el deseo, la pasión de aprender. Las innovaciones decisivas buscan
crear comunidades de aprendizaje y postulan principios de aprendizaje dialógico
(Freire, 1996), pragmatismo democrático (Dewey, 1996) y educación para la
comprensión (Perkins, 2010).
Esta recopilación pretende poner en juego una concepción pedagógica y

una visión educativa renovadoras. Las innovaciones decisivas son aquellas que a
través de ejemplos concretos y practicables pueden movilizar cambios profundos
en las prácticas de enseñanza. Son “reveladoras”: marcan con el ejemplo un
camino de cambios profundos y posibles.
Las innovaciones pueden hacer un uso intensivo o no tanto de las nuevas

tecnologías, pueden tener costos económicos altos, medios o bajos, pueden
requerir de un apoyo del Estado o de la conjunción de diversos actores para
su despliegue; pueden atravesar distintos niveles y modalidades educativas. La
variedad de experiencias presentadas permitirá iluminar distintos caminos. Se-
ñalado este sentido amplio, el libro mantiene como eje central las innovaciones
de corte institucional sin altos costos agregados para que una escuela pública
pueda implementarla.
9
La selección estuvo basada en seis criterios:
1. Son innovaciones en el sentido de ofrecer cambios o rupturas con res-

pecto a ciertos rasgos de la educación tradicional, especialmente su
composición expositiva, ritualizada, memorística, muchas veces alienan-
te para los alumnos, basada en la obligación y la presión externa.
2. Son innovaciones porque generan propuestas apasionantes de vínculos

con el conocimiento, promueven el aprendizaje basado en la comprensión,
generan climas de aprendizaje dialógico y participativo, favorecen la crea-
tividad y la metacognición y/o crean nuevas formas de aprender que son
sustentables y que promueven la voluntad de aprender de los alumnos.
3. Son innovaciones a nivel institucional: pueden llegar a varias escuelas o

ser políticas públicas, pero tienen un correlato institucional practicable.
También pueden ser innovaciones prácticas en las aulas, pero poseen un
carácter institucional e involucran a varios actores.
4. Tienen determinada base de evidencias científicas que las apoyan: ya sea

la investigación fundamentada por parte de investigadores o espacios
académicos que las respaldan, el saber práctico de especialistas que las
han impulsado o estudios que muestren su impacto educativo positivo.
5. Son innovaciones reales, no teóricas: se han implementado, y pueden

encontrarse ejemplos concretos para ver su dinámica de funcionamiento.
6. Son relativamente prácticas y viables, pueden ser descriptas para su adap-

tación en distintos contextos. Si bien en algunos casos requieren recursos y
capacidades que no están disponibles en cualquier escuela, se buscó que ins-
piren acciones posibles y practicables, especialmente en la educación pública.
Las cincuenta innovaciones recopiladas en este libro tienen dos grandes fuen-
tes. Por un lado, el equipo coordinador del libro, liderado por Fernando André y
Lucas Esteban Delgado, realizó una amplia sistematización de innovaciones edu-
10
cativas que cumpliesen los seis criterios señalados. Se analizaron diversas fuentes
bibliográficas y diálogos con referentes educativos. Parte del proceso de búsqueda
colaborativa se ensayó en el curso “Innovadores Educativos”, entre las actividades
formativas del Laboratorio. En conjunto se analizaron trescientas innovaciones y se
eligieron quince para integrar la primera parte de casos del libro.
Por otro lado, se conformó un Consejo de Expertos que participó en la selección

de innovaciones decisivas. Los especialistas consultados elaboraron un listado de
innovaciones sobre la base de su amplia experiencia profesional en la investi-
gación y la práctica educativa. Son como playlists de muchos años de recorrido
por el mundo de la educación y buscan convertirse en fuentes de experimen-
tación e inspiración para las escuelas.
Cómo leer este libro
Este libro fue compilado para vitalizar diálogos pedagógicos en las escuelas y
en los espacios de formación docente. No tiene un orden, pueden pasarse las in-
novaciones de mano en mano. Cada una de ellas se presenta de manera sintéti-
ca para favorecer la cantidad y variedad de caminos practicables. Abren puertas,
renuevan la imaginación educativa. Lo hacen con años de experiencia detrás.
La innovación educativa no es un juego, debe tener un abordaje sistemático y
científico que permita generar evidencias de sus usos, posibilidades y efectos.
Pensamos en este libro como una mezcla entre un libro de recetas de cocina
y un catálogo de películas de un festival de cine. La educación necesita recetas.
Sí, pese a que escuchamos una y otra vez que no debe haber recetas educativas
empaquetadas para usar en cualquier contexto, creemos que los educadores ne-
cesitan, hacen y usan recetas. La gran pregunta es qué tipo de recetas. No que-
remos recetas instrumentales, que convierten a los educadores en agentes de
aplicación automática de fórmulas educativas reduccionistas e infantilizadas. No
queremos recetas desligadas de sus contextos ni de principios educativos claros.
Buscamos inspiración en los buenos libros de recetas de cocina. Aquellos

que se hacen con pasión y que buscan cocineros apasionados. Queríamos algo
11
parecido a las recetas de cocina porque la pura teoría agota a los educadores de
territorio. Necesitan experiencias practicables, cercanas a la aplicación real, via-
bles. Buscamos y buscamos innovaciones profundas, decisivas, transformadoras
pero practicables y operativas, porque creemos que esa es también una forma
de respetar a los docentes, de sentir empatía por el trabajo de ellos.
También queríamos que este libro se pareciera a los catálogos de los festivales
de cine. Qué cosa más fascinante hay que encontrarse con películas desconocidas
contadas en pocas palabras, como invitaciones para que cada uno las vea y use en
su propio universo. Cada una de las breves reseñas referidas a esas películas es como
una invitación a viajar. Este libro es algo parecido, pero con innovaciones educativas.
Se trata apenas del comienzo, el trailer, la viñeta sugerente. En el portal del

Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa de CIPPEC podrán encontrar mu-
cho material sobre cada innovación de este libro y continuar sus exploraciones,
dialogando con colegas sobre las posibilidades de adaptarlas o la cercanía con
algo que ya vienen haciendo.
En definitiva, este libro es un conjunto de caballos de Troya responsables y

respetuosos del sistema educativo tradicional. Sí, cincuenta caballos de Troya
porque creemos que la práctica de estas innovaciones lleva dentro una visión
del cambio educativo. Porque cuando se desatan en las escuelas alguna de estas
cincuenta innovaciones se abre una gran compuerta invisible. No se trata de
cambios menores, pasajeros y livianos. Buscamos innovaciones que conspiren
contra un orden escolar burocrático, desapasionado, alienante e incomprensible
para los alumnos y sus docentes.
Los invitamos a explorarlas, a encontrar en ellas sus propias pasiones educa-

tivas. A reescribirlas en las prácticas, como defensoras renovadas del derecho a
la educación.
Axel Rivas
Director del Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa de CIPPEC.
12
¿Es posible practicar estas innovaciones?
¿Los materiales están en mi idioma?
• 70% en español
¿Los materiales son accesibles?
• 90% de los materiales con la información para la implementación son de

acceso libre sin costo
¿Lo puedo hacer sin ayuda?
• 76% puede hacerse sin apoyo externo
¿Voy a saber hacerlo?
• 72% cuenta con un nivel medio-alto de protocolo (formalización del proce-

so, claridad para su implementación)
¿Necesito mucho equipamiento?
• 74% tiene un bajo requerimiento de tecnología
¿Puedo solicitar algún tipo de orientación?
• 34% cuenta con una organización o red de apoyo a la que se puede acudir
¿Puede hacerse en un lugar como este?
• 70% son o fueron implementadas en América Latina; 28% en escuelas

públicas argentinas
13
Casos de Equipo CIPPEC
1. Tertulias Literarias: el diálogo como centro del aprendizaje
2. Dar la voz: hacer que el aula hable
3. Hacer visible el aprendizaje: documentar para aprender
4. Con un poco de ayuda de mis amigos: instrucción entre pares
5. Los estudiantes de la mesa redonda
6. La hora del código: animarse a programar
7. La escuela que aprende: estudiar la clase para mejorar la enseñanza
8. Aprendices expedicionarios
9. Grupos interactivos: alcanzar la equidad en la diversidad
10. Pretextos para leer a través del arte
11. Colaboración docente para una educación ciudadana
12. Cooperación entre alumnos expertos
13. El debate como herramienta para la ciudadanía
14. Una escuela que invite a crear
15. Comisiones Mixtas: la gestión democrática en la escuela
15
1. Tertulias Literarias: el diálogo como
centro del aprendizaje
Resumen
Una serie de encuentros dialógicos que parten de la lectura de literatura clá-

sica para abrir las puertas a la creación de una comunidad educativa.
¿De qué se trata?
¿Puede la literatura ayudarnos a que nuestras escuelas se conviertan en

espacio de diálogo igualitario entre su comunidad? Una de las propuestas
de Comunidades de Aprendizaje lleva el nombre de Tertulias literarias dialó-
gicas (TDL)1, una serie de encuentros en los que los participantes dialogan,
reflexionan y construyen conocimiento desde la lectura compartida de obras
de la literatura clásica universal. Mediante una dinámica pautada de turno de
palabras, promueve que todos tengan un espacio en el cual expresar y dialo-
gar con los demás participantes a partir de lo que les sugirió la lectura de un
fragmento particular del texto. No se trata sólo de un modo de comprender
y abordar la literatura, sino que permite cambiar la relación entre la escuela
y las familias.
La comprensión y el aprendizaje se potencian a través de las interacciones

que se generan entre los participantes, y se construye un significado colecti-
vo de la obra leída, más amplio que el que se puede alcanzar mediante una
lectura individual. A su vez, fomenta actitudes solidarias dentro del grupo
de participantes, lo que contribuye a la construcción de un clima escolar
saludable.
1 Las TDL se iniciaron en la década de 1980 en la escuela de personas adultas de La Verneda-Sant Martí
(Flecha, García y Gómez, 2013). Son una de las siete actuaciones educativas consolidadas a partir de
la investigación INCLUD-ED (CREA, 2011). Esta práctica entiende que el aprendizaje depende de la
multiplicidad y diversidad de interacciones a las que se expongan los estudiantes (Aubert et. al., 2008).
17
Una clave de las TDL es que se respete la dinámica de comunicación dialógica,
para lo cual resulta fundamental la presencia de un moderador que distribuya y
ordene los turnos de intervención. La otra clave es que la obra literaria seleccio-
nada sea de la literatura clásica universal. Estas obras trabajan con profundidad
temáticas universales que atraviesan a la humanidad, sin importar momento ni
lugar, y permiten reflexionar sobre el mundo y su historia. Cuando se acerca esta
literatura a sectores vulnerables se contribuye a disminuir la brecha cultural, lo
que transforma el entorno y aumenta las expectativas.
¿Cómo funciona?
Luego de consensuar la obra literaria que será leída, los participantes realizan
una lectura individual previa a la TDL, y seleccionan una oración, párrafo o frag-
mento del texto que por algún motivo haya captado su atención.
En la TDL propiamente dicha, los participantes se reúnen y, sentados en ron-

da (disposición de lugares que favorece el diálogo igualitario), se disponen a
compartir sus fragmentos seleccionados, guiados por un moderador, cuyo rol
es gestionar la participación de todos, y promover especialmente la de aquellos
que menos suelen participar. Para ello se realiza un listado de turno de palabras,
anotando a aquellos que voluntariamente quieren compartir el fragmento que
seleccionaron y la reflexión sugerida.
Una vez establecido el listado, el primer participante lee y comenta su frag-

mento elegido; luego, se abre un espacio para que los demás participantes pue-
dan agregar comentarios, en la medida que lo deseen, también respetando un
turno de palabras establecido por el moderador. Una vez agotados los comenta-
rios, le tocará leer y comentar su fragmento al participante siguiente en el listado.
El único requisito para la realización de una TDL es acceder a obras de la

literatura clásica universal y generar un espacio propicio para el diálogo, dentro
o fuera de la escuela.
18
2. Dar la voz: hacer que el aula hable
Resumen
Una propuesta de organización de las actividades del aula orientada a que

los estudiantes desarrollen confianza personal y un dominio efectivo de la expre-
sión y la comunicación verbal.
¿De qué se trata?
¿Qué sucedería si en las escuelas se les diera la palabra a los estudiantes en

todo momento? ¿Qué capacidad de comunicación y qué grado de confianza
podría alcanzar un estudiante si durante toda su escolaridad se le pidiera que
hable? La escuela ha tendido a considerar que la adquisición del habla y el do-
minio verbal del lenguaje se resuelve o se completa entre los primeros años de
vida y el final de la educación de nivel inicial. Sin embargo, hablar es una de las
capacidades más elementales para desenvolverse en la vida en sociedad y am-
pliar la capacidad individual de aprender.
La escuela School 21 de Londres fue creada por la organización 21Trust. Desde

2012 desarrolla un currículum basado en el dominio de la oralidad2, cuyo marco de
acción específico (oracy framework3) involucra los aspectos físico, lingüístico, cogni-
tivo y socioemocional4. Se enfoca en el desarrollo de la habilidad de comunicación
informativa y en la manera en que los individuos se vinculan entre sí, trabajando el
fortalecimiento de la confianza personal. Para garantizar que los participantes se
sientan seguros a la hora de hablar, promueven una conversación ordenada y pací-
fica, a partir de una serie de pautas de trabajo para utilizar dentro y fuera del aula.
2 http://www.school21.org.uk/voice21
3 https://www.edutopia.org/pdfs/stw/edutopia-stw-school21-oracy-assessment-strands.pdf
4 El marco de acción para la oralidad encuentra sustento en la teoría sociocultural de Vygotsky, según la
cual hay una profunda relación entre el desarrollo de lo social y lo psicológico. Pero también podemos
remitir esta práctica a la propuesta democratizadora de Paulo Freire, reivindicativa del diálogo y la
participación crítica de las voces menos privilegiadas.
19
El mérito de esta experiencia está en el grado de atención dedicado a la orali-
dad. Se trata de un notable esfuerzo por combatir el olvido y la naturalización de
la capacidad fundamental del habla. Concentrarse en una habilidad tan básica, y
ubicarla en el centro de la vida escolar al nivel de la lectoescritura aparece como
una vía privilegiada para la inclusión y la creación de oportunidades de aprendi-
zaje para todos los estudiantes, más allá de sus diferencias de origen.
¿Cómo funciona?
El marco de acción para la oralidad inicia con el consenso de las pautas para la
discusión. El docente guía para llegar a un acuerdo compartido y establecer una
serie de reglas que el grupo se compromete a respetar5. Luego, propone de qué
manera se agruparán6 los estudiantes en función de los tipos de discusión. Para
fomentar el intercambio y moderar la inhibición al momento de participar, se asig-
nan roles y preparan consignas que contribuyan a organizar y orientar el diálogo.
Una vez iniciada la discusión, ayuda a los estudiantes a analizar las pautas en uso,
por ejemplo, asignando a un par de ellos la tarea de recorrer el aula y tomar notas
sobre la utilización de las pautas.
Los docentes organizan el intercambio verbal en el aula junto con sus es-
tudiantes y, a medida que el grupo mejora su oralidad, pueden ir explorando
nuevas formas de organización. Se busca fortalecer las habilidades comunicati-
vas de la comunidad escolar, y asegurar un entorno que propicie el intercambio
respetuoso.
5 Por ejemplo: “siempre respetar al otro”, “estar dispuestos a cambiar de parecer”, “demostrar que se
está escuchando con atención”, etcétera.
6 https://www.edutopia.org/sites/default/files/styles/responsive_2000px/public/stw-school21-groupcon-
figs.gif?itok=DRzq3e0K&timestamp=1473787546
20
3. Hacer visible el aprendizaje: documentar
para aprender
Resumen
A partir de la investigación y la comunicación documentada, se busca que

la experiencia docente sea una herramienta para profundizar los aprendizajes y
mejorar las prácticas educativas.
¿De qué se trata?
¿Cómo podemos enriquecer la reflexión para que sea una verdadera herra-
mienta de cambio e innovación? Reflexionar sobre la propia práctica docente es
una idea que cuenta con gran aceptación en el mundo educativo, pero no siempre
resulta claro cómo hacer que ese meta-análisis sea parte de un proceso amplio e
inclusivo de fortalecimiento de las capacidades de aprender de una comunidad.
Desde las Reggio Emilia y el proyecto Making Learning Visible del Project Zero
de Harvard, proponen desarrollar la práctica de documentar el aprendizaje, a
partir de la consolidación de un grupo de investigación capaz de formular hipó-
tesis y registrar los procesos que ocurren en el aula, con la finalidad de reflexio-
nar con otros, estudiantes y docentes, sobre cómo se aprende y cómo se enseña.
La documentación7 promueve y acompaña la conformación de una cultura

escolar reflexiva de mejora continua de la enseñanza, y el fortalecimiento de
la capacidad de toma de decisiones, individual y colectiva, a partir de la in-
vestigación y el trabajo basado en evidencias. La reflexión y el trabajo basado
en evidencias son claves para la consolidación de comunidades de aprendizaje
robustas, conscientes de su propia práctica, y capaces de expandir su capacidad
de aprender.
7 En los últimos años, se crearon bancos de experiencias sobre prácticas de aula, para lo cual se promo-
vieron diferentes tipos de documentos y modelos para facilitar el registro y la sistematización.
21
¿Cómo funciona?
La documentación es la manera de hacer visible el aprendizaje. No se trata sim-

plemente de mostrar las producciones de los estudiantes, sino de explicitar los proce-
sos por los cuales ellos y los docentes construyen conocimiento y comprensión, para
ponerlos a disposición del grupo y la comunidad, y propiciar una cultura pedagógica
reflexiva. Para lograr esto, se requiere incluir y articular los siguientes elementos:
• una pregunta guía que oriente la captura de información;
• el grupo como unidad de análisis, no limitarse a una reflexión individual

del docente;
• múltiples lenguajes, dando lugar a la voz de los distintos actores invo-

lucrados, pero también aprovechando la (hoy muy accesible) capacidad
técnica del registro audiovisual8;
• el carácter público de la documentación, por el cual el horizonte de la

reflexión se extiende desde el docente al grupo de estudiantes en el aula,
a otros docentes y directivos de la escuela, a los padres y a la comunidad
en un sentido amplio;
• el carácter prospectivo, según el cual se espera que la documentación

no solo sirva para generar un archivo de lo que ya se hizo, sino que
fundamentalmente sirva para comunicar y diseñar nuevos espacios y
situaciones para el aprendizaje.
La documentación comienza con una pregunta o hipótesis sobre el aprendi-

zaje esperado, que será el principio guía para la acción de registrar lo que ocurre.
Luego se captura lo que sucede en el aula mediante notas escritas, fotos y video.
La documentación nunca se pretende que sea exhaustiva o completa y no debe
8 Las fotos y videos deberían ir siempre acompañados de texto con alguna idea o aclaración que ayude
al lector a contextualizar y dar sentido de unidad a lo que se ve, en función de la pregunta guía.
22
constituir un punto de llegada, sino el disparador de nuevas reflexiones y nuevos
aprendizajes. Finalmente, se propone compartir los resultados al grupo del aula
o a la comunidad escolar, mediante reuniones, exhibiciones y presentaciones.
23
4. Con un poco de ayuda de mis amigos:
instrucción entre pares
Resumen
Aprender juntos no siempre es sencillo. Esta metodología de enseñanza se

basa en el diálogo entre pares para promover la comprensión acerca de un tema
nuevo a ser estudiado.
¿De qué se trata?
La Instrucción entre pares9 (“peer instruction”) es un protocolo que se basa en el

diálogo entre los estudiantes para alcanzar la comprensión sobre algún tema. Funcio-
na a partir del planteo de preguntas, con dos o más opciones de respuesta; luego se
da tiempo a la discusión entre pares acerca de sus propias respuestas a esas pregun-
tas; y el proceso se complementa con breves presentaciones por parte del docente.
La clave es aprovechar el aprendizaje reciente de los estudiantes acerca de

un tema para facilitar el aprendizaje de aquellos que todavía no lograron com-
prenderlo. Quien acaba de aprender algo nuevo, tiene a mano el vívido recuerdo
de las dificultades experimentadas en el proceso de comprensión, en el que se
ponen en juego hipótesis que deben ser corroboradas o descartadas.
El método de Instrucción entre pares sirve para trabajar directamente sobre

estos “primeros pasos” de la comprensión y a partir de ellos . Como el docente
suele haber dejado atrás hace tiempo su primer contacto con los temas que en-
seña, en general son los propios compañeros quienes están en mejores condicio-
nes para reconocer y dialogar con esas primeras ideas que surgen al enfrentarse
con un nuevo tema.
9 Esta metodología fue desarrollada en los años 90 por Eric Mazur, profesor de Física de la Universidad
de Harvard. Se implementó en escuelas de Colombia, Chile y México.
25
Esta práctica no sólo mejora los niveles de comprensión, sino que multiplica
la propia capacidad de aprender de cada estudiante, rompiendo la reproducción
de sus contextos y ampliando sus horizontes de vida.
¿Cómo funciona?
La instrucción entre pares requiere de un trabajo de planificación previa por

parte del docente10, quien debe seleccionar los temas clave que le interesa tra-
bajar y preparar las preguntas conceptuales correspondientes que orientarán la
discusión. Una vez iniciada la clase, introduce el tema brevemente, formula una
pregunta y presenta las opciones de respuesta para que los estudiantes voten
la que consideran que es la respuesta correcta. En función de los resultados de
la votación, si la mayoría (más del 70%) responde correctamente, se avanza
con un cierre explicativo y se pasa al siguiente tema. Si muy pocos dan la res-
puesta correcta (menos del 30%), se revisa el concepto y se repite la votación.
Si la votación resulta dividida (entre el 30% y 70%), entonces se procede a la
discusión entre pares.
Los estudiantes que hayan dado respuestas diferentes a la pregunta plan-

teada por el docente dialogan con el objetivo de explicar por qué creen que se
trata de la respuesta correcta. Lo importante no es saber quién tiene razón, sino
elaborar colaborativamente una comprensión del tema y del propio proceso de
aprendizaje. Una vez finalizada la discusión entre pares, se realiza una nueva
votación y se pasa a la siguiente pregunta.
El proceso debería complementarse con lecturas previas a la clase, para aprove-

char el tiempo y para estimular la lectura autónoma por parte de los estudiantes.
10 El proceso también admite la incorporación de tecnología para acelerar algunos pasos de la gestión,
como las votaciones en clase, que pueden hacerse de manera anónima y más veloz, pero no es un
elemento indispensable.
26
5. Los estudiantes de la mesa redonda
Resumen
La discusión y el debate pueden ser herramientas valiosas para construir

conocimiento. En esta propuesta el intercambio grupal guiado promueve un
aprendizaje colaborativo basado en la indagación.
¿De qué se trata?
Una mesa ovalada es el símbolo de esta propuesta. Alrededor de ésta se sien-

tan los estudiantes y, de ese modo, pueden verse y escucharse los unos a otros.
El método Harkness11, también llamado “mesa Harkness” (Harkness table), fue
desarrollado en la década de 1930 en la escuela secundaria Phillips Exeter Aca-
demy (EEUU)12, como un intento de romper con la tradicional clase magistral y
promover la indagación colaborativa.
La propuesta consiste en indagar acerca de un tema de cualquier disciplina a

través de una discusión abierta entre pares (estudiantes), con la observación no
participante por parte del docente. La clave es interpelar al grupo como si fuera
un único equipo que debe colaborar para obtener el mejor resultado. Se califica
al grupo total por el nivel de la discusión que logren mantener. De esta manera
se evita la competencia y se balancea el uso de la palabra.
Esta práctica no se limita a un aula o experiencia aisladas, ya que la situación

generada permite a los estudiantes experimentar formas de conocer poco habi-
tuales para el ámbito escolar: el conocimiento se construye en el diálogo entre
pares, a la vista del docente; la falta de conocimiento puede exponerse en un
entorno no punitivo respecto de la ignorancia y el error; y la curiosidad personal
11 Puede encontrarse un fuerte sustento de este método en la tradición pedagógica norteamericana

progresista, con John Dewey como principal exponente.
12 Escuela privada de élite, entre sus estudiantes se encuentra un presidente de los Estados Unidos, un
premio Nobel, y Mark Zuckerberg, el creador de Facebook.
27
puede ejercitarse a través de preguntas auténticas, basadas en la falta de cono-
cimiento y en el deseo de conocer.
¿Cómo funciona?
Al principio, es necesario tener paciencia. La recomendación es dedicar un

tiempo de preparación previa con los estudiantes, para iniciar la experiencia con
una idea compartida muy clara sobre lo que se intentará realizar.
Antes de la sesión, el docente debe preparar dos o tres preguntas dispara-

doras y un listado de palabras clave del tema que servirán para iniciar la con-
versación. Durante la discusión, es necesario establecer y respetar una serie de
pautas diseñadas para favorecer el intercambio y, sobre todo, la escucha activa y
la capacidad de aprender de los demás. Un elemento destacado para tomar en
consideración es el uso de evidencias (textos, libros, materiales) para fortalecer
la argumentación durante la actividad.
El docente debe acompañar la discusión dando un paso al costado y dejando

hablar a los demás, sólo interviniendo en ocasiones para estimular y orientar el
intercambio entre los estudiantes. Su rol consiste en aportar una mirada externa,
registrando lo que ocurre durante la discusión, para guiar al final un proceso de
reflexión acerca de la calidad de las participaciones. Se recomienda que utilice
dos grillas de evaluación: una, para registrar los niveles de comprensión y cono-
cimiento acerca del tema discutido, y otra, para registrar el nivel de colaboración
y contribución a la discusión misma. Luego, puede compartir sus observaciones
con los estudiantes y preguntarles qué es lo que podrían haber hecho mejor.
La metodología original se pensó para aulas reducidas de hasta quince estu-

diantes. Si bien parece posible realizar la discusión con grupos más numerosos,
también existe la opción de asignar un rol de observador a los estudiantes que
no integren la discusión del tema, pero que luego pueden participar en el mo-
mento de reflexión sobre el intercambio.
28
6. La hora del código: animarse a programar
Resumen
Carrera contra el tiempo. Esta propuesta busca acercar el lenguaje de la pro-

gramación al aula, escuela o comunidad en solo una hora-reloj, y demostrar que
es accesible para todos.
¿De qué se trata?
La hora del código es una propuesta que consiste en organizar un evento

para realizar actividades de programación durante una hora en el aula, escuela
o comunidad. La iniciativa se lanzó en 2013 y, en solo tres años, ya registró la
participación de comunidades de más de 180 países13.
A primera vista, lo más llamativo de la propuesta es la promesa de que se

conseguirá algo en tan solo una hora. Pero esa es simplemente una manera de
llamar la atención a quienes se sienten ajenos al mundo de la programación. El
mensaje profundo es que la programación es para todos. Esto no quiere decir
que todos deberían dedicar sus días a la escritura de códigos informáticos,
ni que todos podrían ser buenos programadores, sino que cualquiera puede
comprender lo que es la programación y su importancia en el mundo actual. Y
alcanza una hora para darse cuenta de eso.
Acercarse a la programación14 puede ser una oportunidad para movilizar

competencias cognitivas, comunicacionales y colaborativas. Lejos de limitarse al
desarrollo del pensamiento lógico formal, o del pensamiento computacional15,
13 Cf. https://medium.com/anybody-can-learn/the-hour-of-code-an-international-movement-66702e388d35#.
t6aikur0qp
14 La enseñanza de programación es un debate en todo el mundo y en Argentina se impulsó desde la
iniciativa Program.ar y también a escalas jurisdiccionales.
15 Sobre “Pensamiento computacional”, véase:
http://innovating-pedagogy.wikidot.com/pensamiento-computacional.
29
la programación suele ser calificada como un arte y comparada con practicar un
deporte.
En ambos casos, se trata de una actividad creativa cuyo dominio se basa en

la práctica. Así, la programación requiere imaginación para crear, pero también
esfuerzo, tenacidad y concentración para su dominio. Al mismo tiempo, lejos de
ser una actividad aislada, las enormes y múltiples comunidades de programado-
res de todo el mundo son una prueba de que se trata de una actividad que no
puede quedar restringida a la experiencia individual.
¿Cómo funciona?
Para organizar un evento de La hora del código lo más conveniente es seguir

las indicaciones provistas por la misma organización, https://hourofcode.com/
ar/how-to.
En primer lugar es necesario definir la escala o la población que participará

del encuentro. Luego, destinar el tiempo y el lugar en el que se llevará a cabo, y
promoverlo; también hay recursos disponibles para esto:
https://hourofcode.com/ar/promote).
Finalmente, el evento consiste en realizar una serie de actividades que se

encuentran disponibles en el sitio web de la iniciativa. Las actividades se encuen-
tran organizadas según el público destinatario, considerando la edad o nivel de
conocimiento previo de cada uno. Las actividades tienen en general el aspecto
de un videojuego, y requieren la solución de una serie de problemas de comple-
jidad creciente. Resolver cada actividad implica poner en juego habilidades de
resolución de problemas, o de pensamiento computacional (analizar componen-
tes, encontrar patrones y elaborar algoritmos).
La masividad de la iniciativa implica que haya mucho material y relatos de

experiencias disponibles como para prepararse de la mejor manera.
30
7. La escuela que aprende: estudiar la clase
para mejorar la enseñanza
Resumen
Esta metodología promueve la investigación colaborativa reflexiva sobre la pre-

paración y dictado de clases, con la intención de mejorar las prácticas docentes.
¿De qué se trata?
La cantidad y la dinámica de trabajo que requiere la docencia suele relegar

las tareas de diseño, planificación, revisión y reflexión de clases al ámbito pri-
vado de cada docente. Así, es común que el pensamiento estratégico acerca
de la enseñanza sufra un doble aislamiento, en el docente individual y en un
ámbito privado extra escolar (típicamente, la casa del docente). ¿De qué manera
se puede evitar el aislamiento y aprovechar el tiempo escolar para mejorar la
enseñanza? El estudio de clases (“study lesson” en inglés, “jugyou kenkyuu” en
japonés16) es una metodología para investigar y reflexionar colaborativamente
sobre la práctica docente en el aula. Consiste en un proceso de análisis y pro-
puesta de mejora de una clase sobre algún tema.
Por un lado, la situación de estudio de clase es una oportunidad para que los
docentes mejoren su práctica, profundizando en el conocimiento sobre algún
tema de su disciplina y sus habilidades pedagógicas para la enseñanza. Por otro
lado, la reflexión grupal sobre la práctica pedagógica propicia el desarrollo de
una cultura institucional orientada a la mejora y la innovación permanente.
El proceso del estudio de clase constituye una oportunidad para observar,

analizar, discutir, imaginar y actuar con otros sobre la enseñanza en el contexto
16 El método comenzó a practicarse hace más de un siglo en Japón. En las últimas décadas del siglo XX,
ganó notoriedad y hoy pueden encontrarse casos de práctica en todo el mundo.
31
escolar. De esta manera, es esperable que la práctica correcta del método (léase
“dándose el tiempo para hacerlo bien”), por su carácter situado y colaborativo,
ayude a afianzar relaciones de solidaridad y un espíritu de progreso en el cuerpo
docente. Eventualmente, es la escuela en su conjunto la que se transforma en
una organización que aprende (Arani, Shibata & Matoba, 2007).
¿Cómo funciona?
El método comienza con una decisión y esfuerzo institucional de hacerse el

tiempo necesario para crear un grupo de estudio. En este participan docentes,
pero también algún administrativo o directivo, de manera de ampliar la mirada
y el alcance de la participación institucional.
Una vez constituido el grupo de estudio, lo primero que debe resolver es

qué es lo que se estudiará, identificando alguna problemática de clase concreta
(un tema difícil para los estudiantes, alguna situación común de incertidumbre
o conflicto para uno o más docentes, etc.). Luego, se elabora un primer diseño
de clase y se ensaya una prueba piloto de esa clase frente al grupo de docentes.
Tras la primera prueba, se realiza una sesión de crítica y propuesta de mejoras.
Finalmente, se hace una prueba de la clase con alumnos y observadores docen-
tes. El proceso finaliza con una nueva sesión de crítica reflexiva y propuestas de
mejora.
El método admite variaciones y adaptaciones –por ejemplo, ateneos o de

grupos de investigación–, para ajustarse de mejor manera a cada contexto. Lo
más importante es que siempre se conserve el principio colaborativo, para evitar
el aislamiento, promover un aprendizaje a nivel institucional, y que sea la escuela
la que aprende.
32
8. Aprendices expedicionarios
Resumen
Salir del aula invita a los estudiantes a dejar de ser observadores y a explorar
su mundo con una mirada crítica y compleja, promoviendo una experiencia de
aprendizaje activa.
¿De qué se trata?
¿Podría una expedición hacer que nuestros estudiantes logren mejores apren-
dizajes? El Aprendizaje Expedicionario17 busca reconciliar los saberes escolares
con una experiencia activa que involucre críticamente a los estudiantes con su
entorno y con su comunidad. Este modelo, que se sustenta en una metodología
de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), invita a los docentes a crear expedi-
ciones en las que se articulan estudios de casos, proyectos, trabajo de campo,
asesoramiento de expertos y aprendizaje en servicio.
Si bien suele aplicarse con más frecuencia en las áreas de ciencias, esta pro-
puesta puede implementarse en todos los niveles educativos, con distintos gra-
dos de complejidad, y también en diferentes asignaturas. La clave es invitarse a
salir del aula para convertirse en algo más que observadores.
El objetivo es aprovechar las experiencias concretas e incluso cotidianas

para desarrollar una mirada crítica y comprender temas más amplios y com-
plejos, al tiempo que se propone intervenir en el entorno y no sólo aprender
de éste. Propone que los mismos alumnos sean agentes de cambio en su co-
munidad.
17 “Aprendizaje Expedicionario” es una experiencia promovida desde la Universidad de Harvard y actual-

mente impulsada desde el Departamento de Ciencias del Washington Heights Expeditionary Learning
School (Wheels). Otros casos similares son Outdoor Learning o el Proyecto GLOBE, un programa que
se describe en esta publicación, así como también Expedición Ciencia, en Argentina.
33
¿Cómo funciona?
Lo primero que debe hacer el docente es elegir qué componentes del currí-
culum pueden ser abordados en la expedición, para luego diseñar preguntas
que les permitan a los estudiantes vincular un tema amplio con un asunto local.
Esta tarea invita a una reconstrucción de los interrogantes que deberán respon-
der los alumnos a cada momento. También permite abordar una problemática
desde distintos puntos de vista. Por ejemplo, pueden conocer más acerca del
suministro del agua, preguntándose acerca de los cuidados del agua en el hogar
de ellos y cómo repercute el uso que hacen de este recurso en la comunidad en
que viven.
Una vez fijado el problema e identificados los interrogantes centrales, es

tiempo de llevar adelante esta expedición. Docentes y estudiantes deben salir
del aula para indagar, explorar, conocer y experimentar. Tendrán que hacer tra-
bajo de campo y también salidas al terreno. Las preguntas de cada uno se irán
respondiendo a medida que compartan sus interrogantes con sus pares, su fami-
lia y también con expertos, quienes pueden ser profesionales especializados en
esos temas o bien expertos locales menos formales, miembros de la comunidad.
Cada excursión concluye con la presentación de los resultados en formatos

diversos, desde posters a canciones, ensayos, campañas multimedia y otros que
resulten adecuados para dar a conocer el proceso de aprendizaje. Pero tam-
bién se invita a ir más allá y tomar medidas en la comunidad en que viven para
informar o mejorar lo que los demás saben acerca de lo que han estudiado. A
esta acción comunitaria se la denomina “aprendizaje en servicio”, y se conecta
intencionalmente para abordar uno o más asuntos, problemas o conflictos surgi-
dos, tal vez, cuando los estudiantes estaban investigando un determinado tema.
34
9. Grupos interactivos: alcanzar la equidad
en la diversidad
Resumen
Se puede cambiar la organización de los grupos dentro del aula promovien-

do un diálogo igualitario y potenciando el aprendizaje con la diversidad de los
alumnos.
¿De qué se trata?
¿Cómo trabajamos con la diversidad de alumnos dentro de las aulas? Grupos

Interactivos18 es una forma de organización inclusiva dentro del aula en la cual
la diversidad es una característica fundamental para que todos los alumnos pue-
dan mejorar sus aprendizajes. Agrupados de manera heterogénea, los estudian-
tes logran afianzar sus conocimientos en la medida en que interactúan entre sí,
en un entorno de diálogo igualitario y solidaridad.
La clave para que todos puedan resolver la actividad que plantean los adultos
es el diálogo entre los alumnos. Cuando uno de los integrantes del grupo tiene
una dificultad para resolver el ejercicio, le consulta al resto de los compañeros de
su grupo. Así, en una misma dinámica, todos aceleran sus aprendizajes y se es-
timula una mejora del clima en el aula a partir de la solidaridad en las relaciones
entre pares. La presencia del voluntario adulto es fundamental para garantizar
que los estudiantes interactúen entre sí, en un clima de colaboración.
Esta organización permite que, en la diversidad, todos adquieran los contenidos

dados en clase. Amplía el horizonte del aula hacia la comunidad, favorece el intercam-
bio entre una multiplicidad de actores y ejercita el diálogo, la solidaridad y la amistad.
18 “Grupos Interactivos” es una de las siete actuaciones educativas consolidadas a partir de la investi-
gación INCLUD-ED (CREA, 2011), que alcanzan mejores resultados de aprendizaje y una mejora en la
convivencia escolar en diversos contextos.
35
¿Cómo funciona?
“Grupos Interactivos” es una estrategia para trabajar temas que ya han sido
introducidos, de una misma asignatura. El docente organiza a los alumnos en
grupos reducidos (entre cuatro y seis participantes), lo más heterogéneos posi-
bles (en cuanto a nivel de conocimientos, género, cultura, religión). Es prioritario
garantizar que en cada grupo haya alumnos con diferentes habilidades y niveles
de aprendizaje. Una vez agrupados, los estudiantes tendrán que resolver una
misma actividad de forma individual, en un lapso de entre 15 y 20 minutos.
Pasado este tiempo, cada grupo rota hacia otra mesa, en la cual tendrán que re-
solver una actividad diferente. Deben prepararse tantos ejercicios como grupos
existan, de modo que al terminar la hora los equipos hayan rotado por todas
las actividades. En una clase donde normalmente el docente puede desarrollar
entre una y dos actividades de ejercitación, los alumnos aprovechan al máximo
el tiempo y completan entre cuatro y seis ejercicios.
En cada uno de los grupos está presente un voluntario adulto externo: pue-
de ser un familiar de algún alumno, un estudiante de una universidad cercana,
un vecino, un auxiliar de la escuela. Estos voluntarios se acercan a la institución
unos minutos antes de que comiencen los grupos interactivos, de manera tal
que el docente pueda explicarles con qué actividades van a estar trabajando.
El voluntario19 interviene para propiciar que los alumnos se ayuden entre ellos
cuando se necesite, respetando el turno de palabras de cada integrante. No
es necesario que tenga dominio sobre el contenido que se está trabajando, ni
tampoco que sepa leer y escribir, o resolver operaciones matemáticas. Su aporte
en el grupo está vinculado a su inteligencia cultural como facilitador del diálogo.
19 El rol del voluntario no desdibuja el rol del docente. Por el contrario, permite que quien está a cargo
de la clase pueda trabajar con aquellos estudiantes que presenten mayores dificultades o inquietudes.
36
10. Pretextos para leer a través del arte
Resumen
A través del trabajo con textos clásicos y contemporáneos complejos, esta

metodología busca potenciar la lectura en profundidad y la apropiación por
parte de los estudiantes.
¿De qué se trata?
¿Puede el arte ayudar a los estudiantes a comprender textos complejos?

Para un equipo de investigación de la Universidad de Harvard, llamado Cultural
Agents20, el trabajo creativo y artístico permite reinterpretar e interrogar a los
textos literarios al tiempo que facilita la apropiación por parte de los estudiantes.
“Pre-textos” es el nombre que eligieron para esta metodología, cuyo objetivo
es ofrecer una formación que permita a los educadores realizar un abordaje
holístico del proceso de aprendizaje de sus estudiantes, a partir de tres ejes:
lectoescritura de alto nivel, innovación y ciudadanía.
La propuesta se basa en utilizar textos clásicos y contemporáneos como “pre-

textos” y como objetos a ser interrogados. Los libros, las lecturas, son el punto
de partida. Mediante distintos tipos de actividades, los niños y adolescentes
responden a estos cuestionamientos con producciones artísticas y se preguntan
por su propio proceso de interpretación creativa. Su protocolo busca favorecer
que los alumnos aprendan a apreciar las artes al someter los textos literarios y
científicos a sus propias intervenciones artísticas. Al mismo tiempo, recupera la
participación y las voces de todos ellos, para promover una lectura crítica y en
profundidad.
20 Pre-Textos lleva más de nueve años implementándose en escuelas de Estados Unidos, China, Argenti-
na, Brasil, Colombia, México y Hong Kong. El equipo de investigación ofrece una serie de materiales y
bibliografía, disponible en su página web, y también brinda instancias de formación de facilitadores.
37
¿Cómo funciona?
El protocolo consta de cinco momentos. El primero es desinhibirse con ejer-

cicios para relajarse, jugar, hacer el ridículo, pero, sobre todo, para generar un
espacio de confianza en el grupo. Luego, inspirados en las publicaciones de
las Editoriales Cartoneras de América Latina, los participantes deben crear sus
propios libros reciclados, mientras que los docentes leen un texto en voz alta.
Durante la lectura, cada uno de los estudiantes escribe sus propias pregun-
tas, o solicita al facilitador que le acerque el texto escrito para poder leer más
antes de redactar su pregunta. Según sus impulsores, interrogar al texto revela
que la literatura es producto de las decisiones que tome el autor y, cuando los
participantes se dan cuenta de que la historia podría haberse contado de distin-
tas maneras, el texto se vuelve vulnerable a la manipulación.
Sus preguntas se comparten en voz alta y cada participante elige una para
responder. Para hacerlo debe escribir un párrafo que se intercale en el texto
original y que desarrolle algún detalle que les haya parecido impreciso o intere-
sante. Todas las producciones se cuelgan en una soga para que todos puedan
leer los aportes de sus compañeros.
Lo que sigue es un tiempo de producción de a dos. Espalda contra espalda,

cada dupla se sienta y, mientras uno describe uno de los personajes, el otro di-
buja a partir de esa descripción. El resultado de esta actividad se expone en una
galería de retratos, con la idea de mostrar cómo las representaciones orales y
los dibujos son una interpretación del texto, y que siempre incluyen elementos
personales y culturales específicos.
Por último, es el turno de jugar con el lenguaje y sus sonidos. Para ello, los
estudiantes deben convertirse en estatuas humanas que den cuenta de abstrac-
ciones lingüísticas, tales como figuras retóricas, palabras o frases, que deberán
ser adivinadas a partir de la lectura y relectura del texto.
38
11. Colaboración docente para una
educación ciudadana
Resumen
¿Qué pasaría si se recrea la plaza de una ciudad y se construye un escenario

para la promoción de una educación ciudadana como nexo entre la formación
y la práctica docente?
¿De qué se trata?
¿Qué podemos aprender de las calles del lugar donde vivimos? ¿Qué po-
demos aprender de lo que sucede alrededor de las plazas de nuestra ciudad?
La Ciudad Arcoíris21 es un laboratorio de innovación docente, que reproduce la
plaza de una ciudad, alrededor de la cual se han proyectado los espacios más
comunes en los que se desenvuelve la vida de los estudiantes.
Uno de sus componentes destacables es que los docentes en formación son

los responsables de preparar, organizar, aplicar y evaluar la puesta en escena
durante los días en que se realiza la actividad. Además, invita a que los niños y
niñas jueguen y aprendan divirtiéndose, y que los maestros y maestras en ejer-
cicio, el alumnado y el profesorado universitario trabajen en equipo buscando
nuevas alternativas a la Educación Infantil y Primaria.
¿Cómo funciona?
La Ciudad Arcoíris es una simulación de los alrededores de una plaza. Se

compone de dieciocho rincones de aprendizaje, por ejemplo: la municipalidad,
el hospital, la farmacia, etc. Cada espacio es delimitado y está creado con diversos
21 Esta experiencia tuvo sus inicios en 2001 en la Universidad de Huelva, España, como una iniciativa de
la Facultad de Ciencias de la Educación, y estuvo orientada a la planificación docente, la organización
del espacio y la elaboración de recursos y materiales didácticos.
39
materiales relacionados con el área correspondiente a cada rincón. En ellos los
niños se organizan en pequeños grupos para jugar, realizar actividades y así
desarrollar diferentes habilidades sociales, motrices, intelectuales y lingüísticas.
En la planificación se define el proyecto a realizar y su propuesta didáctica, las

locaciones disponibles, la temporización de la propuesta y la coordinación entre
los grupos que participarán. En el momento de la construcción debe revisarse
la especificidad de cada rincón y qué materiales se utilizarán. Por último, se vive
la experiencia didáctica. Para ello, los docentes de los cursos que participarán
visitan previamente la ciudad y trabajan junto con el equipo organizador en las
actividades que podrán realizar los estudiantes durante su visita.
Desde la Universidad de Huelva proponen una serie de técnicas de investiga-

ción para indagar sobre diferentes dimensiones que tienen en cuenta el apren-
dizaje de los niños y niñas que visitan la ciudad y también de los docentes en
formación. También cuentan con modelos de observación participativa, cuestio-
narios y entrevistas a los educadores en ejercicio y a los niños.
40
12. Cooperación entre alumnos expertos
Resumen
Transformar el trabajo en equipo dentro del aula es construir un rompecabe-

zas para potenciar a cada alumno y reducir las desigualdades al mismo tiempo.
¿De qué se trata?
¿Qué sucedería si cada uno de nuestros estudiantes se convirtiera en espe-

cialista en algún tema de la clase? ¿Cómo podemos hacer para que nuestros
alumnos colaboren entre ellos y que cada uno sea fundamental para el proceso
de aprendizaje de los demás? Existen diversas maneras de trabajar en equipos
o grupos dentro del aula. Pero el solo hecho de que los estudiantes se sienten
juntos no implica que estén trabajando colaborativamente.
El método Jigsaw22, cuyo significado es “rompecabezas”, está altamente es-

tructurado y una de sus características fundamentales es la interdependencia.
Esta propuesta invita al estudiante a tener un rol más activo en su proceso de
aprendizaje y permite disminuir gradualmente la competitividad relacionada con
el rendimiento individual. De este modo fomenta en los estudiantes un espíritu
de colaboración en el que el aprendizaje de un estudiante ayuda a mejorar el
rendimiento de los demás, en lugar de inhibirlo.
¿Cómo funciona?
Existen diez pasos a seguir para llevar este método a la práctica. Primero se
debe dividir la actividad en distintas partes o subtemas. Luego, los estudiantes
deben formar grupos de cinco a seis integrantes y a cada uno se le asigna un
22 Investigadores de la Universidad de Texas y de California desarrollaron Jigsaw en la década de 1970

con el objetivo de facilitar la cooperación entre los estudiantes y mejorar la convivencia en las aulas. El
principal problema era el alto nivel de confrontación entre niños y jóvenes afro-americanos e hispanos
en un mismo espacio educativo.
41
subtema en el cual debe especializarse. El paso siguiente es que los especialistas
en cada subtema se reúnan y conformen grupos de expertos, cuya misión será
discutir el tema y planificar cómo enseñárselo a los miembros de sus respectivos
grupos originales. Para finalizar el proceso, cada experto vuelve a su grupo origi-
nal para continuar con la tarea designada. La actividad cierra con una exposición
final sobre lo debatido en el equipo.
Esta estructura permite a los alumnos desarrollar habilidades de resolución

de conflictos y brinda espacios de diálogo cooperativo en el aula. El método
trabaja en base a los ritmos de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. Para
ello, los docentes deben intervenir con las variantes que consideren pertinentes
para garantizar la participación de todos y promover un espacio de interacción
real dentro del aula.
42
13. El debate como herramienta para la
ciudadanía
Resumen
A través de clubes de debate los estudiantes pueden argumentar y funda-

mentar sus ideas, al tiempo que aprenden a respetar y escuchar las ideas de los
demás.
¿De qué se trata?
Imaginemos una escuela en la que el vínculo entre estudiantes se caracterice

por la capacidad de generar empatía, de escuchar al otro y de debatir sus ideas
con argumentos sólidos, sobre la base de la investigación y de un aprendizaje
en profundidad. ¿Es posible que esa sea nuestra escuela? Para la International
Debate Education Association (IDEA), sí. Para conseguir este objetivo, invitan a
los establecimientos educativos a conformar sus propios Clubes de Debate.
Su propuesta busca fomentar la práctica del debate y reflexionar acerca de

su importancia dentro de un modelo de formación ciudadana, con la intención
de promover la participación activa y la tolerancia al disenso, como elementos
esenciales para la convivencia en democracia. Como un caballo de Troya, los
Clubes de Debate no solo promueven capacidades de argumentación, sino que
disminuyen los conflictos y la violencia al crear mayores dosis de empatía y diá-
logo en la comunidad educativa.
El formato de clubes que propone esta organización23 es uno de los más

difundidos en todo el mundo. Por eso, se basa en un proceso capaz de imple-
mentarse en una institución o bien de extenderse a una iniciativa de debate a
23 Existen diferentes variantes, alineadas con las modalidades parlamentarias de cada país, por lo que el
abanico de posibilidades es amplio. Uno de los modelos de debate más conocidos es el Modelo de
Naciones Unidas.
43
nivel nacional e internacional. Para ello, la organización proporciona recursos,
capacitación y eventos para los educadores y los jóvenes que deseen embarcarse
en este tipo de proyectos.
¿Cómo funciona?
Los Clubes de debates pueden formarse dentro de universidades, clubes juve-

niles y centros comunitarios, pero es habitual que inicien en la escuela. Para ello,
existe una serie de materiales útiles para llevar adelante la tarea de organización
y definición de formatos y roles. Uno de los ejes centrales en la formación de
equipos es comprender que el debate invita a la tolerancia crítica, es decir, que
toda persona es libre de adherir a sus propias convicciones y acepta que los demás
adhieran a las de ellos. También significa que nadie tiene por qué imponer sus
opiniones a los demás. Para ello, se proponen diferentes actividades, en las que
se detallan los tiempos y los modos para tomar la palabra, intervenir y desarrollar
argumentos que acompañen o refuten una posición sobre algún tema.
El respeto entre los estudiantes es fundamental, sobre todo en la instancia

de escucha. Para ello ofrecen una serie de estrategias que ayudan a entender los
argumentos de los demás, a través de notas y apuntes para evitar que declama-
ciones expresivas interfieran con la habilidad para capturar información.
Por último, a partir de las herramientas para escuchar y tomar la palabra, los
equipos de debate y sus docentes también deben familiarizarse con diferentes
productos que permiten dar cuenta de las resoluciones, balances y definiciones
con el fin de obtener materiales para recuperar lo expuesto.
El acompañamiento de los adultos es esencial para la creación de clubes de

debate. Se debe disponer de un espacio físico en el que haya encuentros progra-
mados y ocasionales, materiales de consulta, y también un equipo de docentes y
tutores que acompañen el proceso que puede extenderse a otras escuelas para
conformar una red más amplia y con incidencia en la comunidad. El rol de los
tutores es fomentar el desarrollo de habilidades de pensamiento, de argumen-
tación y de investigación para fundamentar sus posiciones.
44
14. Una escuela que invite a crear
Resumen
¿Cómo sería una escuela ideal? Esta propuesta busca que los estudiantes
desarrollen su potencial creativo y participen de la intervención de los espacios
escolares.
¿De qué se trata?
¿Existe una receta para desarrollar la creatividad? ¿Cómo podemos interve-

nir los espacios de nuestra escuela para que colaboren con ese objetivo? En un
restaurante ubicado en un pueblo alejado de Girona, España, el cocinero Ferran
Adrià creó un modelo para desarrollar el potencial creativo de su equipo. Así,
logró consolidar elBulli, su restaurante, como uno de los más innovadores del
mundo.
Su propuesta se basa en una auditoría interna que permite a los estudiantes

analizar los diferentes espacios dentro de su escuela con el fin de proponer ideas
para mejorarlos y así crear ambientes más agradables y proclives al desarrollo
de la creatividad. De este modo, se propone que los estudiantes intervengan en
el diseño de los espacios escolares y se sientan partícipes de la construcción del
entorno.
¿Cómo funciona?
El modelo de intervención24 se divide en tres fases, que, además, pueden ser

convertidas en tres acciones independientes. No obstante, recomiendan hacer el
proceso completo, dado que proporcionará a los estudiantes más información
24 La Fundación Telefónica España diseñó materiales educativos e instancias de formación y acompaña-

miento para las instituciones que desean sumarse a la propuesta.
45
y les permitirá disponer de mayor cantidad de recursos para poder afrontar los
problemas y proponer soluciones.
En la primera fase lleva como título una pregunta: ¿Cómo hemos llegado
hasta aquí? Está destinada a conocer el pasado y documentar la historia de la
escuela desde diferentes puntos de vista para comprender en profundidad las
circunstancias actuales. La idea es confeccionar una línea de tiempo sobre los
cambios producidos en los espacios, el personal, las reformas educativas que
afectaron al establecimiento, y también conocer más acerca del alumnado.
La segunda instancia propone repensar el presente para encontrar modos

de mejorar los espacios de la institución. Los estudiantes analizarán las posibles
mejoras que se pueden crear en base a una serie de técnicas y recursos que per-
mitirán construir un centro de estudios más cómodo. Para esto deberán inter-
relacionar y analizar cuatro aspectos de la línea temporal: ¿Qué ha mejorado?
¿Qué ha empeorado? ¿Qué elementos podrían haberse cambiado y no se ha
hecho? ¿En qué situación nos encontramos actualmente?
En la fase final, por último, resta construir el futuro. A partir del análisis y
la reflexión, la idea es que los estudiantes puedan presentar propuestas para
intervenir espacios. Para ello deberán presentar la documentación de todo este
proceso, cuyo objetivo es demostrar el trabajo previo y colaborar con posibles
procesos de cambio posteriores.
Una de las premisas del modelo desarrollado por Ferran Adrià es que ningu-
na idea se tira nunca a la basura, todas deben ser analizadas y evaluadas para
su implementación. En ocasiones las que parecen buenas ideas, no lo son. Por
eso es importante que todas queden registradas y catalogadas correctamente.
46
15. Comisiones Mixtas: la gestión
democrática en la escuela
Resumen
En este modo de organizar la gestión de la escuela, docentes, alumnos y fa-

milias planifican de manera democrática cómo alcanzar los objetivos prioritarios
de toda la comunidad escolar.
¿De qué se trata?
¿Qué pasaría si se multiplicaran las voces que piensan juntas cómo alcanzar
las metas que se propone la escuela? Muchas veces el trabajo de planificar lo
que sucede en el ámbito escolar recae solo sobre directivos y el cuerpo docente.
Sin embargo, la escuela es una institución social que involucra a muchos más
actores: tanto alumnos como sus familias y toda la comunidad cercana. El fun-
cionamiento de Comisiones Mixtas25 dentro de una escuela permite ampliar y
democratizar los espacios de gestión escolar, sumando recursos humanos para
la mejora de la institución en sus diferentes dimensiones.
Para que funcionen correctamente, se tienen que respetar tres requisitos: que
sea un grupo heterogéneo, que prime el diálogo igualitario y que cada comisión ac-
túe de manera autónoma. La organización en comisiones mixtas supone mantener
altas expectativas sobre la capacidad de todos los miembros para debatir acerca de
asuntos de la escuela y tomar decisiones. Ser parte de espacios decisorios tiene un
impacto en las autoexpectativas: tanto alumnos como miembros de la comunidad
resignifican su rol dentro de la institución. El intercambio de ideas y opiniones acerca
de cómo abordar un objetivo fortalece la capacidad crítica y argumentativa de los
participantes, y promueve una actitud proactiva frente a los desafíos.
25 Las Comisiones Mixtas son una de las actuaciones educativas consolidadas a partir de la investigación
INCLUD-ED, que alcanzan mejores resultados de aprendizaje y una mejora en la convivencia escolar en
diversos contextos.
47
Las comisiones mixtas afianzan los vínculos entre la comunidad y la escuela,
facilitando un trabajo conjunto y solidario en cual todos pueden construir.
¿Cómo funciona?
Para trabajar juntos, lo primero es consensuar los objetivos. Las Comisio-

nes Mixtas se conforman después de una invitación de la escuela a todos sus
miembros y a la comunidad a soñar qué escuela quieren. Una vez que alumnos,
docentes, auxiliares, directivos, familiares, vecinos, logran expresar su sueño
para la escuela, esos sueños se agrupan por tema (infraestructura, aprendizajes,
convivencia escolar u otra clasificación pertinente). Cada comisión mixta tendrá
a cargo un grupo de sueños; así, se conforman tantas comisiones como grupos
de sueños existan.
Con los objetivos definidos, las comisiones mixtas se organizan libremente

para reunirse, de acuerdo a la disponibilidad de los participantes. En las reunio-
nes planifican cómo alcanzar las metas a corto, mediano y largo plazo, y definen
qué acciones llevarán a cabo, hasta acordar una nueva reunión. Lo normal es
que se reúnan al menos una vez al mes.
Las decisiones que se toman en las comisiones mixtas son consensuadas y

confirmadas en la comisión gestora. Este organismo está formado por un re-
presentante de cada una de las comisiones mixtas, y algún miembro del equipo
directivo. Su rol es conocer lo que ocurre en cada una de las comisiones y avalar
las actividades planificadas. Así como en las comisiones mixtas, es requisito de la
comisión gestora que los intercambios sean en un clima de diálogo igualitario y
confianza en todos los participantes.
48
Casos de Expertos
Inés Aguerrondo
Rebeca Anijovich
Melina Furman
Marta Libedinsky
Mariana Maggio
Alfredo Vota
49
Inés Aguerrondo
Licenciada en Sociología, cuenta con un Posgrado de Especialización sobre

Políticas Sociales. Los cuarenta años de carrera profesional nacional e internacio-
nal incluyen gestión directa del sector público en cargos de alta responsabilidad,
además de investigación, y docencia universitaria.
Lista de innovaciones:
16. Programa ABC en la comunidad: la creatividad en el aula
17. Redes de Tutoría: el que enseña aprende dos veces
18. Aprendizaje y Servicio: el conocimiento solidario
19. Aprendizaje invertido
20. Lectura al unísono
21. Rotación en la clase
51
16. Programa ABC en la comunidad:
la creatividad en el aula
Resumen
El arte puede renovar las actividades de enseñanza y aprendizaje integrando

la creatividad en forma transversal a los contenidos curriculares.
¿De qué se trata?
El Programa ABC (arte, bienestar y creatividad) propone sumar un nuevo actor

en la comunidad educativa, el “artista vinculante”, cuya tarea es colaborar con los
docentes en la preparación de materiales y actividades para el aprendizaje de con-
tenidos curriculares, introduciendo un componente lúdico y creatividad en todas
las materias escolares. De este modo, se utiliza el arte y se incorpora al cuerpo en
el aprendizaje propiciando una motivación genuina para lograr aprender en pro-
fundidad. Pero no solo facilita el aprendizaje, sino que tiene efectos importantes
en la dimensión de la convivencia. Al complementarse con el trabajo individual
del docente, facilita el desarrollo de experiencias interaula al servicio del proyecto
escolar de aprendizaje, mejora la convivencia en el aula, y con la comunidad.
El programa “ABC en la comunidad” plantea, además, una alianza interna-

cional con experiencias similares por parte de la Universidad de Aberdeen y del
gobierno de la ciudad de Aberdeen en Escocia, con el propósito de mejorar –a
través de una comunidad de práctica sin fronteras– las posibilidades de imple-
mentar acciones innovadoras en el sistema escolar. Esto incluyó actividades de
intercambio en Escocia y Argentina26 abriendo la participación a experiencias
semejantes de Colombia y Chile.
26 La Universidad de San Andrés realizó una investigación sobre el programa en 2014. Los resultados
muestran elevados niveles de satisfacción y motivación expresados por los participantes. Se destacan,
además, la oportunidad generada para propiciar el trabajo en equipo; la mejora de la convivencia y
clima en el aula; y el aporte de nuevas herramientas de enseñanza por parte de los artistas.
53
¿Cómo funciona?
Consiste en relacionar profesores comunes con artistas vinculantes. Ambos

tipos de actores reciben una capacitación previa, a cargo de instructores de la
ONG Crear Vale la Pena. La capacitación de los docentes es de doce horas pre-
senciales y diez módulos virtuales (que completan cien horas) y la de los artistas
vinculantes es de treinta y nueve horas presenciales y formación virtual de hasta
cien horas.
A través de las artes visuales, cerámica, danza, expresión corporal, música,

teatro, lenguajes artísticos combinados, se trabajan contenidos de matemática,
informática, inglés, ciencias naturales, física, ciencias sociales, historia, educa-
ción cívica, derecho, prácticas del lenguaje.
Puede implementarse en cualquier asignatura del currículo vigente de cual-

quier nivel del sistema realizando el trabajo que se propone desde la perspectiva
de esa asignatura. Los artistas y los profesores planifican las clases de manera
conjunta. No es necesario, pero ocurre a menudo, que la clase misma esté a
cargo de ambos. El objetivo del trabajo conjunto es que se puedan transferir
saberes y prácticas de creatividad y lúdica hacia los docentes, para dejar en ellos
nuevas capacidades instaladas.
54
17. Redes de Tutoría: el que enseña aprende
dos veces
Resumen
Todos pueden aprender y todos pueden enseñar: cada estudiante debe elegir
un tema y seguir un protocolo que le indica cómo aprender, cómo monitorear su
aprendizaje y cómo enseñar lo que aprendió.
¿De qué se trata?
Redes de Tutoría27 se basa en un supuesto fuerte: sin vínculo personal-afec-

tivo, no hay aprendizaje. Para ello propone un formato pedagógico clave: hacer
de los estudiantes participantes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje
a través de dinámicas que promuevan que los alumnos se enseñen entre ellos.
Por ejemplo: la estudiante que sabe más de matemáticas le enseña a el/la que
tiene rezagos en esa materia; el que domina las conjugaciones verbales apoya a
compañeros/as con dificultades en esa área, y así.
En el camino, los estudiantes se vuelven actores de su propio aprendizaje,

refuerzan lo que ya saben (nada mejor para aprender bien algo que tenerlo
que enseñar), generan vínculos personales fuertes, fortalecen su autoestima, su
motivación y su sentido de pertenencia. Asimismo, la flexibilización de tiempos
y espacios de aprendizaje rompe la rutina escolar y promueve el crecimiento de
la autonomía a través de la metacognición.
En este modelo pedagógico, el docente retiene un papel central, pero uno

distinto al tradicional. El maestro deja de ser el único que sabe y quien tiene
todas las respuestas, para convertirse en una suerte de director de orquesta que
27 Redes de tutoría se está implementando en México en la totalidad de las escuelas rurales del país, en
Chile, Tailandia y Singapur.
55
propicia, facilita y orienta la construcción colectiva de aprendizaje. El tránsito del
rol tradicional de impartidor de una verdad única al de facilitador que detona y
estructura el aprendizaje recíproco y compartido no es fácil, pues al docente le
supone, entre otras cosas, redefinir el basamento de su autoridad frente a sus
estudiantes, al tiempo que le exige desarrollar o fortalecer habilidades como la
escucha, la observación, la empatía y la capacidad de argumentación.
¿Cómo funciona?
La conformación de la Red de Tutoría comprende cinco pasos.
Un conocedor de un tema (profesor, especialista, estudiante avanzado) pre-

para uno del currículum que le interese, conozca en profundidad y responda a
una dificultad de los estudiantes, y elabora un ‘protocolo’ de aprendizaje/ense-
ñanza detallado del tema, incluyendo procesos de metacognición.
Cada estudiante elige un tema de estudio según sus intereses (a sabiendas

de que al final del curso deberá haber elegido todos los temas).
Los temas se abordan en relación tutorial: un tutor (el maestro, otro estu-
diante, un padre, una persona de la comunidad) apoya el proceso de aprendiza-
je de quien aprende28 orientándolo según sus necesidades. La tutoría no termina
hasta que quien aprende no demuestre profunda comprensión del tema.
Al terminar, cada estudiante expone públicamente lo aprendido, su estrate-

gia de aprendizaje y las emociones asociadas.
Luego de la demostración, cada alumno asume la tutoría de otra persona,

conformando de esta manera una comunidad de aprendizaje en el aula.
Puede implementarse en cualquier asignatura del currículum vigente y en

todos los niveles del sistema, partiendo de las premisas de cada asignatura.
28 Quien aprende puede ser un estudiante, pero también el profesor, padres, miembros de la comunidad,
etcétera.
56
18. Aprendizaje y Servicio: el conocimiento
solidario
Resumen
¿Cómo aplicar los conocimientos adquiridos en las aulas al servicio de nece-

sidades concretas de la comunidad?
¿De qué se trata?
En Argentina la metodología pedagógica conocida como “aprendizaje-ser-

vicio” ha sido definida como “el servicio solidario desarrollado por los estu-
diantes, destinado a cubrir necesidades reales de una comunidad, planificado
institucionalmente en forma integrada con el currículum, en función del apren-
dizaje de los estudiantes” (Programa Nacional Escuela y Comunidad, 2001). Las
actividades de servicio comunitario abordan una amplia gama de problemas
sociales, que incluyen: el medio ambiente, la salud, la productividad, el empren-
dedorismo, la seguridad pública, las necesidades humanas, la alfabetización o
la multiculturalidad29.
A diferencia de las iniciativas solidarias asistemáticas y extracurriculares, está

diseñado para que los estudiantes apliquen sus conocimientos académicos en
distintos problemas sociales auténticos y, con frecuencia, complejos. De este
modo, agrega al saber disciplinar el desarrollo de competencias tales como habi-
lidades de liderazgo, capacidad de trabajo en equipo, entrenamiento en definir
y resolver problemas, y la conciencia de la diversidad.
Las iniciativas solidarias sistemáticas, aún aquellas más efímeras, pueden

generar algunos beneficios positivos para los estudiantes ya que mejoran la
29 El aprendizaje-servicio como estrategia de enseñanza puede mejorar las metas de otros programas
educativos, incluyendo la educación en valores, las campañas de salud, las iniciativas de prevención de
abuso de drogas, así como las actividades de desarrollo de liderazgo en los jóvenes.
57
oportunidad de aprendizaje, estimulan la formación de actitudes participativas y
solidarias, permiten una temprana sensibilización hacia problemáticas sociales y
ambientales, ofrecen un clima institucional abierto a las problemáticas sociales.
Su énfasis en el servicio comunitario establece una dimensión cívica inheren-
te que promueve la responsabilidad social y el civismo entre sus participantes
(UNICEF-UNESCO-OECD, 2016).
¿Cómo funciona?
Este tipo de aprendizaje está sin duda enfocado en la comunidad: por lo

general se lleva a cabo por medio de alianzas con otros actores sociales, y está
diseñado teniendo en cuenta las necesidades de dicha comunidad.
Puede implementarse en diferentes disciplinas del currículo vigente de cual-

de ese campo. Las experiencias se desarrollan durante tiempos escolares ex-
tendidos: un cuatrimestre, un año escolar o incluso durante más de un año; la
duración promedio es de dos años escolares. Las acciones se integran al PEI de
la escuela en forma de proyectos interdisciplinarios específicos que son llevados
a cabo por uno o más docentes. Pueden participar unos pocos estudiantes o
cursos, o toda la escuela; pueden ser promovidos y gestionados por iniciativa
personal de un docente, de un grupo de estudiantes o por la dirección de la
escuela. La actividad es generalmente voluntaria, y no se evalúa formalmente
la participación de los estudiantes, aunque existen regulaciones para entregar
certificaciones.
58
19. Aprendizaje Invertido
Resumen
Se invierte la pedagogía tradicional: la enseñanza directa se realiza fuera del

aula y el tiempo presencial se utiliza para desarrollar actividades de aprendizaje
significativo y personalizado, maximizando las interacciones uno a uno entre
profesores y estudiantes.
¿De qué se trata?
En el método tradicional, el contenido educativo se presenta en el aula y las

actividades de práctica se asignan para realizarse en casa. El Aprendizaje Inver-
tido30 da un giro mejorando la experiencia en el aula al impartir la instrucción
directa fuera del tiempo de clase, generalmente a través de videos. Esto libera
tiempo para realizar actividades de aprendizaje más activas tales como: discusio-
nes, ejercicios, laboratorios, proyectos, entre otras, y también, para propiciar la
colaboración entre los propios estudiantes.
En este método, el profesor asume un nuevo rol como guía durante todo el
proceso de aprendizaje de los estudiantes y deja de ser la única fuente o dise-
minador de conocimiento. Facilita el aprendizaje a través de una atención más
personalizada, así como actividades y experiencias retadoras que requieren el
desarrollo de pensamiento crítico de los estudiantes para solucionar problemas
de forma individual y colaborativa (Electronic Education Report, 2011). Se puede
recurrir a la ayuda de una o varias tecnologías, con el fin de crear o recomendar
material para que los chicos vean en sus casas.
30 El origen del Aprendizaje Invertido tiene raíces en diferentes teorías y modelos pedagógicos. Uno de
los más importantes es el aprendizaje activo: se pone énfasis en maximizar las interacciones uno a uno,
y en involucrar más activamente a los estudiantes.
59
¿Cómo funciona?
Muchos educadores comienzan a invertir sus clases usando materiales de

fácil acceso para que los estudiantes los vean en el momento y lugar que les sea
más conveniente y tantas veces como lo necesiten para llegar mejor preparados
a la clase. Aprovechando esta preparación anticipada, los profesores pueden de-
dicar más tiempo a implementar estrategias de aprendizaje activo como realizar
investigaciones o trabajar en proyectos en equipo. También pueden utilizar el
tiempo de clase para comprobar la comprensión de los temas de cada estudian-
te y, si es necesario, ayudarlos a desarrollar la fluidez de procedimientos a través
de apoyo individualizado.
Aunque en rigor puede invertirse la clase sin usar TIC, lo habitual es apoyarse
en ellas. Por eso es importante recalcar que este modelo de enseñanza no con-
siste en un cambio tecnológico, sino que únicamente aprovecha las nuevas tec-
nologías para ofrecer más opciones de contenidos a los estudiantes y redefinir
el tiempo de clase como un ambiente centrado en el estudiante. La esencia del
Aprendizaje Invertido no está en cómo usar los videos de las clases sino en cómo
mejorar el tiempo en el aula con los estudiantes31. Además de las explicaciones o
la enseñanza directa, los profesores pueden usar el espacio de aprendizaje para
evaluaciones o ejercicios de práctica, por ejemplo.
31 Si bien no hay evidencia científica concreta que determine los aportes de esta modalidad, los datos
preliminares que proporciona la Red de aprendizaje Invertido, o casos como el de la Escuela Secundaria
Clintondale en Michigan, dan cuenta de sus beneficios potenciales (Goodwin y Miller, 2013, p. 78).
60
20. Lectura al unísono
Resumen
Unison Reading es un modelo de alfabetización avanzada; propone que

los estudiantes lean un contenido en voz alta en grupos pequeños y diversos,
abriendo las puertas del aprendizaje colaborativo.
¿De qué se trata?
Para muchos niños y jóvenes el acto de leer está lejos de poder ser compren-
dido en toda su profundidad. La Lectura al unísono busca que los estudiantes se
involucren en un texto con un interés personal y, por esto, son responsables de
plantear preguntas a medida que les surgen. Para ello, son apoyados por miem-
bros de su grupo y el logro llega cuando se sienten lo suficientemente seguros
como para exponerse frente a los demás.
Cuando los estudiantes lo interrogan, formulan preguntas, el profesor no les da

una respuesta resolutiva, sino que a su vez repregunta, por ejemplo, “¿Cómo vamos
a averiguarlo?” o “¿Qué significó para vos?”. Los maestros dejan que los alumnos
encuentren su relación con el texto, y permiten que de la interacción de uno con el
otro se cree el significado. El papel del profesor/maestro se redefine, ya que, por un
lado, como miembro del grupo está habilitado para intervenir y hacerles preguntas,
pero si descubre que domina la conversación, es importante que se abstenga para que
los alumnos sepan que ellos también tienen responsabilidad de plantear los puntos de
discusión. Lo que se busca es que los estudiantes lleguen a iniciar una gran proporción
de “lecciones”, ya que esto indica su creciente independencia en la lectura crítica.
¿Cómo funciona?
La Lectura al unísono comprende un grupo pequeño de no más de cinco

estudiantes en una lectura oral sincronizada de un mismo texto. La lectura con-
lleva algunas reglas sencillas:
61
• Lea en voz lo suficientemente alta como para que otros puedan oírle
(pero no tan alto como para que su voz se destaque del resto).
• Manténgase al ritmo del grupo; interrumpa la lectura coral y exponga

su confusión o cuando tenga algo que comentar que benficie a otros.
• Actúe de manera que promueva el aprendizaje de otros.
Cada semana, los líderes de grupo tienen la responsabilidad de seleccionar

un texto que el resto de sus compañeros de clase, a continuación, se comprome-
ten a leer. Los grupos se reúnen en varias oportunidades durante el curso de la
semana, dos veces con un maestro y dos veces de forma independiente. Y todo
el proceso comienza de nuevo la semana siguiente. A lo largo del año, cada
estudiante tendrá la oportunidad de leer al menos treinta textos diferentes de
su elección, todos los cuales involucran algún nivel de instrucción facilitada por
el maestro. Los alumnos usan el formato de Lectura al unísono para conocer y
deliberar sobre historietas, columnas de chismes, artículos deportivos, textos de
historia y ciencia, y problemas de matemáticas. La Lectura al unísono32 represen-
ta un espacio social que permea a través de los niveles de grado y de diferentes
áreas de contenido para que los estudiantes integren la palabra hablada en su
lectura de la palabra impresa.
32 Si bien Unison no está científicamente comprobado, hay evidencias que dan cuenta de la efectividad
del programa: las mediciones constantes muestran una mejora continua de la lectura y un aumento
del rendimiento. Por otro lado, los estudiantes disfrutan y se comprometen con la propuesta.
62
21. Rotación en la clase
Resumen
La rotación combina en forma simultánea diversos modos de agrupamientos

y actividades de los estudiantes; puede complementarse con el uso de TIC.
¿De qué se trata?
El Modelo de rotación33 puede incluirse en cualquier curso o asignatura en

la que los estudiantes alternan entre diferentes modalidades de aprendizaje, al
menos una de las cuales es el aprendizaje en línea. Lo más frecuente es que los
estudiantes roten entre el trabajo en grupos pequeños, las asignaciones de lápiz
y papel en sus pupitres, y el aprendizaje en línea. También pueden alternar entre
el aprendizaje en línea y algún tipo de debate o proyecto de grupo total. La clave
radica en que el maestro (o el reloj) anuncie que ha llegado el momento de pasar
a la siguiente actividad asignada en el curso.
Puede implementarse en cualquier asignatura del currículo vigente de cual-

de esa asignatura. Es útil en educación especial y, también, muy aceptado en el
nivel secundario y educación de adultos. Una de sus características más desta-
cadas es que cuestiona la forma clásica de trabajar en clase y ofrece un formato
flexible que permite incluir diversas innovaciones más o menos profundas según
se requiera. Además, habilita una alta personalización del aprendizaje.
¿Cómo funciona?
De las muchas formas posibles que puede adoptar el modelo de rotación,

se destacan la rotación en estaciones, en el aula de computación, aprendizaje
33 Los odelos de rotación no son nuevos en educación. En este caso, se destaca el potencial que el com-
ponente tecnológico aporta para la configuración de espacios híbridos que habiliten espacios flexibles
de aprendizaje.
63
invertido y rotación individual. En la primera, los estudiantes rotan a través de
las modalidades dentro de un aula o de un conjunto de aulas. Puede haber es-
taciones basadas en tecnología, enseñanza directa de un maestro o incluso una
variedad de actividades que pueden incluir lectura modelada e independiente,
trabajo con libros, o tareas de lápiz y papel, tutoría individual, etc. Otras ‘esta-
ciones’ pueden incluir trabajo en grupos pequeños, proyectos, juegos, tarjetas
flash, y una lista de posibilidades casi interminable.
La rotación en el aula de computación es muy similar a la rotación en esta-

ciones, excepto que en esta los estudiantes cumplen la parte de aprendizaje en
un laboratorio de computación en lugar de estar en el aula. Un beneficio de este
modelo es que incentiva el uso del laboratorio de computación integrado a la
enseñanza y que libera el espacio del aula para otras actividades dentro del mo-
delo de rotación. Se puede agregar rotación de estudiantes mayores que asistan
a los menores en las tareas en el laboratorio.
En un aula de aprendizaje invertido los estudiantes incorporan el contenido

de la lección fuera de la escuela a través de la computadora y usan el tiempo de
clase para un aprendizaje activo en lugar de lecciones pasivas. Por ejemplo, pue-
den acceder a las lecciones en línea fuera del tiempo de clase y luego hacer tareas
durante el horario de clase, recibiendo retroalimentación del maestro. Este modelo
ayuda a asegurar que los alumnos participen activamente en el aprendizaje du-
rante el tiempo que están en el aula, razón por la cual es una de las propuestas
favoritas en las escuelas secundarias.
En la rotación individual, los alumnos se mueven a través de una variedad de

diferentes modalidades de aprendizaje, personalizadas para cada estudiante de
acuerdo con sus necesidades individuales. Este modelo es flexible, lo que libera
a los alumnos de tener que moverse en grupo en cada etapa de su curso y en su
lugar les permite trabajar de la manera que mejor satisfaga sus necesidades en
cualquier punto dado. Los maestros están disponibles para aclarar o ampliar la
información aprendida en línea y proporcionar apoyo.
64
Rebeca Anijovich
Magister en Formación de Formadores de la Universidad de Buenos Aires.
Docente de grado y posgrado de la Escuela de Educación, Universidad de San

Andrés y de la Universidad de Buenos Aires. Asesora pedagógica en escuelas de
Chile, Perú, Uruguay y Brasil. Formadora de docentes y autora de publicaciones
referidas al campo de la evaluación de los aprendizajes, estrategias de enseñan-
za y trabajo en aulas heterogéneas.
Lista de innovaciones
22. Callejeros Literarios: salir a leer
23. Cultura digital: el desafío de transformar la experiencia escolar
24. El Atelier como tercer maestro
25. Pequeños científicos: grandes ideas
26. Aprendizaje en profundidad: paso a paso se va lejos
65
22. Callejeros Literarios: salir a leer
Resumen
Los estudiantes rastrean la huella que se esconde detrás de los nombres de

calles, plazas, avenidas, edificios, establecimientos y monumentos de la locali-
dad donde viven, con la intención de recuperar el sentido perdido de la historia.
¿De qué se trata?
¿Qué historias se esconden detrás del nombre de las calles? Esta propuesta
de aprendizaje, que sigue el modelo del trabajo por proyectos, invita a los estu-
diantes a recorrer su barrio con otros ojos. Esta iniciativa34 pretende recuperar
el sentido perdido de la calle, revitalizarla, conocer los diversos autores registra-
dos en la geografía urbana y leer sus textos a través de un itinerario callejero
y literario. Se busca que los alumnos rastreen la huella que se esconde tras los
nombres de calles, plazas, avenidas, edificios, establecimientos y monumentos
de su población.
El valor de este proyecto reside en expandir la escuela más allá de sus pare-
des y articularla con la ciudad, para favorecer el desarrollo de valores y actitudes
como el reconocimiento del paisaje urbano, la valoración del patrimonio cultu-
ral y artístico y la apreciación de la literatura como realidad cercana. Al mismo
tiempo, busca explotar la posibilidad de desarrollo de la conciencia personal y
colectiva en la producción artística. Apunta a renovar la didáctica de la literatura,
dando valor social a los textos literarios, porque se descubre que la literatura está
presente en las calles y lo está porque una comunidad le concede importancia.
Lo literario se observa desde una perspectiva más cercana a los estudiantes, re-
lacionándoselo con su contexto más inmediato.
34 Callejeros Literarios es un proyecto colaborativo lanzado a la red por cuatro blogs de lengua castellana
y literatura: A pie de Aula, Blogge@ndo, Repaso de Lengua y Tres Tizas. Sus bases metodológicas se
asientan en dos pilares: el trabajo por proyectos y la educación literaria.
67
¿Cómo funciona?
Todos los estudiantes callejeros tienen un denominador común: identificar

las calles de su barrio que llevan el nombre de algún autor literario y geoloca-
lizarlas en Google Maps. La secuencia de actividades empieza por ubicar las
calles, sigue con la búsqueda de información sobre la vida de los autores y con
una aproximación a su obra literaria.
Concluye con la producción de textos en diferentes formatos (audio y video)

que pueden oscilar entre el periodismo y una guía turística; en ellos se conforma
el itinerario y se va relatando la pertinencia de las calles elegidas, su vínculo con
el autor y la relevancia de su obra. Algunas escuelas optan por hacer el recorrido
del itinerario a pie, mientras otras simulan la visita mediante el efecto croma.
También se puede optar por realizarlo de forma virtual a través de aplicaciones
como StreetView o GoogleEarth.
68
23. Cultura digital: el desafío de
transformar la experiencia escolar
Resumen
Un modelo de aprendizaje que combina cuatro diferentes entornos de apren-

dizaje: comunicativo, creativo, arquitectónico y digital.
¿De qué se trata?
Se trata de un proyecto de cambio institucional que se propone rediseñar la

experiencia escolar a partir de la pregunta: ¿qué hacer con la escuela en un nue-
vo escenario cultural, en una nueva ecología tecnológica? El proyecto35 apunta
a transformar la manera en la que se vive, se trabaja, se aprende y se habita
el escenario escolar, para estudiantes, maestros, padres, directivos y equipos
profesionales. La propuesta se divide en cuatro diferentes áreas orientadas por
cuatro ideas rectoras
*Makerspace. Se trata de construir un espacio en el que herramientas de fabri-

cación digital se combinan con la electrónica, la carpintería y la electricidad, entre
otras, para generar un ambiente que propicie la formulación de preguntas y la
posibilidad de vincularse con la tecnología desde la perspectiva de la producción.
*Arquitecturas de aprendizaje. Es una invitación a que cada uno rediseñe su

entorno de trabajo y a que todos en conjunto diseñen nuevos espacios para el
encuentro y la colaboración. También es una invitación para intervenir de mane-
ra artística y performática diferentes espacios del colegio, invitando a salir de las
aulas y desarrollando actividades de aprendizaje en otros espacios.
35 Reinventar la escuela es un trabajo que requiere reconfigurar (“hackear”) cinco dimensiones centrales
que constituyen la manera en la que se vive la experiencia escolar: La forma de organizar el contenido
curricular; la manera de evaluar lo que se aprende; la apropiación de los espacios; la organización del
tiempo y la trama vincular que constituye una comunidad de aprendizaje (Imbernon y Borrasca, 2012;
Gerber, 2012).
69
*Medialab. La refundación de la biblioteca. Espacio en el que la lectura, la in-
vestigación, la producción audiovisual y la construcción de nuevos modos de re-
presentar el conocimiento dan lugar a un escenario en donde los estudiantes no
solo consumen información y contenidos, sino que los interrogan y producen.
*E-tools. Basado en el uso de recursos tecnológico-digitales, teorías peda-

gógicas y un sistema 1:1 en el que cada estudiante tiene un dispositivo digital
acorde a sus necesidades y a los desafíos de aprendizaje que se presentan.
Los cuatro dispositivos pueden ser pensados como líneas de trabajo que en-
marquen y orienten proyectos, haciendo eje en el desarrollo de la creatividad, la
autonomía y la resolución de problemas por parte de los estudiantes.
¿Cómo funciona?
Las cuatro líneas del proyecto36 se integran en el trabajo pedagógico de cada

uno de los niveles, a través de la labor entre directivos, docentes y mentores.
Los mentores, quienes se integran al trabajo de formación; son especialistas en
robótica y mecatrónica, cineastas, productores, promotores de lectura, bibliote-
cólogos, tecnólogos educativos y curadores de contenidos, entre otros.
A partir de estas experiencias, se facilita la apropiación de estos dispositivos

de cambio surgen y “nuevos formatos pedagógicos”, nuevas formas de orga-
nizar materias, horarios y grupos, para permitir el desarrollo de otro tipo de
“clases”. También se generan figuras y roles que favorecen la continuidad y la
implementación de los cambios en la institución.
36 El proyecto puede ser reapropiado en dos sentidos: como marco de acción para el cambio institucional
y como programa marco para el desarrollo de proyectos de inclusión genuina de nuevas tecnologías
en la escuela.
70
24. El atelier como tercer maestro
Resumen
Un espacio provocador de experiencias en los alumnos, valorando la importancia

del desarrollo del pensamiento creativo y al espacio físico como un “tercer maestro”.
¿De qué se trata?
Es un espacio especial de taller, caracterizado por contener una gran canti-

dad de materiales, herramientas y recursos. La clave de su incorporación reside,
por un lado, en buscar que los estudiantes trabajen activamente en un contexto
que valore sus experiencias y su creatividad. Por el otro, en lograr que los es-
tudiantes asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje, brindándoles el
tiempo y el espacio necesario.
¿Cómo funciona?
La introducción del atelier en la escuela se acompaña con la incorporación de

la figura del “atelierista”, artista o profesional con formación en artes visuales.
Trabaja a la par con el docente del grupo. Cumple la función de provocar e in-
terpelar a los niños para que creen y elaboren sus propios proyectos e hipótesis
y desarrollen su pensamiento creativo. Por su parte los docentes, como colabo-
radores y guías, acompañan a los niños en la exploración de temas, proyectos e
investigaciones y en la construcción de los conocimientos.
El espacio físico es considerado el “tercer maestro”, dado que su diseño y

uso promueve relaciones, comunicaciones y encuentros. Se considera que la
calidad espacio-ambiental de los espacios que conforman la escuela es un “len-
guaje silencioso” que puede propiciar interacciones, sugerir ideas, despertar una
diversidad de propuestas y proporcionar bienestar a quienes lo habitan. El atelier
generalmente se compone de una serie de espacios conectados que fluyen entre
sí, en donde cada esquina tiene su identidad y propósito.
71
¿Qué características tiene el atelier37? Son espacios abiertos, grandes y libres,
con mucha luz. Pueden tener plantas, alfombras, sillones y distintos lugares para
acomodarse y trabajar con comodidad. Deben ser coloridos y poner a disposi-
ción muchos materiales de distinto tipo (hojas, pinturas, madera, arcilla, etc.),
que, a su vez, deben estar disponibles en amplios espacios de guardado. Las
paredes y techos pueden estar decoradas con espejos, fotos de los estudiantes y
producciones de ellos o de otros. Esta mínima descripción es ilustrativa pero de
ningún modo exhaustiva. El atelier se puede crear de maneras muy distintas y de
acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada institución. Los ejes centrales
que deben guiar su construcción son la potenciación de la interacción, la curio-
sidad, la creatividad y la exploración.
37 Este proyecto se basó en la filosofía de Loris Malaguzzi, maestro y pedagogo, quien se abocó a la
construcción de una experiencia educativa de calidad que respetara y potenciara las capacidades de
cada niño, luego de la finalización de la II Guerra Mundial. Además, basándose en las “inteligencias
múltiples” estudiadas por Howard Gardner (1998), da una importancia fundamental al desarrollo de
todas las áreas de aprendizaje, no sólo la lógica y lingüística.
72
25. Pequeños científicos: grandes ideas
Resumen
Confrontar ideas para la alfabetización científica a través de una metodolo-

gía de aprendizaje activo por indagación, experimentación, expresión y comu-
nicación.
¿De qué se trata?
“Pequeños científicos”38 es una experiencia educativa que articula esfuerzos

de múltiples actores con el objetivo principal de estimular y contribuir a la re-
novación de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en las escuelas.
Busca desarrollar una educación STEM39 de calidad y promover en los niños,
niñas y jóvenes el desarrollo de un espíritu científico e investigador. Se propone
desarrollar habilidades de experimentación, de expresión y comunicación, así
como valores ciudadanos mediados por la confrontación de ideas.
Entre sus beneficios se destaca que los niños puedan formular las hipótesis,
experimentar para comprobarlas y compartir la experiencia, lo que permite que
el aprendizaje sea significativo. Su implementación aporta también a desarrollar
la autonomía de los estudiantes, mejorar su expresión oral y escrita y desarrollar
su pensamiento lógico. Además, se modifica el rol del profesor, que pasa a ser
un motivador e indagador, y se generan grupos de trabajos de maestros al inte-
rior de las instituciones.
El valor de la propuesta reside en dos grandes ejes: el primero es una metodo-

logía para enseñar ciencias que forma estudiantes indagadores, colaborativos y al-
fabetizados científicamente; el segundo, las alianzas entre escuelas y universidades.
38 “Pequeños Científicos” nace en Colombia en 1998, en un proyecto de la Universidad de los Andes.

Comenzó en el Liceo Francés de Bogotá Louis Pasteur y luego se extendió a diferentes regiones de
ese país.
39 Ciencia, tecnología, ingeniería y matemática, por sus siglas en inglés.
73
¿Cómo funciona?
El programa inicia con la formación de docentes y de formadores en dos

escalas de tiempo: una orientada a desarrollar en los docentes competencias
mínimas en las nuevas prácticas –-tanto metodológicas como disciplinares– y
otra destinada al aprendizaje institucional.
Un punto importante es la adaptación del proceso de enseñanza y apren-

dizaje de las ciencias a la metodología de la “indagación guiada”. Para ello, el
docente debe guiar este proceso con miras a que los alumnos logren avances
en la comprensión de los aspectos fundamentales del mundo, permitiéndoles
transitar una parte del camino que ha recorrido el mundo científico.
Las clases se organizan con una secuencia explícita. La primera etapa es la

focalización del tema, que tiene como objetivo despertar el interés de los estu-
diantes y registrar sus preconceptos sobre una temática o problema. La segunda
etapa es la exploración o indagación directa, a partir de la cual se sacarán con-
clusiones sobre la base de datos reales. En la etapa de extensión se trabaja para
comprender los datos obtenidos, emprender investigaciones más profundas y
proponer soluciones. Lo que sigue es la reflexión y análisis, para organizar los
datos y resultados encontrados, y contrastarlos con las hipótesis formuladas, las
predicciones basadas en los conocimientos dados por la ciencia y los resultados
de la experimentación. Finalmente, en la tercera etapa, de aplicación, se busca
trasladar lo aprendido a situaciones y a problemas nuevos de la vida diaria.
Esta estrategia promueve el trabajo colaborativo, la discusión y la confron-

tación de ideas basándose en la argumentación y en evidencias. Se promulga,
también, llevar a cabo un sistema de evaluación formativa que brinde constante
retroalimentación al aprendizaje de los niños y niñas. En caso de ser posible, se
establece una alianza entre la escuela, una universidad y un colegio modelo cer-
cano. La universidad brinda relevamiento en la iniciativa, mientras que el colegio
sirve de referencia.
74
26. Aprendizaje en profundidad: paso a
paso se va lejos
Resumen
Cada estudiante, a lo largo de su escolaridad, atraviesa la experiencia de

aprender a ser experto en algún tema.
¿De qué se trata?
Es un proyecto40 propuesto por el pedagogo irlandés Kieran Egan. Se trata de

proponer temas lo suficientemente amplios para que cada alumno encuentre un
aspecto que le interese y lo investigue a lo largo de toda su escolaridad, hasta
convertirse en un experto en ese tema. Es un programa con un alto potencial,
que con una idea simple logra despertar el entusiasmo de los estudiantes para
alcanzar un aprendizaje profundo.
¿Cómo funciona?
Los estudiantes reciben, durante su primera semana de clase, un tema para

aprender a lo largo de toda su escolaridad, por fuera del currículum. Temas
como: barcos, agua o fuego, entre otros. El objetivo es que, durante toda la
etapa escolar, los estudiantes investiguen con libertad sobre ese tema y vayan
construyendo un portafolio en el que hagan entradas para sistematizar la infor-
mación que van reuniendo.
Se les asigna un tutor que puede ser de la escuela o de la comunidad. Los

estudiantes se encuentran con cierta regularidad con su tutor, quien los orienta
y guía en la construcción de su portafolios.
40 Se apoya en el concepto de comprensión profunda que Howard Gardner y David Perkins, desde la
Escuela de Educación de Harvard, definen con precisión.
75
Los estudiantes disponen de una hora semanal en la escuela para trabajar
sobre su tema. Si bien es un proyecto individual, los alumnos se encuentran con
pares que trabajan sobre el mismo asunto, o con expertos de la escuela o de
afuera.
El tema de investigación está por fuera de los ritmos de enseñanza del currí-
culum estándar y también está por fuera de los sistemas de evaluación y acre-
ditación regulares. Ello potencia la libertad del alumno de encarar el tema en
cuestión como quieran. La instancia de rendición de cuentas formal ocurre una
vez por año, cuando los estudiantes presentan sus avances ante distintos tipos
de audiencias.
Al final de su escolaridad se convierten en expertos en la materia, una expe-

riencia poco común en las escuelas.
El valor de la propuesta radica en la facilidad de implementación y el impacto

que genera en términos de motivación, interés y desarrollo de autonomía. Es
particularmente valioso el compromiso de la comunidad a través de los tutores
y de la convocatoria en los espacios de presentación de los avances de cada
estudiante.
76
Melina Furman
Profesora de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés e In-

vestigadora del CONICET. Es Bióloga por la Universidad de Buenos Aires y Master
y Ph.D. en Educación por Columbia University, Estados Unidos. Investiga sobre la
enseñanza de las Ciencias Naturales, desde el nivel inicial hasta la universidad.
Es autora entre otros libros de La aventura de enseñar Ciencias Naturales (Aique)
y La ciencia en el aula (Paidós). Coordina el equipo de Ciencias Naturales del
Instituto Nacional de Formación Docente. Fundó Expedición Ciencia y condujo
el programa “La casa de la Ciencia”, para el canal Paka Paka. Es cofundadora
de El Mundo de las Ideas, curso sobre creatividad e innovación, e integrante del
equipo organizador de TEDxRíodelaPlata.
Lista de innovaciones
27. Clubes TED-Ed: ideas que te transforman
28. Aprender en profundidad al ritmo propio: el sistema Fontán
29. Pensamiento visible: rutinas para enseñar a pensar en la escuela
30. Manos y mentes a la obra: hacer ciencia en el aula
31. Enseñar como campeones: el arte de ser un docente excepcional
32. Pequeños investigadores conectados: el programa GLOBE
33. ¿Verdadero, falso, engañoso, insostenible? Aprendiendo a chequear el dis-

curso público
77
27. Clubes TED-Ed: ideas que te
transforman
Resumen
Los estudiantes de escuelas secundarias viven la experiencia de convertirse

en oradores de un evento tipo TED como parte de un proceso educativo que los
inspira para difundir sus ideas.
¿De qué se trata?
¿Qué pasaría si se organizara un evento TED en cada escuela en el que los

estudiantes sean los oradores? Los Clubes TED-Ed41 son espacios formativos que
se desarrollan en escuelas secundarias u otras instituciones educativas. A lo lar-
go de diez encuentros, estudiantes de 12 a 18 años trabajan guiados por sus
profesores para generar y comunicar ideas, en el marco de asignaturas escolares
(por ejemplo, Tecnología, Construcción de la Ciudadanía, u otras) o espacios
extracurriculares. Por último, cada escuela organiza su propia charla TEDx en la
que los protagonistas son sus estudiantes.
La clave de este proyecto es la generación de espacios de apertura y

confianza, mediados por los docentes, que habiliten para los alumnos la
búsqueda de sus intereses personales, de aquellos temas de la realidad
que les preocupan o de ideas y proyectos propios sobre los cuales puedan
luego construir y profundizar. Para ello, los Clubes cuentan con materiales
didácticos que orientan a los profesores en la realización de una serie de
actividades pautadas y ofrecen estrategias para moderar estos espacios con
los jóvenes.
41 Este proyecto está inspirado en el trabajo que viene realizando la organización TED desde 1984 y,
particularmente, TEDxRíodelaPlata.
79
¿Cómo funciona?
Tras un proceso de selección, todos los docentes que lideran los Clubes TED-
Ed en sus instituciones educativas deben participar de tres encuentros de capa-
citación (en tres momentos distintos del año) con el equipo de Clubes TED-Ed,
en los cuales se trabajan diferentes habilidades que necesitarán para facilitar el
programa en las escuelas.
Las escuelas reciben una serie de materiales didácticos, que brindan una guía
detallada para el desarrollo de cada uno de los encuentros, que luego cada do-
cente adapta y enriquece en función de sus objetivos y su grupo de estudiantes.
Los encuentros de los Clubes TED-Ed se organizan alrededor de tres etapas:

inspirar, construir y comunicar. Se trabaja a partir de diferentes propuestas de
clase que apuntan a un proceso de búsqueda y creación personal y grupal, en el
que la interacción con los otros y con el docente aporta a que cada estudiante
pueda seguir creciendo individualmente.
Cada Club TED-Ed finaliza con un evento de cierre interno en el que cada es-
tudiante comparte su idea a través de una exposición oral breve al estilo “TED”
(de entre 3 y 6 minutos cada una). Las charlas son filmadas y luego subidas a una
plataforma abierta, donde luego pueden ser vistas en línea.
Una vez finalizado el proceso, todos los docentes participan de un encuentro

de evaluación, en el cual se revisa el programa de manera colectiva, analizando
los logros, desafíos y lecciones aprendidas en vistas a continuar, si lo desean, el
programa en el siguiente año.
80
28. Aprender en profundidad al ritmo
propio: el sistema Fontán
Resumen
Los estudiantes desarrollan guías basadas en preguntas para trabajar, a su

propio ritmo, los temas del currículum. Un equipo de tutores los orienta en la
elaboración de su plan personal de aprendizaje.
¿De qué se trata?
¿Qué pasaría si cada estudiante pudiera aprender a su propio ritmo? ¿Cómo

sería un sistema educativo en que no hubiese grados ni tiempos preestablecidos,
en el que el trabajo con cada tema del currículo se completara solamente cuan-
do el estudiante haya logrado dominarlo en profundidad?
El sistema de enseñanza planteado por Ventura Fontán desde la década de

1960 y desarrollado con su equipo en la década de 1980 propone cambiar de
raíz la lógica del proceso de enseñanza y aprendizaje. Plasmado en el Colegio
Fontán, una institución privada de la ciudad de Medellín, Colombia, y en otras
escuelas asociadas, este sistema se basa en el aprendizaje personalizado42 a tra-
vés de una serie de guías (llamadas “Tau”, o textos autodidácticos) que desarro-
llan, a través de preguntas y narraciones, los distintos temas del currículo de los
niveles primario y secundario.
La clave es el énfasis en el desarrollo de la autonomía y el deseo de apren-

der en los estudiantes, a partir de la confianza y la comprensión profunda del
contenido. En el Colegio se promueve la cultura del esfuerzo y el disfrute por el
aprendizaje, que se refleja en los testimonios de los alumnos y docentes.
42 La autorregulación y la autoeficacia como motores del aprendizaje (Zimmerman, 2000) a través de la

autodidaxis constituyen un pilar conceptual fundamental de la propuesta.
81
¿Cómo funciona?
El sistema se basa en tres pilares fundamentales, que constituyen según sus

creadores una “tríada indisoluble”:
*Flexibilidad: de calendarios, horarios y ritmos de aprendizaje. Cada estu-

diante comienza el grado en cualquier fecha del año, y la duración del año es
variable. Con la orientación de tutores, cada alumno arma su plan de aprendiza-
je mensual, trabajan en talleres, y participan en grupos de edades múltiples de
alrededor de veinte estudiantes.
*Autodidaxis: La herramienta fundamental para la enseñanza es el “Tau”, en

formato escrito, si bien en algunos casos se emplean otras fuentes para comple-
mentarlos. Las guías les “hablan” directamente a los estudiantes, en un registro
amigable y directo, empleando la forma de pregunta mayéutica, es decir, la
pregunta orientada a provocar el pensamiento, no a validar la respuesta. Siguen
un proceso de construcción conceptual inductiva, de lo particular a lo general.
Los creadores del sistema han desarrollado más de trescientosTaus, que cubren
los distintos temas del currículo a partir de un recorrido con preguntas que los
estudiantes van respondiendo de manera autónoma.
*Evaluación objetiva y permanente: Cada estudiante culmina el grado cuan-

do completa el plan de estudios. La acreditación la obtiene cuando logra dar
cuenta de que aprendió en profundidad los temas de su grado. Los estudiantes
deciden cuándo están listos para rendir un examen de cada tema de estudio, y
pasan al tema siguiente solamente si obtuvieron un 9 (nueve) sobre 10 (diez) o
más en el examen, cuando genuinamente dominan los contenidos estudiados.
Los alumnos van alcanzando distintos niveles de autonomía (de 1 a 3) a lo

largo de los años. Cuando llegan al nivel 3, son ellos quienes toman decisiones
sobre cuándo ir al colegio, en qué espacio trabajar y cuáles son las temáticas que
quieren abordar en un momento determinado.
82
29. Pensamiento visible: rutinas para
enseñar a pensar en la escuela
Resumen
¿Es posible usar rutinas de trabajo en el aula para desarrollar el pensamiento

visual y promover el aprendizaje motivador y profundo?
¿De qué se trata?
¿Qué pasaría si la escuela nos enseñara desde la primera infancia a pensar en

profundidad en todos los campos del conocimiento? ¿Cómo sería una clase en la
que los estudiantes fueran haciéndose conscientes y cada vez más dueños de su
propio proceso de pensamiento?
Pensamiento visible es un proyecto de investigación y desarrollo didáctico

que forma parte del Proyecto Zero, de la Escuela de Educación de la Universidad
de Harvard. Propone una serie de protocolos sencillos de trabajo para el aula
(llamados “rutinas”) para fomentar el pensamiento profundo en niños de jardín
de infantes hasta el final de la escuela secundaria.
La clave de este proyecto43 es la construcción de una “cultura del pensa-

miento” en el aula y sostenida por toda la escuela. Por medio de herramientas
muy simples y con actividades breves, se busca el desarrollo de la curiosidad, la
comprensión profunda y la argumentación basada en evidencias como objetivos
de aprendizaje transversales a todas las disciplinas.
43 En palabras de David Perkins (2003), líder del proyecto, el pensamiento es en general invisible. Y ense-
ñar a pensar implica hacerlo visible de manera sostenida: “Considere cuán a menudo lo que aprende-
mos refleja lo que otros hacen alrededor. Observamos, imitamos y adaptamos lo que vemos a nuestros
propios estilos e intereses. Ahora imagine aprender a bailar cuando los que bailan a su alrededor son
invisibles (...) Tan extraño como esto pueda sonar, algo muy cercano a ello ocurre todo el tiempo en un
área muy importante del aprendizaje: aprender a pensar”.
83
¿Cómo funciona?
El proyecto incluye una colección de rutinas para el aula, que consisten en

una serie de preguntas y consignas para llevar a cabo con los estudiantes. Son
protocolos de trabajo breves y simples que cada docente selecciona y adapta
en función de los sus objetivos de enseñanza y su grupo particular de alumnos.
Se espera que los docentes puedan usar estas actividades como parte de la
cultura de trabajo de sus aulas, es decir, de manera frecuente y para la enseñan-
za de distintos contenidos.
Las rutinas se organizan de acuerdo a las cuatro disposiciones que se busca

generar en los estudiantes: comprensión, justicia, búsqueda de la verdad y crea-
tividad. Todas comparten las siguientes características:
• Están orientadas a un objetivo de aprendizaje
• Se pueden usar una y otra vez en el aula
• Consisten en muy poquitos pasos
• Son fáciles de aprender y enseñar
Algunos ejemplos de rutinas son:
1. ¿Qué te hace decir eso? (rutina para interpretar y justificar).
2. Pensar - Cuestionar - Explorar (rutina para profundizar y abrir la indagación).
3. Pensar - Juntarse - Compartir (rutina para razonar y explicar).
4. Círculos de Puntos de Vista (rutina para explorar distintas perspectivas).
84
5. Solía Pensar - Ahora Pienso (rutina para reflexionar sobre los cambios en
nuestro pensamiento).
6. Ver - Pensar - Preguntar (rutina para explorar estímulos visuales).
85
30. Manos y mentes a la obra: hacer ciencia
en el aula
Resumen
Un programa de educación científica que propone secuencias didácticas en

las que los niños se ponen “en los zapatos de investigadores”, haciendo ciencia
en el aula de la mano de sus docentes.
¿De qué se trata?
¿Qué pasaría si el aula fuera un espacio de experimentación científica?

¿Qué oportunidades de aprendizaje se abren cuando los chicos toman el rol de
investigadores de fenómenos de la naturaleza? La main à la pâte (“las manos
en la masa”) es un proyecto fundado por el premio Nobel de Física Georges
Charpak y con sede en Francia. Desde 1996, involucra a una pujante red in-
ternacional de científicos, pedagogos docentes y organizaciones comunitarias
que buscan revitalizar la enseñanza de la ciencia y la tecnología44 en la escuela
primaria.
Las claves del proyecto son dos: por un lado, la creación de secuencias
didácticas para todos los temas del currículo obligatorio de ciencias naturales
basadas en la realización de proyectos de investigación en el aula. Todos los
proyectos comienzan con una pregunta intrigante (por ejemplo: “¿Qué es ese
polvillo misterioso?” o “¿El agua es un líquido?”), que los niños van resolvien-
do a medida que exploran fenómenos, diseñan investigaciones con ayuda de
sus maestros y van elaborando y debatiendo explicaciones a partir de los datos
que han recolectado.
44 El proyecto está avalado por muchas décadas de investigación didáctica, que muestran el impacto del
llamado enfoque de indagación (inquiry-based learning) en el desarrollo del pensamiento científico
(Furman, 2016; Furtak, 2012).
87
Además, cuenta con una comunidad de proyectos de cooperación inter-
nacional, centros de innovación educativa y espacios de divulgación científica
que comparten recursos y propuestas de formación, y realizan actividades co-
laborativas.
¿Cómo funciona?
El corazón del proyecto se basa en la utilización de secuencias didácticas

de varias semanas de duración, que exploran en profundidad un tema del
currículo de ciencias naturales del nivel primario. Las secuencias plantean un
recorrido de exploraciones de fenómenos de la vida cotidiana, con materiales
sencillos y sin necesidad de contar con laboratorio. El objetivo principal consis-
te en una apropiación progresiva de los conceptos y modos de pensamiento,
científicos, así como un fortalecimiento de las capacidades en expresión escrita
y oral.
Los principios pedagógicos del proyecto son:
• Los alumnos observan un objeto o un fenómeno del mundo real, cercano y

sensible, y experimentan con él.
• Durante las investigaciones, argumentan y razonan, comparten y debaten de

sus ideas y resultados, construyendo ideas clave y modos de pensar propios
de las ciencias naturales.
• Cada niño, con sus propias palabras, redacta un cuaderno de experiencias.
• Se invita a las familias y organizaciones comunitarias a participar del trabajo

del aula.
• Se dedica un mínimo de dos horas a la semana a un solo tema, durante varias

semanas.
88
• Se busca garantizar la continuidad de las actividades y de los métodos peda-
gógicos durante toda la escolaridad.
Los docentes tienen la opción de trabajar con las secuencias en sus escue-
las de manera independiente, o formar parte de una red de profesionales que
comparten recursos y consultas, en muchos casos apoyados por universidades,
centros científicos e instituciones de formación docente.
89
31. Enseñar como campeones: el arte de ser
un docente excepcional
Resumen
Un conjunto de propuestas para la enseñanza basadas en las prácticas de

docentes que lograban resultados de aprendizaje sobresalientes en las escuelas
más desfavorecidas de Estados Unidos
¿De qué se trata?
¿Qué hacen en el aula los docentes “excepcionales”? ¿Se puede aprender

a ser un gran docente aún en los contextos más desafiantes? ¿Cuánto vale la
práctica, y cuánto el talento? Con estas preguntas en mente, el educador Doug
Lemov decidió investigar las prácticas de los docentes que lograban resultados
de aprendizaje sobresalientes con sus estudiantes en el marco de las escuelas
más desfavorecidas de Estados Unidos45. De manera minuciosa, documentó y
clasificó sesenta y dos técnicas de enseñanza que estos docentes utilizaban para
lograr el aprendizaje profundo y la participación activa de todos sus alumnos.
Este conjunto de técnicas, descriptas y filmadas en clases reales, forman parte
del libro “Enseñar como un campeón” (Teach like a champion), que se comple-
menta con videos de los docentes en acción, testimonios de profesores y alum-
nos, guías de trabajo para el aula y propuestas de formación docente.
La clave del proyecto es la convicción de que la buena enseñanza no es un

don sino un arte que se aprende, a la manera de un artesano, ensayando y pu-
liendo técnicas y mejorándolas a través de la práctica. Sus creadores sostienen
que cambios aparentemente pequeños y deliberados en las acciones y palabras
45 El testimonio más contundente se encuentra en los resultados excepcionales que obtienen las escuelas
cuyos docentes utilizan estas técnicas en el aula, principalmente las que forman la red Uncommon
Schools. Estas escuelas, también llamadas “escuelas ricas para estudiantes pobres” han logrado en
los últimos años revertir la alarmante brecha de inequidad existente en los en los desempeños de
estudiantes de sectores socioeducativos vulnerables frente a sus pares de contextos más privilegiados.
91
de un docente en el aula pueden, a lo largo del tiempo, producir enormes cam-
bios en los aprendizajes de los estudiantes.
¿Cómo funciona?
Las técnicas documentadas por Lemov se organizan de acuerdo a distintos

propósitos: el uso efectivo del tiempo en el aula, la generación de un clima de
respeto y escucha entre docentes y alumnos, la gestión de las preguntas y res-
puestas en clase de modo de fomentar la participación activa de todos los alum-
nos, el trabajo con la lectoescritura y el desarrollo de hábitos de metacognición
en los estudiantes, entre otros.
Cada una de las técnicas se describe de manera sencilla pero minuciosa, de

modo de ayudar a que los docentes puedan implementarla con sus estudiantes,
y está acompañada de videos en los que se ve a un docente llevando a cabo
dicha técnica en su aula. Así, se espera que los docentes puedan animarse a en-
sayarlas en sus propias clases, siempre con la premisa de que se trata de técnicas
que hay que practicar y sostener en el aula en muchas oportunidades hasta que
formen parte de las rutinas de trabajo de los alumnos.
Algunos ejemplos de estas técnicas son:
• Cultura del error. Crea un ambiente donde sea seguro equivocarse, de modo
de pasar menos tiempo identificando errores y más tiempo ayudando a los
alumnos a resolverlos.
• Correcto es lo correcto. Esta técnica de diálogo con los estudiantes no acep-

ta respuestas “a medias”. El docente continúa repreguntando hasta que los
alumnos llegan a la respuesta correcta y completa esperada.
• No vale decir “yo no”. Retoma los “no sé” de algunos alumnos cuando
se les hace una pregunta, repreguntándoles de distintos modos hasta que
puedan llegar a una respuesta correcta.
92
• Estiralo. Construye sobre las respuestas de los estudiantes. En lugar de pa-
sar a la pregunta que sigue, el docente “estira” el diálogo pidiendo más
detalles, generando que otros alumnos complementen o profundicen la de-
volución de un compañero hasta que haya un acuerdo sobre la respuesta
esperada.
• Anuncios. Crea incentivos para que los estudiantes completen sus tareas es-
critas con calidad y de manera reflexiva, mostrando periódicamente buenos
ejemplos de tareas hechas por ellos, explicando en detalle cómo esa tarea
cumple los objetivos esperados.
• Empezá por el final. Técnica de planificación en la que se plantea no lo que

el docente pretende hacer sino lo que espera que los estudiantes aprendan
en esa clase.
• Ticket de salida. Breve tarea final para que los estudiantes reflexionen sobre
lo aprendido en la clase.
93
32. Pequeños investigadores conectados:
el programa GLOBE
Resumen
Los estudiantes miden, analizan y comparten con pares de todo el mundo

datos sobre el tiempo atmosférico de sus localidades, contribuyendo a investi-
gaciones reales de la mano de científicos profesionales.
¿De qué se trata?
¿Cómo sería una clase en la que los estudiantes investigaran el tiempo at-
mosférico a la manera de los meteorólogos? ¿Qué aprendizajes se potenciarían
si los alumnos participaran en una red global de chicos investigadores? GLOBE
(Global Learning and Observation to Benefit the Environment)46 es un programa
internacional de educación científica que ofrece a los estudiantes la oportunidad
de participar en la recolección de datos y el proceso de investigación en cien-
cias, y de contribuir al cuerpo de conocimiento mundial sobre la atmósfera y el
medioambiente.
El programa fue lanzado por el gobierno estadounidense en 1994 y está

patrocinado por dos organismos estatales: la NASA (National Aeronautics and
Space Administration) y la NSF (National Science Foundation). Provee a las es-
cuelas participantes un kit de actividades interdisciplinarias e instrumentos de
medición para utilizar en el aula sobre fenómenos de la atmósfera, la biosfera y
el suelo, desarrollados juntamente por científicos y docentes. La iniciativa tiene
un impacto global: en ella participan más de 29.000 escuelas en 117 países de
todos los continentes47.
46 Aprendizaje Global y Observaciones para Beneficiar al Ambiente, GLOBE, por sus siglas en inglés.
47 Estudios (Butler y MacGregor, 2003; Penuel y Means, 2004) muestran que el programa incide sobre
la capacidad de los estudiantes de usar datos científicos en el proceso de toma de decisiones, y en el
desarrollo de una conciencia ambiental fundamentada a partir de evidencias.
95
Dos son las claves del programa: en primer lugar, permite que estudiantes y
docentes lleven a cabo prácticas científicas auténticas en sus escuelas, con in-
vestigaciones “de carne y hueso” y en contacto con científicos profesionales; en
segundo lugar, su carácter internacional. A través de GLOBE, los estudiantes ana-
lizan temáticas ambientales desde una perspectiva global, en tanto participan de
una comunidad internacional de escuelas conectadas que comparten sus proyec-
tos y los datos que han recolectado sobre el tiempo atmosférico en sus regiones.
¿Cómo funciona?
GLOBE se implementa a través de acuerdos entre gobiernos, en los cuales

cada país es responsable por sus actividades. El programa tiene oficinas locales
en todo el mundo, que reclutan escuelas y organizan encuentros de formación
e intercambio entre los participantes. La participación es gratuita.
El programa capacita a los docentes para enseñarles a los estudiantes a de-

sarrollar experiencias prácticas en el aula y realizar mediciones sobre parámetros
ambientales con niveles de calidad aceptables para la investigación científica
profesional.
Los docentes reciben un kit que contiene actividades e instrumentos de me-

dición de bajo costo para construir con los estudiantes. La Guía para Docentes
que ofrece el programa, disponible en línea y en diversos idiomas, incluyendo
el español, contiene planificaciones de clase, información científica y protocolos
de recolección de datos.
Los datos recolectados por los alumnos son universalmente accesibles a tra-
vés de la web. Algunos ejemplos de colaboraciones entre científicos y estudian-
tes incluyen estudios de las oscilaciones de la Corriente de El Niño, o la contribu-
ción a misiones de observación de la Tierra de Satélites de la NASA48.
48 El proyecto se inscribe en la corriente conocida como “ciencia ciudadana” (en inglés, citizen science), que
promueve que el público participe en el proceso de construcción de conocimiento científico mundial, a
menudo en colaboración con científicos profesionales (Silvertown, 2009).
96
33. ¿Verdadero, falso, engañoso,
insostenible? Aprendiendo a chequear el
discurso público
Resumen
Invitación a los estudiantes de secundaria a desarrollar sus capacidades de verifi-

cación del discurso público y a participar del debate utilizando más datos y hechos.
¿De qué se trata?
¿Cuánto de lo que leemos y escuchamos en el discurso público está basado

en evidencias? ¿Qué pasaría si los jóvenes estuvieran entrenados en la capacidad
de analizar críticamente la información que reciben continuamente a través de
los medios?
En 2016, Chequeado, organización argentina sin fines de lucro dedicada

a mejorar la calidad del debate público a través del fact-checking (verificación
del discurso público) y la promoción del acceso a la información y la aper-
tura de datos, comenzó a implementar el proyecto “Chequeado+, el futuro
del debate”. Se trata de un módulo de formación presencial que busca que
estudiantes de escuelas secundarias aprendan a buscar evidencia dentro del
discurso público y a debatir utilizando datos y hechos que les den sustento
a sus posiciones y opiniones, dejando de lado los sesgos y prejuicios en sus
argumentaciones.
En su primera etapa, el proyecto49 se desarrolló en el marco de los Modelos

de Naciones Unidas y el Modelo del Poder Legislativo Nacional y alcanzó a 1200
49 Si bien se trata de un proyecto incipiente, su metodología se basa en el trabajo de más de diez años
de la organización Chequeado en la formación de periodistas y formadores de opinión la verificación
del discurso público.
97
estudiantes. Estos Modelos se realizan periódicamente en todo el mundo hace
más de veinte años y proponen dinámicas de simulación en las cuales grupos
de estudiantes toman el rol de diplomáticos de diferentes países o legisladores
para entablar debates sobre algunos de los temas más relevantes de la escena
geopolítica nacional e internacional.
La clave del proyecto es ofrecer a los estudiantes un protocolo claro y de fácil

aplicación para la verificación del discurso, incluyendo la identificación de frases
contrastables y la capacidad de cotejarlas con fuentes válidas, que los alumnos
puedan luego utilizar tanto para chequear la información que reciben como
para construir discursos propios basados en evidencias.
¿Cómo funciona?
Se trata de un módulo que combina capacitación presencial con materiales

didácticos que los estudiantes pueden consultar posteriormente. En él, docentes
de Chequeado trabajan con un grupo de alumnos en la práctica de la verifica-
ción del discurso público, enseñándoles a detectar frases chequeables y a con-
trastarlas con fuentes válidas.
Luego, durante el modelo de Naciones Unidas o de Poder Legislativo, un

grupo de estudiantes interpreta el rol de “chequeadores” registrando las frases
contrastables que los otros participantes dicen en sus discursos. Después aplican
el método de chequeo en vivo para producir una nota periodística que publican
en un blog al que todos los participantes del modelo tienen acceso. Los otros
participantes también pueden pedir que se chequeen ciertas declaraciones con
datos.
El método de chequeo en vivo consiste en cuatro etapas:
1. Elegir una frase que pueda ser contrastable (Chequeado las clasifica en los
siguientes tipos: datos históricos, leyes y normas, comparaciones y estadísti-
cas) y ponderar su relevancia.
98
2. Consultar fuentes oficiales y alternativas para contrastar la frase.
3. Contextualizar, buscando interpretar qué significa la frase en el contexto

concreto en que fue formulada.
4. Calificar, confirmando, desmintiendo o relativizando la información.
Chequeado también creó una serie de materiales didácticos para orientar a

todos los participantes a preparar y escribir sus discursos basados en hechos y
datos. Estos materiales pueden ser utilizados por docentes y estudiantes que no
participen del taller, en el marco de sus propias clases.
99
Marta Libedinsky
Magister en Didáctica de la Universidad de Buenos Aires y Profesora de pos-

grado universitario en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLAC-
SO). Docente de Didáctica y Nuevas Tecnologías de diferentes universidades e
institutos de formación docente. Es asesora pedagógica en Fundación Evolu-
ción. Consultora en temas de Innovación Educativa y Tecnología Educativa en
organismos nacionales e internacionales. Autora de La innovación educativa en
la era digital (Paidós - La Nación, 2016), Conflictos reales y escenas de ficción.
Estrategias de cine-debate en las aulas (Noveduc, 2008) y La innovación en la
enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula (Paidós, 2001),
coautora de Las TIC en la escuela primaria (Noveduc, 2014), Las TIC en la escuela
secundaria (Noveduc, 2014), y Las TIC en las aulas. Experiencias latinoamerica-
nas (Paidós, 2011).
34. Aprender exhibiendo: mostrar la escuela
35. BONGOH: una simulación en red
36. Curiosa mi Ciudad: proyecto de investigación escolar con dispositivos tec-

nológicos móviles
37. El sonido que habito
38. Ositos de peluche: una excusa para conectarse
39. Rúbricas para evaluar
40. Temas candentes y capacidades globales: entender el mundo para actuar en él
101
34. Aprender exhibiendo: mostrar la
escuela
Resumen:
Organizar muestras escolares, equiparables a las que ofrecen los museos,

abiertas a la comunidad como catalizadoras del aprendizaje.
¿De qué se trata?
Este enfoque propone la planificación e implementación de muestras de mu-

seo. El proceso implica a la investigación, la escritura, el diseño, la resolución de
problemas, la comunicación y el trabajo en equipo. No son ferias de ciencias en
las que los estudiantes muestran a otros qué aprendieron, sino que son exhibi-
ciones similares a las de los museos profesionales, están basadas en un guion y
en éstas se cuenta una historia (D’Aquisto, 2006, 2013).
Las muestras se basan en conceptos, temas curriculares, temas candentes,

eventos o combinaciones. El proyecto permite desarrollar capacidades de comu-
nicación con diferentes audiencias. Adicionalmente, da la posibilidad de abrir las
instituciones a la comunidad y que el conocimiento trascienda las paredes de
aulas y escuelas.
¿Cómo funciona?
La elaboración de la muestra obliga necesariamente a realizar producciones

escolares que van más allá de las típicas producciones de lápiz y papel. Apun-
ta a la realización de demostraciones, exhibir colecciones, ofrecer materiales
interactivos, presentar testimonios en audio y video. También se destaca que
estudiantes, docentes o familiares se desempeñen como actores ambulantes
representando papeles de personalidades claves en relación con el tema. Por
ejemplo: un papá que actúa de Diego Rivera junto a una maestra que actúa de
Frida Kahlo el día de apertura de la muestra, recorre el lugar y responde pregun-
103
tas de los visitantes desde la perspectiva del personaje.
Las etapas del proceso del museo escolar van desde la planificación, hasta la
apertura son las siguientes:
1. Presentar el proyecto del museo; 2. Visitar un museo profesional; 3. In-

vestigar el tema del museo; 4. Diseñar lo que se va a exhibir; 5. Escribir para el
público del museo; 8. Construir lo que se va a exhibir; 7. Aprender el contenido
de la muestra completa; 9. Abrir el museo al público.
Existen diferentes fuentes en las cuales se pueden consultar experiencias en

escuelas, por ejemplo, en el canal de Kids Curators en Vimeo. Por otra parte, se
pueden utilizar rúbricas para evaluar el proceso de investigación, el diseño de
la exhibición, la calidad de las etiquetas, el trabajo en equipo, entre otros. Por
lo tanto, quienes implementen esta propuesta podrán realizar una evaluación
exhaustiva.
104
35. BONGOH: una simulación en red
Resumen:
Un proyecto colaborativo interescolar en el que diferentes escuelas de nivel

primario (alumnos de 11-12 años) participan de un juego de simulación que
consiste en realizar un viaje a un archipiélago imaginario.
¿De qué se trata?
BONGOH50 está diseñado siguiendo la metodología del aprendizaje basado

en proyectos de amplia difusión y aceptación. Se trata de un proyecto colabora-
tivo interescolar en el que diferentes escuelas de nivel primario (alumnos de 11-
12 años) participan de un juego de simulación que consiste en realizar un viaje
a un archipiélago imaginario. En este proyecto es clave el uso flexible de conoci-
mientos de Ciencias sociales y Ciencias naturales, el trabajo de colaboración en-
tre aulas y el uso significativo y creativo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. En el transcurso del proyecto los docentes aprenden a coordinar
juegos de simulación, a facilitar la escritura creativa y la producción multimedial
y a desarrollar capacidades de comunicación mediadas por tecnología con niños
y docentes residentes en lugares distantes. (Guinó, 2012; García Tellería y Rodón
Canal, 2013, Amador, 2015).
¿Cómo funciona?
En el marco del proyecto BONGOH se realizan cinco actividades.
1. Nos presentamos. Presentación de los grupos-clase y escuelas.
50 BONGOH fue creado por los profesores Anna Piñero y Ramón Barlam en el marco de un curso de
formación brindado por el profesor Narcís Vives en 1991. Actualmente, el proyecto es sostenido por
iEARN (International Education and Resource Network, Red Internacional de Educación y Recursos),
una ONG que desde 1988 fomenta la realización de proyectos en red cooperativos entre escuelas de
todo el mundo.
105
2. Viajamos a la isla. Los grupos explican cómo hicieron para llegar a la isla.
3. Describimos nuestra isla: su historia, fauna, flora, clima. Nuestros pue-

blos. Nombre del pueblo, historia del nombre, localización exacta en la
isla, personajes típicos (brujos, druidas, reyes o reinas, etc.), ocupación
de sus habitantes (oficios, aprovechamiento del tiempo libre), recursos
naturales o económicos, tipo de viviendas, materiales para su construc-
ción, educación.
4. Encuentro. Las escuelas celebran un encuentro presencial en el que com-

parten juegos y canciones que han preparado para celebrar con una
fiesta su encuentro en las “islas”.
5. ¿Vuelta a casa? Los grupos deben decidir si regresan a casa o se que-

dan en las islas del archipiélago BONGOH. Esta historia se plasma en
producciones que incluyen textos, videos, fotos, dibujos, presentaciones
multimediales.
106
36. Curiosa mi Ciudad: proyecto de
investigación escolar con dispositivos
tecnológicos móviles
Resumen:
La curiosidad es el motor que convierte a la ciudad en objeto de estudio des-

de diferentes asignaturas con el uso de dispositivos tecnológicos.
¿De qué se trata?
Curiosa Mi Ciudad51 es un proyecto de investigación escolar que propone

elegir un lugar de la propia ciudad (una plaza, un barrio, un edificio, una cua-
dra), recorrerlo, observar con detenimiento y en grupos tomar registro de aque-
llo que llama la atención, de aquello que provoca curiosidad, mediante fotogra-
fías, videos, audios, apuntes, ilustraciones.
Esta propuesta permite desarrollar capacidades de observación, formulación

de preguntas y –como su nombre lo indica– despertar y valorar la curiosidad
intelectual como motor del aprendizaje y el acceso al conocimiento, y como
disposición fundamental del pensamiento. La propia ciudad se convierte en ob-
jeto de estudio y los estudiantes hacen uso escolar interesante de un dispositivo
tecnológico que utilizan asiduamente en la vida cotidiana: su celular.
¿Cómo funciona?
Los profesores eligen un lugar de la ciudad para visitar y estudiar. Durante

la visita los estudiantes registran en foto, video o audio aquello que provoca
51 Este proyecto se inspiró en la propuesta denominada WonderPoints o Puntos de Interés desarrollada

por Bernie Dodge (2011); presentada en la Conferencia ISTE (International Society for Technology in
Education) 2011 realizada en el Pennsylvania Convention Center, Philadelphia, Estados Unidos.
107
curiosidad desde la perspectiva de una asignatura (Historia, Inglés, Lengua,
Ciencias biológicas, Geografía, u otra) empleando dispositivos tecnológicos
móviles. Al volver al aula formulan preguntas sobre aquellas cosas que han
despertado su curiosidad, las ordenan de las de mayor interés a las menos
interesantes, buscan las respuestas a esas preguntas en libros, sitios web y
consultando a informantes claves. Para finalizar, elaboran un producto multi-
medial que sintetiza lo hecho y lo comparten.
108
37. El sonido que habito
Resumen
Proyecto colaborativo multidisciplinar que propone la integración de los dis-

positivos tecnológicos móviles para el registro de objetos y paisajes sonoros.
¿De qué se trata?
El sonido que habito52 es un proyecto colaborativo multidisciplinar que se

basa en el sonido como fuente de conocimiento y que propone la integración
de los dispositivos tecnológicos móviles para el registro de objetos y paisajes
sonoros. Un objeto sonoro es un elemento material que ocupa un lugar en el
espacio y puede percibirse a través del oído. Un paisaje sonoro es el conjunto
de sonidos que se escuchan en un lugar determinado y en un tiempo acotado.
Schafer (1993) indica que un paisaje sonoro puede referirse a ambientes natu-
rales o urbanos reales o a construcciones abstractas (composiciones musicales,
montajes analógicos o digitales que se presentan como ambientes sonoros); es
un evento que se escucha.
El proyecto permite hacer un uso significativo y creativo de los teléfonos celula-

res que los estudiantes ya poseen en la actualidad, da la posibilidad de conectarse
con el medio más allá de las puertas de las aulas y escuelas, observar y analizar
con detenimiento el mundo natural y cultural y focalizarse en un sentido: el oído.
¿Cómo funciona?
En el marco del proyecto los estudiantes realizan las siguientes cinco activi-
dades:
52 El sonido que habito surge en el curso 2012-2013 en el Instituto de Educación Secundaria Bergidum
Flavium (Cacabelos, El Bierzo, León, Castilla y León, España) como resultado de un curso y un grupo
de trabajo sobre Google Apps y herramientas 2.0, diseñado y coordinado por Juan Carlos de Miguel
Sanz, profesor de música y director del centro.
109
1. Grabación del objeto o paisaje sonoro. En forma individual graban un
objeto o paisaje sonoro de uno a tres minutos de duración.
2. Publicación del audio. Publican el sonido en Soundcloud. Ponen un tí-

tulo, una descripción y el lugar y el momento (día y hora) en que fue
realizada la grabación.
3. Foto. Toman una foto del lugar donde fue realizada la grabación.
4. Geolocalización. Sitúan sobre un mapa de Google una marca de posi-

ción que geolocaliza el lugar donde se hizo la grabación, con una breve
descripción y un enlace a la URL de audio en el entorno Soundcloud.
5. Texto en el blog colectivo. Realizan una entrada en el blog colectivo del

proyecto e incluyen un texto instructivo, descriptivo, narrativo, dialogado
desde un punto de vista artístico, literario, científico, técnico, periodísti-
co, filosófico, etc., sobre algún aspecto del sonido grabado.
110
38. Ositos de peluche: una excusa para
conectarse
Resumen
Dos aulas de dos ciudades distantes intercambian un osito de peluche a tra-

vés del correo postal como excusa para relatar y compartir sus vivencias en las
escuelas.
¿De qué se trata?
Ositos de peluche53 es un proyecto colaborativo exitoso en Argentina y en

numerosos países de todo el mundo, cuyo objetivo es fomentar la comprensión
entre culturas diferentes, estimular la escritura creativa e integrar de manera
significativa las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la en-
señanza y el aprendizaje. Además, permite abrir las puertas de las aulas y contri-
buir al desarrollo de competencias globales desde pequeños, y da la posibilidad
a las familias de sumarse de una manera natural y práctica.
En el transcurso del proyecto los docentes aprenden a integrar tecnología en

sus prácticas: por ejemplo, aprender a construir, organizar y mantener un blog,
a incluir hipervínculos, a editar fotografías, a grabar audio y compartirlo, a em-
beber recursos como mapas, reproductores de audio digitales, videos digitales,
documentos, presentaciones multimediales, etcétera.
¿Cómo funciona?
La dinámica específica de colaboración de este proyecto se denomina pro-

ducción en espejo (Manso et al, 2011). En esta dinámica tanto el aula 1 como el
53 Ositos de Peluche es un proyecto colaborativo de alcance internacional que fue ideado por la profesora
australiana Muriel Wells, miembro de la red iEARN Australia (www.iearn.org.au) en 1996 y que tiene
gran aceptación en aulas de nivel inicial y primer ciclo de nivel primario.
111
aula 2 realizan la misma tarea en forma paralela y simultánea. La colaboración
cobra sentido en las instancias de intercambio, en las instancias de retroalimen-
tación, en el análisis de semejanzas y diferencias en la resolución de las diferen-
tes actividades que componen el proyecto.
Una vez que el docente a cargo del aula se inscribe en el proyecto un faci-
litador lo hermana con otra clase para que trabajen juntas. Armada la dupla,
cada aula envía a la otra un osito de peluche (físico) adquirido o fabricado por
docentes, estudiantes y/o familiares, en una caja de cartón, a través del correo
postal. Por lo general, los grupos visten al osito con ropa típica del país y/o ciu-
dad e incluyen souvenirs para los destinatarios, alumnos y docentes (por ejem-
plo: llaveros, imanes para la heladera, golosinas típicas), y le ponen un nombre a
su osito. Así inicia un viaje de placer y se convierte en un visitante en el aula de
destino, la que lo recibe.
El osito podrá visitar los hogares, ir de excursión con el grupo, participar de

las clases, fiestas de cumpleaños, celebraciones escolares o comunitarias. En su
recorrido, debe llevar su diario personal escrito en primera persona en un blog o
enviar cartas vía email a su grupo de origen contando sus vivencias y aventuras,
incluyendo fotografías, videos, audios, dibujos, comics y trabajos de arte hechos
por los alumnos. Cuando los niños no saben escribir graban audios o dictan
los textos a su docente o a un familiar. Una vez finalizada la estadía, el osito
de peluche vuelve a casa llevando regalos para todos en su aula de origen. Así
concluye el viaje.
112
39. Rúbricas para evaluar
Resumen:
Las rúbricas permiten que los estudiantes conozcan qué es lo que se evalúa y
cuáles son las múltiples dimensiones que corresponde atender en la realización
de un trabajo escolar.
¿De qué se trata?
Las rúbricas son documentos54 de una o dos páginas que reúnen en una
tabla de doble entrada criterios y niveles de calidad. Son herramientas de eva-
luación útiles para evaluar desempeños complejos, ya que combinan aspectos
cuantitativos y cualitativos y permiten a los estudiantes saber con claridad qué
se valora de un trabajo escolar y cuáles son las diferentes dimensiones a ser eva-
luadas (Goodrich, 2000, 2005, 2010).
Pueden diseñarse rúbricas para evaluar tanto procesos –la comunica-

ción oral– como producciones individuales o grupales –un ensayo, un mapa
conceptual, etc. (Brookhart, 2013). Los estudiantes conocen de antemano
las rúbricas, o incluso pueden participar en su construcción. De este modo,
tanto los criterios de evaluación como los niveles de calidad son públicos y
explícitos, transparentando el proceso mismo de la evaluación. Las rúbricas
pueden constituirse así en una oportunidad para que los estudiantes ejerci-
ten la metacognición, reflexionando sobre sus propios aprendizajes y niveles
de desempeño.
54 Existen diversas investigaciones que señalan los aspectos positivos de la implementación de las rúbricas
en los procesos escolares de evaluación. Asimismo, es posible encontrar en Internet una gran cantidad
de sitios con ejemplos y modelos de rúbricas sobre los más diversos temas.
113
¿Cómo funciona?
El procedimiento sugiere realizar las siguientes acciones: mirar modelos de

rúbricas, listar criterios, abrir y cerrar criterios, articular niveles de calidad, crear
un borrador, revisar el borrador (Goodrich, 2000). Los docentes en forma in-
dividual o en equipos pueden construir rúbricas para evaluar productos (una
maqueta, un videominuto, un ensayo, un informe de investigación, una crónica
de una visita, etc.) o procesos (la realización de un proyecto de aprendizaje).
Como suele decirse, las rúbricas son difíciles de construir, pero son fáciles de
implementar.
Ejemplo de rúbrica:
Criterios Nivel
(o “lo que importa”) Excelente Muy bueno Bueno Regular
Criterio 1 Descriptor
Criterio 2
Criterio 3
Criterio 4
Criterio 5
Componentes de una rúbrica
114
40. Temas candentes y capacidades globales:
entender el mundo para actuar en él
Resumen:
Un marco para vincular el aula con el mundo exterior: traduce acontecimien-

tos de la actualidad en contenido curricular y propone acciones concretas que
contribuyan a mejorar el mundo.
¿De qué se trata?
Se trata de un marco conceptual que propone indagar el mundo a través de

los estudios disciplinarios e interdisciplinarios con el propósito de contribuir a
que los estudiantes desarrollen competencias globales definidas como “la ca-
pacidad y la disposición para comprender y actuar en temas de importancia
global.” (Boix Mansilla y Jackson, 2011)55.
Si bien en muchas escuelas los estudiantes realizan investigaciones escolares,

no siempre se reconocen perspectivas diversas, no siempre se desarrollan capa-
cidades para comunicar ideas a diferentes audiencias, ni tampoco se generan
acciones en las distintas esferas concéntricas: familia, ciudad, nación, mundo.
¿Cómo funciona?
Temas candentes y capacidades globales identifica cuatro capacidades clave:
• investigar problemas significativos y apropiados para la edad;
55 Señalan los autores que los individuos con competencias globales presentan las siguientes característi-
cas: “tienen conciencia sobre cuestiones globales, son curiosos y están interesados en aprender sobre
el mundo y cómo funciona” y “pueden usar grandes ideas, herramientas, métodos y lenguajes que
son centrales en cualquier disciplina (por ejemplo: matemática, literatura, historia, ciencias naturales y
artes) para comprometerse con los temas candentes de nuestro tiempo.
115
• reconocer perspectivas diferentes articulándolas y explicándolas de manera
exhaustiva y respetuosa;
• comunicar atendiendo a diferentes audiencias articulando barreras lingüísti-

cas, ideológicas, culturales, geográficas; y
• actuar participando de manera efectiva y visualizándose como actores en

el mundo.
Para desarrollar estas competencias globales los estudiantes investigan temas

partiendo de cuestiones locales y cercanas a sus intereses (por ejemplo: sus za-
patillas, sus teléfonos inteligentes, sus instrumentos musicales, entre otros), re-
conocen su perspectiva en el análisis y las perspectivas de los demás, comunican
sus visiones atendiendo a las características de diferentes audiencias y actúan
para mejorar las condiciones contextuales.
El marco conceptual con sus cuatro capacidades sirve como estructura para
que los equipos docentes planifiquen e implementen proyectos educativos que
aborden lo local y lo global y que los temas sean efectivamente candentes;
es decir, temas vivos, de actualidad, interesantes, apasionantes, polémicos. Por
ejemplo: cambio climático, migraciones, clonación, falta de alimentos, falta de
agua potable, pobreza, otros.
116
Mariana Maggio
Doctora en Educación de la Universidad de Buenos Aires. Directora de la

Maestría en Tecnología Educativa, Profesora Regular Adjunta e investigadora
de la misma Universidad. Fue subcoordinadora nacional de Formación Docente.
Coordina las iniciativas académicas de Microsoft en Latinoamérica.
41. Maker spaces en la escuela: la recuperación del aprender haciendo
42. Periodismo escolar en Internet
43. Investigadores en la escuela secundaria: practicar ciencias sociales para

conocerse mejor
44. Escuela de robótica: hacer entre hacedores
45. Arquitecturas que sostienen el aprendizaje
117
41. Maker spaces en la escuela:
la recuperación del aprender haciendo
Resumen
Los “espacios del hacer” son creados para la experimentación de proyectos in-
terdisciplinarios promovidos por los docentes y los mismos grupos de estudiantes.
¿De qué se trata?
Los maker spaces56 o labs son espacios específicos en el ámbito de las es-
cuelas en los que de modo explícito se “hace”. En algunos casos recientes,
estos espacios se construyen a tal efecto o emergen como producto del redise-
ño espacial donde se decide dedicar espacios existentes a otro fin. Se trata de
espacios dotados con una infraestructura que inspira y sostiene el hacer, desde
herramientas sencillas y diversas como martillos, sierras o pinturas hasta desarro-
llos tecnológicos más sofisticados como impresoras 3D, entre otros. En cualquier
caso, su característica es completamente diferente respecto de la del laboratorio
de computación o informática.
La construcción que tiene lugar en un maker space genera condiciones para

la colaboración y el intercambio entre pares y está orientada por la búsqueda de
ideas originales y nuevos modos de aprender. Allí es posible construir un prototi-
po a partir del cual se ensaya, se prueba y se reconstruye hasta llegar a versiones
mejoradas o perfeccionadas, desplegándose posibilidades ricas en términos del
aprendizaje individual y grupal.
56 La relevancia que los maker spaces cobran en la década de 2010 puede entenderse en el marco más
amplio del denominado “movimiento maker” (Anderson, 2013), inspirado en la “cultura hacker”
(Muro, 2015) y en la recuperación de la filosofía del “hágalo usted mismo” en Europa. Algunos refe-
rentes son el medialab del MIT o los FabLearn Labs de la Universidad de Stanford y otros en América
Latina como el medialab de Medialab de EAFIT en Colombia. En Argentina, el Programa Conectar
Igualdad creó el ConectarLab en 2012. Un caso que consideramos destacado es el del colegio Maguen
David de la Ciudad de México.
119
Los maker spaces no son un espacio relajado donde se supera un modelo
transmisivo centrado en la explicación del docente. La práctica que se desarrolla
en ese espacio diferencial puede ocupar un lugar central a la hora de estructurar
la propuesta didáctica de las diferentes disciplinas y ofrecer un marco excepcio-
nal para la articulación de contenidos de diferentes campos. Es decir, si lo que se
construye en el maker space se reconstruye conceptualmente en el aula, puede
dar lugar a la creación de condiciones para una comprensión más profunda.
¿Cómo funciona?
Dependiendo de la configuración que se decida, idealmente el maker space

deberá contar con uno o más especialistas que acompañen tanto su creación
como su implementación, de carácter permanente o temporario y de dedicación
total o parcial.
Los proyectos pueden ser definidos por la institución, las áreas disciplinares
y los propios grupos de estudiantes e integrar contenidos curriculares con habi-
lidades creativas, metacognitivas, de diseño, entre otras. Suelen ser propuestas
que vinculan docentes de áreas diversas con expertos en tecnologías que brin-
dan orientaciones en la búsqueda de modos alternativos de educar según la
diversidad de los grupos de estudiantes.
120
42. Periodismo escolar en Internet
Resumen
El periodismo escolar busca desarrollar la creatividad de los participantes y

las habilidades de trabajo colaborativo, posicionando a docentes y estudiantes
como productores de conocimiento relevante para sus comunidades.
¿De qué se trata?
Considerando el nivel de acceso actual a los medios digitales, parece po-

sible afirmar que cada escuela puede contar hoy con su periódico escolar en
Internet. Como repositorio de las producciones que las pone a disposición de
la comunidad más amplia que la escuela; como lugar de documentación y
construcción de memoria de las experiencias llevadas adelante; y como lugar
para la expresión privilegiada de las voces de los jóvenes. También como marco
potente para el aprendizaje de los lenguajes multimediales, y articulador de los
saberes disciplinares en una construcción relevante más allá de los límites de
la escuela.
El proyecto Periodismo escolar57 en Internet nació en la cátedra Periodismo

Digital de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas
de Zamora. Su duración se extendió durante diez años a partir de 2003 y dio
lugar a la publicación de más de noventa periódicos de más de trescientas es-
cuelas del país y del exterior, lo cual produjo valiosas instancias de intercambio
y aprendizaje entre los participantes. Los periódicos se crearon a través de una
plataforma de publicación desarrollada por el equipo de investigadores de la
Universidad que permitía la creación de publicaciones digitales de una forma rá-
pida y sencilla. El diseño y los rasgos de estilo característicos de cada producción
57 El periodismo escolar (Albarello, 2008; Albarello y otros, 2005) tiene una importante trayectoria, y pue-
de señalarse a Celestin Freinet como principal referente e impulsor de esta práctica desde la primera
mitad del siglo xx.
121
jugaban un rol fundamental dado que reflejaban el sello personalizado de cada
institución y grupo involucrado.
¿Cómo funciona?
Es imprescindible que los participantes cuenten con una computadora co-

nectada a la Red y la presencia de un equipo docente que lleve adelante la
producción del periódico escolar de la institución en colaboración estrecha con
los estudiantes. La propuesta puede ser llevada adelante por docentes de nivel
secundario, terciario y superior y estudiantes.
De forma conjunta se trabaja en la producción del periódico en todas sus

etapas: la elección del nombre y el diseño del isologo, la configuración de los
colores del periódico, la selección de los temas, creación de secciones y la redac-
ción de los artículos.
Como editor, el docente es facilitador u organizador de la tarea realizada

por los estudiantes. “…es el docente quien tiene la mirada general del proceso,
quien dimensiona mejor lo que significa un periódico digital para su escuela y su
articulación con la diversidad de materias y disciplinas” (Albarello y otros, 2014).
En el transcurso de la producción del periódico se utilizan diversos recursos

multimedia e hipertextos y se pone en juego la interactividad del lenguaje en
línea. El periódico escolar puede ser desde un lugar donde hacer visibles las pro-
ducciones y actividades que se llevan a cabo en la escuela hasta “…una plata-
forma de opinión, un observatorio social donde los jóvenes sean los que tienen
la palabra” (Albarello y otros, 2014).
Los mismos creadores del proyecto proponen alternativas flexibles en las que
las noticias puedan ser publicadas tanto en blogs como en sitios dinámicos, tan-
to en dominios propios como ajenos, y recomiendan herramientas tales como
WordPress, Movable Type y Joomla.
122
43. Investigadores en la escuela secundaria:
practicar Ciencias sociales para
conocerse mejor
Resumen
El objetivo de este proyecto es que los adolescentes aprendan a investigar y

que puedan verse a sí mismos como productores de conocimiento en el marco
de las Ciencias sociales.
¿De qué se trata?
Colocando a los adolescentes como protagonistas de su propia historia,

como seres contextuados con capacidad crítica y transformadora, se busca en-
señar las Ciencias sociales y comprender sus procesos de producción desde una
perspectiva actualizada. Así, se pretende proveer de herramientas que permitan
a los adolescentes sistematizar los diversos saberes que circulan en sus vidas coti-
dianas y que no necesariamente se encuentran abordados en los libros de texto.
El proyecto58 apunta a que se experimente la producción del conocimiento

tal como tiene lugar en los ámbitos académicos. Teniendo presente fenómenos
que atraviesan a la población estudiantil en el contexto actual, surge la inquie-
tud de los docentes de sostener el derecho a la educación desde un lugar de
responsabilidad política y pedagógica. Tras reconocer profundas diferencias en
los modos de construir conocimiento de docentes y estudiantes, se busca elabo-
rar una estrategia que se centre en el reconocimiento del otro y de sus saberes y
en el trabajo con la diversidad.
58 El proyecto se inició en el año 2012 en la materia Proyecto de Investigación, de 6.° año de la Orienta-
ción Ciencias sociales de la Escuela Nuestra Señora de Luján Buen Viaje, localidad de Loma Hermosa,
Partido de General San Martín, Provincia de Buenos Aires.
123
La estrategia didáctica estructurante del proyecto es el taller. Se intenta que
los alumnos aprendan a investigar investigando y, para ello, durante el año esco-
lar diseñan una investigación cualitativa, realizan el trabajo de campo y escriben
el informe final.
¿Cómo funciona?
El proyecto favorece el desarrollo de experiencias directas en las distintas eta-

pas del proceso de investigación, poniendo en juego una formación propia de
la metodología en las ciencias sociales y humanas. Los estudiantes son invitados
a escribir textos relacionados con la producción de conocimiento científico de
modo colaborativo y se estimula el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación para potenciar las actividades propias de la investigación.
Los contenidos conceptuales se enseñan y se evalúan en función de los con-

tenidos que implican heurísticas vinculadas con la investigación social. Las pro-
ducciones se llevan a cabo en un grupo cerrado en Facebook y una carpeta de
trabajo colaborativo en línea.
A las clases presenciales se integran espacios de consulta en línea y el trabajo

en redes sociales. Para acreditar los aprendizajes, los estudiantes deben cumplir
con evaluaciones trimestrales y las producciones indicadas. Para validar la per-
tinencia y calidad de sus producciones científicas, se proponen encuentros con
investigadores experimentados que puedan aportar una mirada externa crítica
y constructiva.
124
44. Escuela de robótica: hacer entre
hacedores
Resumen
La puesta en marcha de robots, creados por otros o en el propio ámbito de

la escuela, permite poner en juego habilidades de diseño, lenguajes de progra-
mación y conocimientos específicos de las materias escolares.
¿De qué se trata?
La expansión de la robótica educativa59 está vinculada, por un lado, a la im-

portancia creciente de los robots –primero en la industria y luego en la sociedad
en general– y, por otro lado, con las posibilidades que ofrece para el desarrollo
de un complejo conjunto de aprendizajes entre los que se destaca el diseño, la
programación, la toma de decisiones y la colaboración.
El caso que queremos destacar aquí es Probot School. Llevado adelante por
el Colegio Tomás Alva Edison, de Mendoza, desarrolla una propuesta que es
resultado de una comprensión profunda de las posibilidades que ofrecen las
tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje. El proyecto fue desarrollado en
colaboración con el Grupo de Robótica de la Universidad de Mendoza60. Si bien
se lleva adelante los días sábados en tiempo extraescolar, participan un gran nú-
mero de estudiantes de la escuela, de entre diez y diecisiete años, junto a otros
niños y jóvenes de la comunidad, y las actividades que se desarrollan tienen un
profundo impacto en las actividades escolares.
59 Los orígenes de la robótica educativa son ubicados en el Instituto Tecnológico de Massachusetts a par-
tir del desarrollo de LOGO por parte de Seymour Papert (Escobar, 2015). El desarrollo de kits, entre los
que se destacan Lego Mindstorms, marca los últimos años y avanza con proyectos de hardware libre
tales como Arduino y Raspberry Pi y en productos concebidos para educación tales como Dash y Dot.
60 En Argentina, la provincia de San Luis llevó adelante experiencias de robótica educativa a través de
diferentes instituciones educativas y programas. Por su parte la provincia de Misiones inauguró en
diciembre de 2016 la primera escuela provincial de robótica del país.
125
En Probot School se destacan las decisiones tomadas a la hora de crearla e im-
plementarla. Un colegio se pone en contacto con un grupo especializado en una
universidad local y, en colaboración, construyen un concepto, desarrollan una pro-
puesta –incluido un currículum– y llevan adelante una modalidad formativa donde
los equipos docentes de ambas instituciones colaboran. Esta es una apuesta que
valdría la pena considerar en cualquier institución educativa a la hora de pensar
procesos de cambio en esta u otras áreas.
La escuela de robótica busca preparar a sus estudiantes para resolver desafíos

presentes y futuros mientras promueve habilidades consideradas clave: el traba-
jo colaborativo, la resolución de problemas, la creatividad y la autogestión junto
al desarrollo de destrezas manuales.
¿Cómo funciona?
En la escuela de robótica, profesores del Colegio Edison forman pedagógica-

mente para el trabajo con jóvenes a los especialistas de robótica de la universi-
dad. Estos, junto a graduados recientes del colegio, integran el equipo docente
que se hace cargo de las actividades.
Los estudiantes, organizados en grupos etarios de diez a trece y de catorce

a diecisiete, reciben un kit para la construcción del robot. El régimen de cursada
es semestral a través de un currículo propio diseñado en seis niveles. El propósito
principal está orientado a la comprensión de conceptos básicos de electrónica y
programación mediante la construcción de robots de complejidad creciente que
se inician con un insecto como proyecto integral, en el primer nivel.
Con la idea de “hacer entre hacedores” los aprendizajes están orientados

por el concepto más amplio de diseñar soluciones sustentables como parte de la
formación de ciudadanos críticos y creativos. Los estudiantes también participan
en concursos en los que ponen en juego las habilidades desarrolladas.
126
45. Arquitecturas que sostienen el aprendizaje
Resumen
Crear espacios abiertos que faciliten la colaboración y permitan cambiar las

arquitecturas del modelo escolar del siglo xx.
¿De qué se trata?
Las escuelas que conocemos, en general, tienen un diseño que parece asi-
milado al de la producción industrial. Se trata de configuraciones que parecen
sostener la repetición de una tarea estandarizada que todos los estudiantes lle-
van adelante al mismo tiempo. Un lugar destacado está por lo general reservado
para el docente y, si bien en las últimas décadas se han desdibujado la tarima y el
atril, no ocurrió lo mismo con su ubicación central en el aula. Un lugar que bien
podría caberle al supervisor en una fábrica.
De manera relativamente reciente, el espacio en las organizaciones es-

colares empieza a ser revisado desde una perspectiva de diseño. Las aulas
pueden ser espacios abiertos compartidos por múltiples grupos de estudian-
tes bajo la figura de un tutor, tal como hemos visto en la escuela GENTE de
Río de Janeiro. Brasil. También es posible redefinir algunos espacios comunes
como lugares abiertos a la creación y la tarea, como ocurre con los laborato-
rios de la escuela Nave, también de Río de Janeiro. Y una alternativa que se
ha revelado como muy potente en el Colegio Maguen David de la Ciudad de
México fue avanzar con el rediseño de espacios claves tales como el de la
biblioteca central, devenida media lab y nave insignia de un proyecto de cultura
digital.
La tendencia encuentra su fuente de inspiración en el trabajo de Thornburg

(2015) quien sostiene que las escuelas deben cambiar para llegar a una pobla-
ción estudiantil diversa e involucrarla. Para ello desarrolla una serie de metáforas
–la caverna, el abrevadero, el arenero, la cima de la montaña y el fogón– que
127
sostienen actividades diversas y pueden dar lugar a arquitecturas específicas
para pensar el espacio escolar desde una perspectiva contemporánea. En defini-
tiva, aduce, las experiencias de aprendizaje deberían estar solamente limitadas
por la imaginación.
¿Cómo funciona?
El rediseño de una escuela puede ser un proyecto encarado con el apo-

yo de un equipo de profesionales y por lo general se inicia con un estudio
de los usos actuales y los proyectados para sostener aquellas formas de
aprendizaje que se pretende favorecer. En este sentido, es interesante que
todos los actores de la comunidad educativa tengan voz en este proceso.
También puede ser encarado como un proyecto acotado, que avanza sobre
algunas áreas y va haciendo reconstrucciones pequeñas que se estudian en
su impacto.
Algunas adaptaciones simples pueden estar referidas a la

identificación de:
• Espacios cerrados para actividades reflexivas.
• Espacios pequeños y cálidos que invitan a la conversación.
• Espacios intermedios en pasillos con mesas móviles y adaptables para el

trabajo en grupos de diferentes tamaños.
• Espacios amplios renovados a través del color para las reuniones más informales.
• Espacios que conectan otros espacios a través de intervenciones que simu-

lan puentes o senderos.
• Espacios en los que se integran gradas para invitar al debate en las áreas
comunes de la escuela.
128
Al decir de Rosan Bosch: “Es nuestro deber crear entornos de trabajo
donde los estudiantes progresan y se sienten felices de estar en el colegio” 61.
61 Una referencia imprescindible para pensar este tema es el proyecto arquitectónico de las escuelas
Vittra de Suecia llevado adelante por Rosan Bosch. El diseño sostiene los métodos pedagógicos del
colegio y busca ofrecer distintos escenarios dependiendo de la situación educativa.
http://www.rosanbosch.com/es/project/escuela-vittra-s%C3%B6dermalm#
129
Alfredo Vota
Profesor de Filosofía, Licenciado en Sociología y Máster en Educación. Se

especializó en gestión educativa. Fue y es director general de establecimientos
educativos, aplicando procesos innovadores de cambio escolar.
46. Dispositivos de continuidad pedagógica: Escuelas de Verano e Invierno
47. Interacción constructiva
48. Semana Internacional de las ciencias, las artes y el deporte
49. Proyecto de Siembra de libros
50. KIVA, actuando para reducir el bullying
131
46. Dispositivos de continuidad pedagógica:
Escuelas de verano e invierno
Resumen
Las escuelas de verano e invierno son un dispositivo que busca dar respuesta
al problema de la repitencia y de los malos resultados de los estudiantes que se
llevan materias, sin descuidar los aprendizajes.
¿De qué se trata?
Para no pocos estudiantes y docentes, la escuela es vivida como un des-

tino inquebrantable, expresado en categorías homogéneas (buenos estu-
diantes, malos estudiantes), predictivas del éxito o fracaso vital. ¿Es posible
crear instancias nuevas para acompañar a los estudiantes antes de que
caigan en un abandono pedagógico? La escuela de verano e invierno es un
dispositivo 62 que busca dar respuesta al problema de la repitencia y de los
malos resultados de los estudiantes que se llevan materias, sin descuidar
los aprendizajes.
Algunos de los objetivos de esta propuesta son: rearmar con los alumnos
los circuitos de aprendizaje y acompañarlos para que preparen sus materias;
brindar la oportunidad de que el estudiante pueda insertarse en la segunda
etapa del año, para que no se suelte de la trama educativa y pueda seguir
con sus aprendizajes (en el caso de la escuela de invierno); impedir que el
alumno se presente a las materias sin la debida preparación; y evitar la repi-
tencia.
62 Este tipo de dispositivo, con distintas variantes, es y ha sido implementado desde hace tiempo
por muchísimas instituciones escolares. La ampliación del trabajo escolar más allá del horario
y los meses reglamentarios de clase, además de ampliar las oportunidades de aprendizaje y
continuidad para los estudiantes, colabora a generar un sentido de identidad y pertenencia
institucional.
133
¿Cómo funciona?
Un rol fundamental es el que cumplen los acompañantes, ya sea docentes

o ex alumnos, quienes están a disposición de los alumnos que participan de
esas instancias, para construir un diálogo que deriva en la construcción de una
hoja de ruta. La misma consiste en explicitar los pasos que tiene que dar para
aprobar, los temas y las fechas de preparación. Además, es la personalización
del programa para cada joven, pudiendo priorizarse en ella distintos tipos de
aprendizaje.
El Equipo de Orientación es el encargado de ajustar esta herramienta a las

necesidades pedagógicas de cada estudiante, buscando aprovechar su forma
más conveniente de acceso a los aprendizajes, priorizando su mejor canal de
expresión, mientras que es el profesor de la materia quien avala el cumplimiento
de la propuesta.
Cuando se inicia el proceso, se convoca a los padres o tutores para que co-
nozcan el recorrido propuesto, el plan pedagógico y el cronograma obligatorio,
con la intención de que también puedan acompañar al alumno. Para aprobar la
materia, los estudiantes deberán cumplir con requisitos que la institución pro-
ponga, según la etapa del año en la que se desarrolle. Dependiendo el caso, el
aprendizaje de los contenidos dispuestos en la hoja de ruta puede ser evaluado
con un criterio de “aprobado / desaprobado”.
134
47. Interacción constructiva
Resumen
Metodología que utiliza temas pertinentes para promover un rol activo de los
estudiantes como sujetos de su propio proceso de aprendizaje.
¿De qué se trata?
La “Interacción Constructiva a partir de un Problema Pertinente” es una

práctica pedagógica63 que promueve a los estudiantes como sujetos activos de
su propio proceso de aprendizaje. Involucra el ejercicio de valores fundamentales
de la persona (la dignidad, la participación, la solidaridad, la diversidad y conti-
nuidad con la naturaleza), enfatizando la enseñanza por competencias.
El objetivo es que el contenido recobre otra significatividad subjetiva y permi-

ta consolidar los aprendizajes. De este modo, dejan de ser contenidos externos
para memorizar y pasan a formar parte del cotidiano del estudiante, que a su
vez se ve ampliado por la incorporación de nuevos conocimientos.
¿Cómo funciona?
La metodología propone cuatro momentos en el proceso de aprendizaje de

una temática. Al iniciarse la clase, el docente explica lo que se va a hacer, los
diferentes momentos de la clase y luego comienza con la presentación del Pro-
blema Pertinente. En esta introducción, es importante conseguir un apoyo visual
adecuado, sugerente del problema, que no dé soluciones fáciles a lo que se
quiere plantear, que no sea lineal, sino más bien elíptico de la situación plan-
teada. Lo que se espera generar es que el estudiante se ponga en sintonía con
63 Esta práctica nació en Venezuela en el Centro de Investigación Educativa Tebas de la Universidad

Central de Venezuela a principios de la década del 90, a partir del aporte de un equipo de pedagogos
liderados por Arnaldo Esté. Se ha expandido a escuelas de México y Brasil, a través del Sistema de
enseñanza UNOi de editorial Santillana, que incorpora un fuerte componente TIC a la propuesta.
135
sus propios sentimientos y pensamientos, por esto la propuesta tiene que ser
desafiante y angustiante. Luego de presentar el problema pertinente se debe
dejar una pregunta problematizadora, a la que cada alumno deberá responder
individualmente, mediante la elaboración de un texto o un dibujo.
Concluido el momento individual, la clase se divide en grupos de como mí-

nimo tres y no más de ocho alumnos. Cada grupo se reúne en círculo y sus
integrantes comparten lo que escribieron o dibujaron. Es importante el hecho
de que todos participen antes de abrir la discusión y la investigación, cuyo resul-
tado será un informe o presentación grupal que puede estar apoyado con algún
material.
Por último, se reúne toda la clase en un gran círculo y el docente o uno de

los estudiantes coordina la discusión, sin intervenir. Cada grupo lee y hace la
presentación de lo que trabajaron. Esa presentación puede ser una dramatiza-
ción, actuación, proyección, cartel, presencia de un invitado o especialista. Al
final de la clase, el docente hace un resumen y recapitulación de todo lo hecho,
investigado y discutido, y explica las relaciones que hay entre lo que se discutió
y los contenidos curriculares que se desean desarrollar.
136
48. Semana Internacional de las ciencias, ....
las artes y el deporte
Resumen
La Semana busca desestructurar el día a día escolar y hacer converger dife-

rentes proyectos en una gran muestra, similar a un congreso juvenil, que permi-
ta trascender los límites del aula.
¿De qué se trata?
La escuela es una organización que se presenta compartimentada por dis-

ciplinas que atraviesan un tiempo y espacio escolar prefijados. Esta cuadrícula
es difícil de romper y produce pocos conocimientos y mucha reproducción de
contenidos con poco valor práctico. Pareciera que lo que se aprende en la escue-
la, solo sirve para la escuela. Para romper este esquema, el modelo de Semana
Internacional64 busca convertir al contexto escolar en un congreso juvenil, donde
se debate, se construye conocimiento, se experimenta y se expresan diferentes
aspectos de la cultura y el deporte.
La semana tiene la intencionalidad de que los jóvenes encuentren en el es-

pacio escolar la posibilidad de aprender, pero bajo otros formatos, que sean los
estudiantes los portadores del saber y que este circule con diferentes modalida-
des expresivas.
¿Cómo funcionan?
Cada día de la semana está destinado a distintas áreas (aunque haya trabajos
interdisciplinarios): Día de las ciencias biológicas, física, química y matemática;
64 Las semanas se vienen realizando en el Colegio Dante Alighieri de Campana, Buenos Aires, desde el
año 2014. Devino de las tradicionales muestras abiertas. En los distintos eventos realizados participa-
ron colegios de Argentina, Guatemala, México y Brasil.
137
Día de las ciencias humanas, los idiomas y el arte; Día de los deportes. Du-
rante las diferentes jornadas se realizan talleres a cargo de estudiantes, foros,
muestras artísticas, obras de teatro y torneos deportivos. Se invitan a colegios
secundarios de la región y de otros países, para que la escuela rompa sus propias
fronteras edilicias y pueda pensar con otras instituciones distintos aspectos del
saber y la cultura.
Durante la primera mitad del año se trabaja en los proyectos que dan lugar
a esta muestra abierta a toda la comunidad, y permiten tomar el espacio y el
tiempo escolar y resignificarlos, completarlos con otras lógicas y otros modos de
hacer escuela. Los estudiantes participan con mucho interés y lograron encon-
trar sus mejores espacios de expresión.
Estos espacios, donde el día a día queda suspendido y la escuela se rige por
otras lógicas, permiten que el estudiante descubra otra escuela, descubra otro
rol personal en ella y viceversa.
138
49. Proyecto de Siembra de libros
Resumen
Esta propuesta invita a estudiantes y docentes a distribuir libros en espacios

públicos para fomentar el hábito de la lectura en personas que forman parte de
la comunidad.
¿De qué se trata?
El proyecto de Siembra de libros65 busca contribuir a despertar el interés por

acceder a otros mundos posibles a través de la lectura y fomentar el hábito de
leer a las personas que forman parte de la comunidad. En síntesis, contribuye
a propiciar la lectura, desarrollando la socialización, la creatividad y la participa-
ción en un marco de respeto y solidaridad. La idea consiste en dejar y encontrar
libros en espacios públicos, donde todos tengan la posibilidad de acceder a ellos.
Es una invitación a sembrar el mundo que queremos cosechar.
¿Cómo funciona el proyecto?
Las actividades del Proyecto de Siembra de Libros están organizadas en fun-

ción de cuatro etapas, las cuales engloban varios pasos a seguir para lograr los
grandes hitos que estructuran al proyecto.
1. La primera contempla la promoción de la lectura a través de distintos

proyectos institucionales. Desde el inicio de las clases se trabaja en segui-
miento de un autor, de un personaje prototípico, en espacios de lectura
por placer, en cruzar medios audiovisuales con distintas lecturas, etc.
Estos proyectos se realizan en los tres niveles escolares.
65 Esta iniciativa surge a partir de un movimiento originado en los Estados Unidos y que se llama book-
crossing; se propone unir a una comunidad a través de la lectura como actividad colectiva.
139
2. Luego, los estudiantes difunden el proyecto dentro y fuera del ámbito
escolar, y se encargan de la recolección y clasificación de textos. Con
esta información, se arman las bibliotecas que se van a llevar a cada
lugar y un equipo da forma al evento central de la siembra. Los docentes
preparan a los estudiantes a partir de distintos tipos de lecturas y de la
realización de proyectos motivadores en relación con la literatura y eligen
qué proyecto presentarán el día del evento.
3. El momento de siembra debe ser festivo e incluir la participación de pa-

dres y de distintas escuelas y personas de la comunidad. Se espera que
todos tengan distintos espacios de lecturas, muestras de arte y estands
de distintos espacios literarios. Se finaliza el evento armando una carava-
na que sale a repartir las mini bibliotecas en los bares, centros de salud,
clubes y distintos puntos de afluencia de públicos.
4. Por último, la experiencia de siembra busca recolectar sus brotes. Las

mini bibliotecas muestran que las personas se contactan con buena lite-
ratura en distintos espacios de la ciudad, vinculando a la escuela con di-
ferentes actores de la comunidad por medio de las actividades literarias.
La escuela pasa a ser un espacio que enseña y promueve hacia adentro la
lectura y desborda su proyecto educativo hacia el resto de la comunidad.
140
50. KIVA, actuando para reducir el bullying
Resumen
A partir de una serie de encuentros y actividades, esta propuesta busca visibi-

lizar la importancia de los alumnos a la hora de evitar y detener el acoso escolar.
¿De qué se trata?
KIVA66 es un programa que busca combatir el acoso escolar (bullying) me-

diante diversas actividades y protocolos de actuación para prevenir la violencia,
teniendo en cuenta que en los casos de acoso escolar hay tres protagonistas:
la víctima, el acosador y los espectadores. Fue desarrollado en la Universidad
de Turku, cuenta con el auspicio y la financiación del Ministerio de Educación y
Cultura de Finlandia.
La principal dificultad en el acoso escolar está dada por la multitud indiferente

que frente al hecho injusto permanece callada. Las víctimas necesitan ser escucha-
das y ayudadas en el colegio, tanto por adultos como por sus pares. El programa se
inspira en una frase de Martin Luther King: “Al final no recordamos las palabras de
nuestros enemigos, sino el silencio de nuestros amigos”. Es por eso que se busca
generar un cambio de actitudes de los alumnos que no son ni víctimas ni bullies,
para que apoyen a quienes son víctimas de bullying, en lugar de fomentar el acoso.
¿Cómo funciona?
Los estudiantes asisten en tres etapas de su vida escolar (a los 7, a los 10 y a

los 13 años de edad) a veinte clases en las que aprenden a reconocer las distintas
formas de acoso y donde realizan ejercicios para mejorar la convivencia, con el
66 El programa inició en 2007 y ya se aplica en el 90% de las escuelas finlandesas y se ha exportado a

casi una decena de países. En Finlandia ha demostrado su eficacia en una gran prueba controlada y
aleatoria de ciento diecisiete escuelas con intervención y ciento diecisiete escuelas de control (en total
150.000 estudiantes) mejorando en más de un 90% las situaciones de acoso escolar.
141
fin de prevenir y erradicar las formas de comunicación violentas y los malos tra-
tos entre pares. Se realizan encuentros con todo el curso, con grupos pequeños,
aprendizaje en acción con cartilla de actividades y cine debate. El objetivo del
trabajo realizado a nivel de clase es educar a los estudiantes sobre su papel a la
hora de evitar y detener el acoso escolar.
El programa trabaja sobre los maestros y ellos son los que forman a los es-
tudiantes. Los docentes comienzan a tener herramientas para poder intervenir
en los distintos casos de acoso escolar. El programa incluye contenidos sobre el
ambiente escolar, las relaciones humanas, la prevención y el combate contra el
bullying. Además, tiene juegos interactivos para computadoras y una página
web con una guía para los padres.
Finalmente, ayudan a desarrollar estrategias de intervención cuando la situa-

ción de acoso está instalada, trabajando siempre con la víctima, la persona que
propicia el acoso y el grupo de pares. Esta tercera parte es fundamental, ya que
son los que están en mejores condiciones para lograr frenar la situación.
142
Otras innovaciones
Programa Self Organizing Learning Environments (SOLE)

Web: http://www.theschoolinthecloud.org
SOLE es una propuesta de creación de entornos de aprendizaje en los cuales

los estudiantes se auto-organizan para aprender. Lleva a la práctica una visión de
la educación que combina los recursos de Internet con el profundo sentido de
la curiosidad de un niño. Su creador, Sugata Mitra, llama a esta experiencia La
Escuela en la Nube (The School in the Cloud). La idea fuerza de esta experiencia
es ‘Hagamos preguntas todos juntos y respondamos preguntas todos juntos’,
porque es a partir de la formulación de interrogantes atractivos y motivadores
preparados por los docentes, o muchas veces también por los alumnos, que
se avanza de manera cooperativa en el proceso de encontrar respuestas. Esta
propuesta puede implementarse en cualquier asignatura del currículo vigente en
cada nivel del sistema, y realizar el trabajo que se propone desde la perspectiva
de esa asignatura; además, invita a convertir cada tema en grandes preguntas
que funcionen como disparadores de nuevos interrogantes, múltiples teorías y
grandes ideas.
Rondas de Directores
Web: http://cimientos.org/3210-2
Las Rondas de Directores fueron impulsadas en Argentina por la Fundación

Cimientos y consisten en espacios de capacitación continua para autoridades
educativas y equipos directivos de escuelas secundarias. Los participantes ad-
quieren y comienzan a implementar, a lo largo de tres años, herramientas que
les permitan fortalecer sus equipos docentes y las propuestas educativas de sus
instituciones en pos de una genuina inclusión de sus estudiantes. El programa
fue diseñado con la intención de que los integrantes de los equipos directivos
desarrollen la práctica de observar, analizar y discutir la enseñanza y el apren-
dizaje en sus instituciones y para que sean capaces de construir proyectos que
permitan mejorar las prácticas instituidas. De este modo, se busca potenciar los
143
resultados alcanzados por la comunidad en pos de la mejora escolar. Con esta
premisa, quienes participaron desde el inicio de Rondas de Directores fueron
invitados a constituirse en mentores de sus colegas de las cohortes siguientes.
Escuela Nueva (Activa)

Web: http://escuelanueva.org
Escuela Nueva es un modelo pedagógico que propone un cambio sistémico

para la mejora de la calidad de la educación, en pos de promover un aprendizaje
activo, participativo y colaborativo, y fortalecer la relación escuela-comunidad.
Fue diseñado en Colombia a mediados de los años setenta, e inició con un
establecimiento modelo, para luego expandirse en diferentes modalidades pre-
senciales y virtuales. Una de sus características es un mecanismo de promo-
ción flexible que permite que los alumnos avancen de un grado o nivel al otro
y terminen unidades académicas a su propio ritmo de aprendizaje. Además,
maestros y supervisores reciben capacitación especial sobre cómo involucrar a la
comunidad y cómo utilizar los materiales educativos, las guías para estudiantes
y la biblioteca estudiantil. Su propósito es apoyar la cooperación entre pares y
ofrecer un mecanismo de auto-monitoreo que permita a los estudiantes super-
visar sus propios registros de asistencia.
Circópolis Escuelas Rurales Argentinas

Web: http://circopolis.net/changuitos/
Circópolis se basa en la intervención de una escuela (Escuela Rural San Pedro

de Yacochuya, en Cafayate, Salta) durante un mes. Es un proyecto que pro-
mueve la creación de prototipos de acción en escuelas rurales, con el propósito
de mejorar la comunicación, expresión, oralidad y producción de textos de los
estudiantes. La propuesta surgió del método “Outliers School”, que se apoya
en el design thinking (pensamiento de Diseño) reconocida como una técnica
para generar ideas nuevas con el usuario en el centro del proceso. A través de
talleres de robótica, programación, arte, inglés, radio y producción de cuentos,
los estudiantes crean contenidos de audio con historias y sabidurías locales. De
este modo, se busca fortalecer la identidad y pertenencia local. Las técnicas que
144
utilizan para estos procesos no vienen del propio campo de la educación, lo cual
abre perspectivas y enfoques multidisciplinarios. Es un cambio en el modo de
diseñar la enseñanza.
La contaminación acústica en nuestros centros
La propuesta contempla un trabajo de sensibilización, análisis e investigación

acerca del ruido en la comunidad de la escuela y una posterior campaña de con-
cientización. Para llevar adelante este proyecto se establecen relaciones entre
distintas disciplinas: Música, Tecnología, Matemática, Artes Visuales y Lengua
a través del diseño de distintas actividades. Luego, se efectúan las mediciones
para diagnosticar el nivel de ruido al que los integrantes de la escuela y la co-
munidad están expuestos, y se indaga en distintas fuentes información sobre la
contaminación acústica. A partir de eso se elabora un informe, que se puede
discutir en distintos grupos de la escuela. Para concluir, se utilizan los resultados
y conclusiones para organizar la campaña “¡Todos contra el ruido!”, que tiene
como objetivo desarrollar conciencia acerca de la importancia del cuidado del
ambiente sonoro y sensibilizar acerca de lo que los distintos actores de la escuela
y la comunidad pueden hacer para colaborar con el ambiente sonoro.
Horitzó 2020: una nueva escuela para el siglo xxi

Web: http://h2020.fje.edu/es/
Se trata de un programa de la comunidad educativa de Jesuïtes Educació

(Catalunya, España), que desarrolló un modelo pedagógico, basado en un equi-
po docente integrado, estudiantes protagonistas, familias implicadas, recursos
digitales, tiempo flexible, contenidos con valores, metodología de trabajo di-
versa y evaluación. Entre sus fuertes se destacan la capacitación que ofrecen
a sus educadores, su enfoque en inteligencias múltiples y la implementación
de una metodología de trabajo por proyectos, que integra las asignaturas en
proyectos globalizadores basados en cuestiones y problemas reales y signifi-
cativos. Los cursos se organizan en grupos de cincuenta a sesenta estudiantes
que trabajan con dos o tres docentes simultáneamente en el aula. Se adaptan
los espacios físicos, se eliminan los horarios rígidos, y se modifica el método de
145
evaluación, valorándose a cada estudiante en base a sus competencias. El valor
de esta propuesta radica en la idea de flexibilidad para rediseñar la escuela.
Red de docentes investigadores
Se trata de un programa de formación continua para el desarrollo de com-

petencias de investigación e innovación educativa, que busca contribuir a la
creación de comunidades de prácticas. Está dirigido a docentes de todos los
niveles y se enfoca en la aplicación de una metodología de investigación para
quienes ya estén ejerciendo. Su objetivo es localizar programas o proyectos
innovadores que se encuentran en el entorno educativo, apoyar su fundamen-
tación y sistematización, y difundirlos en el entorno. El rasgo característico del
programa es su integración con las nuevas tecnologías digitales, a fin de for-
mar a los docentes en el manejo de técnicas para la búsqueda y selección de
contenido teórico que les permita interpretar su contexto y diseñar métodos
de investigación-acción con una perspectiva cualitativa para la comprensión de
los procesos educativos.
Studio Schools: aprender con proyectos de la vida real

Web: https://studioschoolstrust.org/
Las Studio Schools son una red de escuelas secundarias públicas de moda-
lidad charter del Reino Unido. La mayor parte de su currículum se basa en la
realización de proyectos anclados en la vida real, en conjunto con organizacio-
nes de la comunidad, y en la concepción de aprender haciendo a lo largo de
toda la escolaridad. Sus creadores buscaron responder dos demandas educativas
no resueltas: la baja relevancia de la escuela secundaria actual y la necesidad
de que los jóvenes egresen del nivel medio habiendo desarrollado capacidades
fundamentales para el mundo del trabajo. El año académico se divide en tres
unidades, o proyectos, de diecisiete semanas cada uno. Cada proyecto comien-
za a partir de una Pregunta Guía y culmina con un producto desarrollado por los
estudiantes. Los alumnos tienen asignado un mentor, que sigue de cerca su pro-
greso y los acompaña en el desarrollo de un plan personalizado de aprendizaje.
146
Pensamiento artístico: la integración y apreciación de las artes a
través del currículo
Web: http://www.pz.harvard.edu/projects/artful-thinking
Pensamiento Artístico es un programa desarrollado por el Proyecto Zero de

la Universidad de Harvard, en colaboración con las escuelas públicas del área
Traverse City en el estado de Michigan, Estados Unidos. Tiene como objetivo
ayudar a los docentes a crear conexiones ricas entre obras de arte y temas
curriculares, de manera transversal a cualquier asignatura o disciplina. De ese
modo, pueden incluirlas regularmente en la enseñanza y utilizar el arte como
una fuerza para contribuir al desarrollo de las disposiciones de pensamiento de
los estudiantes. Para lograrlo, se proponen ciertas rutinas para profundizar en
diferentes aspectos y competencias. Su versatilidad la convierte en una opción
que puede implementarse en instituciones educativas con idearios diferentes,
dado que es el docente quien elige la obra de arte o fotografía que será objeto
de reflexión.
Pensamiento histórico
Esta propuesta ofrece una estructura para dar forma al diseño de activi-
dades de aprendizaje, desde una perspectiva histórica y no memorística. Su
objetivo principal es promover el alfabetismo histórico crítico para el siglo xxi.
De manera sintética y profunda, el proyecto se opone a una enseñanza de la
historia memorística, basada en la retención de información como fechas y
datos; por el contrario, propone el desarrollo de habilidades de interpretación
del pasado con el fin de entender el presente y sentar expectativas de futuro.
Además, invita a relacionar la vida cotidiana de los hombres y mujeres del pa-
sado con los grandes procesos históricos. El proyecto propone seis conceptos
clave para la enseñanza de Historia, a través de los cuales los estudiantes de-
sarrollan comprensiones profundas de eventos y procesos al involucrarse con
textos históricos y son capaces, por ejemplo, de interrogar a fuentes históricas
y evaluar su legitimidad.
147
Proyecto Nacional de Escritura
Web: https://letters2president.org
Este proyecto considera que la escritura es esencial para comunicarse, para

aprender y para el ejercicio de la ciudadanía. Por eso, busca contribuir a la mejo-
ra de la escritura y el aprendizaje de los alumnos desde el nivel inicial al superior.
Para lograr su objetivo, no crea instituciones nuevas, sino que conecta a las ya
existentes que estén interesadas en la escritura para que se sumen al programa.
Un ejemplo del tipo de actividades que se proponen en el marco del proyecto es
la escritura de cartas al próximo presidente de la nación. Algunos de los temas
abordados en esas cartas son: censura, cambio, niñez, costo de vida, justicia,
discriminación, drogas, energía, economía, inmigración, entre otros. Las cartas
se exhiben públicamente en un sitio web.
Formación a través de mentores

Web: http://www.animationmentor.com/
La escuela en línea Animation Mentor (o Mentor de Animación) inició sus activida-

des en 2005 y está basada en una plataforma de educación en línea. Cada estudiante,
una vez admitido, elige su mentor o mentora entre los disponibles para desarrollar el
único curso que llevará adelante durante dos meses, junto a otros ocho participantes.
Cada semana los estudiantes tienen que llevar adelante una producción, una ani-
mación digital, en niveles de complejidad creciente, y, a medida que se avanza, esta
puede ser publicada a los efectos de recibir retroalimentación escrita, tanto de los
compañeros del grupo propio como de los otros estudiantes del sistema, incluyendo a
aquellos que se encuentran cursando la misma materia con otros mentores y a otros
más avanzados. El sistema se asienta en la convicción de que es bueno pedir y recibir
feedback, en el transcurso del hacer. En un punto, todos son mentores.
Escuelas que trabajan en red

Web: http://www.grupoeducativo.cl/portfolio/escuelas-innovadoras/
Una escuela aprende cuando trabaja junto con otra y la construcción de lazos
solidarios de colaboración puede ser un camino a la consolidación de transfor-
148
maciones pedagógicas de largo plazo. La iniciativa Escuelas Mentoras, promo-
vida por Microsoft y Grupo Educativo, busca unir establecimientos de la región
para generar actividades orientadas a la construcción de conocimiento a partir
de la identificación de cuestiones locales, y sistematizar experiencias y prácticas
innovadoras. También da lugar a la creación proyectos comunes y reuniones
temáticas de interés para la comunidad. Una alternativa interesante es la ex-
pansión de los intercambios a través de servicios de red social que promueva la
comunicación entre las escuelas que interactúan, y profundizar la colaboración,
la consolidación de conocimientos y el aprendizaje horizontal que tiene lugar en
este modo de trabajo conjunto.
El meta-análisis de la clase
Por su simplicidad, el meta-análisis67 tiene un profundo poder transformador

de las prácticas. El profesor o el equipo docente que lo adopta como perspectiva
de trabajo “termina” la clase antes del horario formalmente previsto para su
finalización y ofrece en ese tiempo un recorrido en la que la clase que acaba de
concluir se convierte en objeto de reflexión. Se trata de un análisis que reconoce
lo que allí efectivamente pasó, más allá de lo que se hubiera planificado. En ese
proceso de interpretación de lo sucedido en clase, se construye conocimiento
nuevo. Para los estudiantes esta revisión puede dar lugar a una comprensión
más profunda de los contenidos. Para el docente se trata de un proceso de análi-
sis de lo no buscado, de lo inesperado y, también, de los límites de su propuesta.
Como proceso sistemático, da lugar a la profundización del saber pedagógico y
a la construcción de conocimiento didáctico original.
Aprendizaje continuo entre pares docentes
A partir de un sistema de equipos de retroalimentación docente, se confi-

gura una práctica destacada estructurada a través de la facilitación de espacios
de intercambio de estrategias metodológicas entre colegas. Los alcances de
67 Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Bue-
nos Aires: Paidós.
149
la colaboración real entre pares, especialmente entre equipos docentes, son
todavía ámbito de exploración. Es por ello que consideramos que el sistema de
equipos de retroalimentación docente ofrece una alternativa para todas aque-
llas instituciones educativas interesadas en dar forma a los intercambios entre
colegas de modo tal de enriquecer las prácticas. En pos de crear esas condi-
ciones el equipo de Montebello Academy estableció una serie de etapas que
parten de la convicción de que un cambio cultural requiere la explicitación de
propósitos y criterios, el desarrollo de acuerdos en un marco de confianza y la
posibilidad de alterar rutinas que parecen inamovibles. El proyecto contempla
una propuesta evaluativa propia en la que los estudiantes mismos aportan su
punto de vista acerca de las mejoras vividas.
Escuelas Lumiar
Web: http://lumiar.org.br/
La propuesta de las escuelas Lumiar se basa en un currículum en mosaico

que se centra en un modelo personalizado, haciendo que las distintas com-
petencias y habilidades se desarrollen a partir de ejes temáticos y desafíos,
en lugar de tener materias disciplinares. A cada grupo se le propone distintos
proyectos, abordados multidisciplinarmente, haciendo converger todos los es-
pacios curriculares. Se trabaja en grupos multiedades con la idea de enriquecer
las situaciones de aprendizaje y promover el aprendizaje horizontal que implica
la colaboración y la asociación. La propuesta de Lumiar busca romper el es-
quema escolar tradicional, pero parte de bases conocidas y habituales. En su
articulación es donde marca la diferencia.
Elección Deportiva. Una propuesta para innovar en Educación Física
La formación deportiva y las competencias interescolares favorecen la iden-

tificación de los jóvenes con su colegio y de su propia vocación deportiva. El
currículum oficial prevé horas de Educación física, pero esta propuesta busca
cambiar estas horas de clases por la enseñanza de deportes. De este modo no es
150
la escuela la que impone una actividad, sino que los jóvenes pueden elegir entre
una gama de posibilidades. La formación deportiva y las competencias interes-
colares favorecen la identificación de los estudiantes con su colegio, pertenecer
a un grupo, proponerse un desafío, aprender a ganar y a perder, encontrar su
propia vocación deportiva, ocupar su tiempo positivamente y desarrollar una
actividad que favorece su salud física y psíquica. Los estudiantes deben tomar un
deporte como obligatorio (elegido de acuerdo a sus intereses), y pueden asistir a
otros de manera optativa. De esta forma se amplía la oferta escolar y el tiempo
de permanencia de los estudiantes en la institución.
Aprender en aulas interactivas

Web: http://www.samsung.com/latin/news/local/samsung-smart-school/
La incorporación de tecnologías digitales en las escuelas ha sido el foco de

políticas públicas, pero también de iniciativas del sector privado. Los modelos
de incorporación son diversos y no existe una única propuesta que permita abor-
dar completamente las necesidades educativas. Con la intención de acompañar
a las escuelas en el diseño de su propio proyecto de incorporación de tecnología,
desde el área de Ciudadanía Corporativa de Samsung impulsan el programa
Smart School. Se trata de una propuesta para digitalizar aulas de instituciones
educativas, a partir de la provisión de hardware, software, mobiliario, acompa-
ñamiento pedagógico y capacitación docente. En América Latina cuentan con
diecisiete aulas instaladas en escuelas, universidades, museos y también en la
Legislatura de la provincia de Misiones. Una de las variantes más interesantes
lleva el nombre de Nómada y se basa en un prototipo de aula digital móvil que
viaja a diferentes centros educativos ubicados en comunidades rurales aisladas
de Colombia.
El cine como fuente educativa

Web: http://www.ub.edu/web/ub/ca/
¿Puede el cine ser un componente valioso para mejorar los aprendiza-

jes? ¿Qué y cómo podemos aprender de las producciones cinematográficas
que nos permita abrir nuevas preguntas a los contenidos curriculares? En
151
la Universidad de Barcelona, hace más de veinte años que realizan una se-
mana de Cine Formativo, cuyo objetivo es reconvertir el uso del cine en la
escuela, en pos de dar lugar a aprendizajes inclusivos y significativos desde
la transdisciplinariedad y la globalidad. Esta propuesta se lleva a cabo en
las carreras de formación docente y busca que el alumnado reflexione,
conozca y experimente una estrategia didáctica que luego podrá utilizar
en el campo profesional. No se trata solo de ver cine durante una semana,
sino que, detrás de esta iniciativa, existe un modelo denominado O.R.A.,
desarrollado por especialistas de la universidad, cuyo foco está en ir de la
observación a la acción.
El Método Singapur para la enseñanza de la Matemática

Web: http://www.singaporemath.com/
En Singapur diseñaron un método de enseñanza que, antes de formali-

zar las operaciones matemáticas, invita a los estudiantes a comprender los
problemas utilizando diferentes objetos. Luego, los desafía a representar lo
que hicieron gráficamente y, por último, a formalizar la operación en len-
guaje matemático. El método está presente en más de cincuenta países y se
destaca porque promueve el desarrollo de procesos, habilidades y actitudes
centradas en el pensamiento matemático, y enfocadas en la resolución de
problemas. Volviendo a pedagogos como Piaget y Bruner, entre otros, esta
metodología permite recuperar la experiencia de cada uno de los alumnos y
conocer más sobre las estrategias que ponen en juego a la hora de resolver
problemas.
Educación para Compartir

Web: http://educacionparacompartir.org/
Educación para Compartir (EpC) es una propuesta de formación ciudadana

en valores desde un enfoque lúdico, centrado en el juego. La idea subyacente
es que a través del disfrute de niños y docentes, es posible trabajar los temas
más sensibles y delicados que implican la convivencia con otros en un mundo
globalizado, heterogéneo y cada vez más complejo. La propuesta cuenta con
152
tres programas de intervención organizados según diferentes áreas temáticas,
deportes, artes y ciencias. En las escuelas, son los docentes quienes llevan
adelante estos programas, liderando una secuencia de encuentros a partir de
las guías y materiales que se les provee, con el acompañamiento de miembros
de EpC.
153
Conclusiones y cierre
Tabla de innovaciones con categorías
Qué promueve
Protagonismo del estudiante

Aprender con la comunidad
Relaciones horizontales
Pensamiento crítico
Personalización
Metacognición
Colaboración
50 INNOVACIONES EDUCATIVAS DECISIVAS
¿Verdadero, falso, engañoso, insostenible? Aprendiendo a chequear el discurso público √ √ √

Aprender en profundidad al ritmo propio: el sistema Fontán √ √ √ √
Aprender exhibiendo: mostrar la escuela √ √ √ √
Aprendices expedicionarios √ √
Aprendizaje en profundidad: paso a paso se va lejos √ √ √ √
Aprendizaje Invertido (Flipped class) √ √
Aprendizaje y Servicio (Académico y Solidario) √ √ √
Arquitecturas que sostienen el aprendizaje √
BONGOH: una simulación en red √ √ √
Callejeros Literarios: salir a leer √ √
Clubes TED-Ed: ideas que te transforman √ √ √
Colaboración docente para una educación ciudadana √ √
Comisiones mixtas: la gestión democrática en la escuela √ √ √ √ √
Con un poco de ayuda de mis amigos: instrucción entre pares √ √ √ √
Cooperación entre alumnos expertos √ √ √ √
Cultura Digital: el desafío de transformar la experiencia escolar √ √ √
Curiosa mi Ciudad: proyecto de investigación con dispositivos móviles √ √ √
Dar la voz: hacer que el aula hable √ √
Dispositivos de continuidad pedagógica: Escuelas de verano e invierno √ √ √
El atelier como tercer maestro √ √
El debate como herramienta para la ciudadanía √ √
El sonido que habito √ √
Enseñar como campeones: el arte de ser un docente excepcional √ √ √
Escuela de robótica: hacer entre hacedores √ √
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TIC
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Didáctica
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Docente Dimensión escolar
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Currículum
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Protocolo formalizado
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Acceso libre (gratuidad)
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Implementación autónoma (Autonomía)
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Bajo requerimiento de TIC
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Realizada en América Latina
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Realizada en escuela pública argentina
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Qué promueve

Relaciones horizontales
Pensamiento crítico
Personalización
Metacognición
Colaboración
50 INNOVACIONES EDUCATIVAS DECISIVAS
Grupos interactivos: alcanzar la equidad en la diversidad √ √ √ √ √ √ √

Hacer visible el aprendizaje: documentar para aprender √ √
Interacción constructiva √ √ √
Investigadores en la escuela secundaria √ √
KIVA, actuando para reducir el bullying √ √ √ √ √
La escuela que aprende: estudiar la clase para mejorar la enseñanza √ √ √ √
La hora del código: animarse a programar √ √
Lectura al unísono (UNISON READING) √ √ √ √ √
Los estudiantes de la mesa redonda √ √ √ √
Maker spaces en la escuela: la recuperación del aprender haciendo √ √
Manos y mentes a la obra: hacer ciencia en el aula √ √
Ositos de peluche √ √
Pensamiento visible: rutinas para enseñar a pensar en la escuela √ √
Pequeños científicos: grandes ideas √ √ √
Pequeños investigadores conectados: el programa GLOBE √ √ √
Periodismo escolar en Internet √ √
Pretextos para leer a través del arte √ √ √ √
Programa ABC en la comunidad: la creatividad en el aula √ √
Proyecto de Siembra de libros √ √
Redes de Tutoría: el que enseña aprende dos veces √ √ √ √
Rotación en la clase √ √
Rúbricas para evaluar √ √
Semana Internacional de las ciencias, las artes y el deporte √ √
Temas candentes y capacidades globales: entender el mundo para actuar en él √ √
Tertulias Dialógicas Literarias: el diálogo como centro del aprendizaje √ √ √ √ √
Una escuela que invite a crear √ √ √ √
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Realizada en escuela pública argentina
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Qué promueve
Resumen gráfico de las categorías
Esquema tradicional Enfoque de capacidades
Protagonismo Aprender con la comunidad
Diálogo igualitario Colaboración entre pares
Metacognición Personalización
159
Número
%
de casos
Protagonismo del estudiante 39 78
Enfoque de capacidades 28 56
Aprender con la comunidad 21 42
Diálogo igualitario 20 40
Colaboración entre pares 18 36
Metacognición 14 28
Personalización 7 14
Bajo el título “Qué promueve” reunimos una serie de aspectos que cree-
mos que pueden propiciar replanteos profundos de la práctica educativa. Se
trata de un listado de categorías que no pretende ser exhaustivo o definitivo
sino, ante todo, una guía práctica. Por un lado, nos imaginamos que estas
categorías sirvan a modo de coordenadas que guíen la lectura a través del con-
junto diverso de innovaciones presentadas, a partir del reconocimiento de cier-
tos aspectos que tienen en común. En segundo lugar, aspiramos a que estas
categorías aporten transparencia y claridad acerca de la elaboración de este
repertorio de innovaciones. En definitiva, este listado da cuenta del tipo de
transformación que consideramos que vale la pena propiciar en las escuelas.
A continuación, presentamos una breve descripción de cada categoría, orde-

nadas según su grado de presencia en el libro (% de innovaciones que presentan
esta característica).
El aspecto con mayor presencia en este repertorio de innovaciones se ins-

cribe en la tradición del aprendizaje activo. El estudiante debería involucrarse
y participar activamente de la situación educativa, es decir que debe encontrar
160
oportunidades, o disponer de un grado de libertad suficiente, para dejar fluir y
dar curso a sus propias ideas e iniciativas. Las mejores experiencias son aque-
llas que sacan el mayor provecho de la propia iniciativa y deseo de aprender
de los estudiantes.
Enfoque de capacidades
En segundo lugar, se destaca la presencia de un enfoque de desarrollo de

capacidades. La idea de desarrollar capacidades implica una manera de conocer
que no se limite a acumular conocimiento sobre el mundo, sino que aspire a
poder transformar el mundo conocido. Estas experiencias se destacan por evitar
el camino “fácil” de conformarse con las opciones de vida disponibles que el
mundo nos ofrece, y en todo caso nos invitan y desafían a ampliar y explorar
nuevos horizontes, de manera crítica y creativa. Un estudiante que desarrolla
capacidades, especialmente la capacidad de aprender, cuenta luego con herra-
mientas para dirigir el rumbo de su vida y elegir entre diversas maneras de ser
en el mundo.
Atender al vínculo entre la escuela y su comunidad próxima (padres, em-

pleados, familiares, vecinos) implica la valorización del propio contexto de los
estudiantes y de los actores comunitarios con los que ellos habitualmente in-
teractúan. De esta manera, se reconoce y se busca aprovechar la inteligencia
cultural presente en toda comunidad. La idea es trascender los muros escolares
para enriquecer aquellos ámbitos familiares o cercanos a los estudiantes, crean-
do un horizonte de aprendizaje ampliado y solidario.
Diálogo igualitario
Promover el diálogo igualitario implica introducir una dimensión dialógica en el

aprendizaje. Estas experiencias evitan ignorar, negar o estigmatizar las diferencias
y particularidades de cada estudiante, favoreciendo la capacidad de expresión y el
desarrollo de su propia voz. Se trata de propiciar el encuentro con el otro a partir
161
de las diferencias. La idea es romper con un esquema monológico, en el que solo
hay una palabra y conocimiento válidos, para favorecer la emergencia de múltiples
voces y vivencias de conocimiento. Desde esta perspectiva del aprendizaje dialógi-
co, el ámbito escolar puede repensarse y renovarse por completo.
Colaboración entre pares
Más allá de las modas o demandas pasajeras de los sistemas educativos o

mercados de trabajo, la capacidad para aprender, trabajar y vivir con otros im-
plica ir más allá de la propia individualidad adquirida o en desarrollo. Podemos
incluso afirmar que se trata de una necesidad que se encuentra estrechamente
ligada con el ejercicio de los derechos humanos más fundamentales. Las expe-
riencias que promueven esta capacidad se caracterizan por aprovechar lo mejor
de la acción colaborativa a partir de propuestas o desafíos reales que requieren
de fuerzas mancomunadas para su realización.
Metacognición
Al hablar de “metacognición” nos interesa destacar aquellas prácticas

que inducen a un mayor conocimiento de sí mismo por parte del estudiante.
En particular, consideramos enriquecedoras aquellas experiencias que arro-
jan luz sobre los propios procesos de construcción del conocimiento, permi-
tiendo reflexionar y trabajar sobre ellos para potenciar y ampliar la capacidad
de aprender.
Personalización
Por “personalización” buscamos señalar aquellas experiencias que se carac-

terizan por respetar el ritmo propio de aprendizaje de cada estudiante. Se trata
de un aspecto en apariencia algo trivial pero de fuerte impacto cuando se con-
sigue. El ideal es permitir que cada estudiante dedique el tiempo que necesita
para aprender algo, más allá de los tiempos externos que suelen imponerse,
como aquellos de los planes institucionales o el mero avance de sus pares en la
misma materia.
162
¿A qué y a quién está dirigida la innovación?
A continuación, describimos otras clasificaciones posibles en relación con los

ámbitos afectados por cada una de las innovaciones.
Dimensión escolar afectada

Número
%
de casos
Didáctica 29 58
Curricular 20 40
Organizacional 15 30
Tecnológica 10 20
Profesional 4 8
En primer lugar, distinguimos algunas dimensiones escolares afectadas por

cada innovación. Estas categorías no son excluyentes, ya que una misma pro-
puesta puede afectar a más de una.
La dimensión didáctica es la de mayor presencia en el libro. Esto significa

que, en su mayor parte, las innovaciones introducen alguna novedad en las prác-
ticas de enseñanza. Este dato también refleja la idea, que defendemos, según
la cual el docente es un agente fundamental y necesario de cambio educativo.
Destacamos en lo didáctico los casos de “Grupos interactivos: alcanzar la equi-

dad en la diversidad”, porque combina de manera eficaz el trabajo colaborativo
desde un enfoque inclusivo y participativo de la comunidad; y “Redes de Tutoría:
el que enseña aprende dos veces”, porque involucra directamente a los estudian-
tes en la enseñanza, logrando que el aula completa sea la que enseña y aprende.
La dimensión curricular abarca las propuestas de introducción de conte-

nidos novedosos, pero también aquellas que proponen maneras alternativas
de organizar o secuenciar el contenido escolar tradicional.
163
Destacamos en lo curricular los casos de “Aprendizaje y Servicio: el conocimien-
to solidario”, porque apuesta a que el contenido escolar se transforme en acción
de los estudiantes en el mundo; y “Clubes TED-Ed: ideas que te transforman”, por
el desafío de autoconocimiento y expresividad que plantea a los jóvenes.
La dimensión organizacional hace referencia a las experiencias que pro-

mueven cambios en la gestión escolar, ya sea hacia dentro de la institución o
hacia afuera en su relación con otras instituciones.
Destacamos en lo organizacional los casos de “KIVA, actuando para re-

ducir el bullying”, porque propone un enfoque novedoso y probadamente
eficaz para enfrentar conflictos; y “Dispositivos de continuidad pedagógica:
Escuelas de verano e invierno”, como ejemplo de saber hacer uso de todo
lo que haya a disposición para contener y lograr el aprendizaje de los estu-
diantes.
La dimensión tecnológica remite a innovaciones que introducen o hacen

uso de dispositivos y herramientas tecnológicos en la escuela y el aula. En todos
los casos se consideró la dimensión pedagógica del uso de la tecnología, inten-
tando destacar la relación entre la ampliación tecnológica de las capacidades y
el desarrollo de aprendizajes profundos.
Destacamos en lo tecnológico los casos de “Curiosa mi Ciudad: proyecto de

investigación con dispositivos móviles”, como ejemplo de uso inteligente de la
tecnología al servicio del aprendizaje; y “La hora del código: animarse a progra-
mar”, porque acerca el lenguaje de la programación de manera amigable a la
escuela.
La dimensión profesional señala aquellas experiencias que generan opor-

tunidades para la formación o el desarrollo profesional del personal escolar,
principalmente de los docentes.
Destacamos en lo profesional los casos de “Enseñar como campeones: el

arte de ser un docente excepcional”, porque además de ser una caja abierta de
164
herramientas para la enseñanza, es un ejemplo de generosidad y saber com-
partir la experiencia docente; y “La escuela que aprende: estudiar la clase para
mejorar la enseñanza”, porque propone revisar las prácticas áulicas junto con
otros, y hacerlo con la seriedad y el rigor que se merece.
Escala mínima practicable
Número
%
de casos
Escuela 28 56
Aula 22 44
La “escala mínima practicable” indica dos ámbitos de diferente escala

en la que se pueden realizar las innovaciones. La mayoría de los casos re-
quieren de la participación o involucramiento de la institución escolar en
su totalidad o en una parte importante de ella. Esto se debe a que además
de la experimentación o ensayo de prácticas novedosas, es necesario un
apoyo constante de diversos actores para sostener un cambio en el tiempo,
y eventualmente consolidarlo como parte de la vida escolar. Incorporamos
esta clasificación simple, reducida a dos valores (aula-escuela), para facilitar
la identificación de experiencias acotadas, que representen menor riesgo
porque pueden probarse en el espacio controlado del aula; y también de
aquellas experiencias un poco más ambiciosas que apuntan a una transfor-
mación más extendida desde el inicio.
165
Nivel educativo
Número
%
de casos
Cualquier nivel 19 38
Primaria o Secundaria 17 34
Secundaria 11 22
Inicial o Primaria 3 6
Desde el inicio del libro, la búsqueda y selección se concentró en el nivel

secundario. Sin embargo, la mayoría de los casos pueden aplicarse a cualquier
nivel o a varios. A continuación, destacamos algunos casos según el nivel, para
facilitar sobre todo la identificación de aquellos que se corresponden más direc-
tamente con algún nivel específico.
Inicial o primaria. BONGOH: una simulación en red; Colaboración docente

para una educación ciudadana; Ositos de peluche
Primaria o secundaria. Aprender exhibiendo: mostrar la escuela; Calle-

jeros Literarios: salir a leer; Clubes TED-Ed: ideas que te transforman; Coope-
ración entre alumnos expertos; Escuela de robótica: hacer entre hacedores;
Grupos interactivos: alcanzar la equidad en la diversidad; KIVA, actuando para
reducir el bullying; Lectura al unísono (UNISON READING); Manos y mentes a
la obra: hacer ciencia en el aula; Pensamiento visible: rutinas para enseñar a
pensar en la escuela; Pequeños investigadores conectados: el programa GLO-
BE; Pretextos para leer a través del arte; Programa ABC en la comunidad: la
creatividad en el aula; Proyecto de Siembra de libros; Rúbricas para evaluar;
Tertulias Dialógicas Literarias: el diálogo como centro del aprendizaje; Una es-
cuela que invite a crear.
166
Secundaria: ¿Verdadero, falso, engañoso, insostenible? Aprendiendo a
chequear el discurso público; Aprendizaje y Servicio (Académico y Solidario);
Con un poco de ayuda de mis amigos: instrucción entre pares; Curiosa mi Ciu-
dad: proyecto de investigación con dispositivos móviles; Dispositivos de conti-
nuidad pedagógica: Escuelas de verano e invierno; El debate como herramienta
para la ciudadanía; El sonido que habito; Interacción constructiva; Investigado-
res en la escuela secundaria; Periodismo escolar en Internet; Temas candentes y
capacidades globales: entender el mundo para actuar en él
Área curricular
Número
%
de casos
Transversal (cualquier materia) 33 66
Extracurricular 8 16
Alfabetización/lengua/literatura 5 10
Ciencias Naturales 3 6
Ciencias Sociales 1 2
El área curricular hace referencia a las disciplinas escolares. Aunque la

mayoría de las innovaciones son aplicables a cualquier materia, hay algunos
pocos casos que instrumentan el cambio a través del trabajo en áreas especí-
ficas. A continuación, destacamos estos casos para su rápida identificación.
Alfabetización/lengua/literatura: Proyecto de Siembra de libros; Calle-

jeros Literarios: salir a leer; Lectura al unísono; Pretextos para leer a través del
arte; Tertulias Dialógicas Literarias: el diálogo como centro del aprendizaje.
Ciencias Naturales: Manos y mentes a la obra: hacer ciencia en el aula;

Pequeños investigadores conectados: el programa GLOBE; Pequeños científicos:
grandes ideas.
167
Ciencias Sociales: Investigadores en la escuela secundaria.
Viabilidad
Número
%
de casos
Idioma español 35 70
Protocolo formalizado 36 72
Acceso libre (gratuidad) 45 90
Implementación autónoma 38 76
Bajo requerimiento TIC 37 74
Apoyo disponible 17 34
Realizada en América Latina 35 70
Realizada en escuela pública argentina 14 28
Las categorías agrupadas bajo el concepto de viabilidad buscan iluminar las

innovaciones a partir de las condiciones necesarias para su realización. El obje-
tivo es facilitar una lectura que considere las posibilidades de cada escuela. Po-
demos señalar un primer grupo de categorías que indican condiciones mínimas
de acceso, implicando la posibilidad o no de intentar la experiencia: idioma,
protocolo, acceso libre, autonomía y requerimiento TIC. Las categorías restan-
tes (apoyo disponible; realizada en América Latina; realizada en escuela pública
argentina) hacen referencia más bien a antecedentes o condiciones que espera-
mos que resulten inspiradores, a modo de “si ellos lo hicieron, nosotros también
podemos hacerlo”.
Idioma español: indica los casos en que la información básica para la imple-
mentación de la innovación se encuentra disponible en español.
168
Protocolo formalizado: todos los casos del libro disponen de algún grado
de formalización del proceso para su implementación. En esta categoría identifi-
camos aquellas innovaciones que presentan un grado elevado de formalización
y claridad del proceso. La idea es que a mayor claridad del proceso, más proba-
bilidades de implementación exitosa tendrá la innovación.
Acceso libre o gratuidad: indica los casos en que puede accederse libre-
mente y sin costo a la información básica para la implementación de la innova-
ción. ¡Ojo!, esto no implica que la experiencia no demande luego algún tipo de
inversión de recursos.
Implementación autónoma: implica que la innovación puede realizarse sin

apoyo externo.
Bajo requerimiento TIC: indica que no se necesita equipamiento adicional

ni sofisticado para su realización. Vale la pena destacar que, en general, todas
las innovaciones pueden verse potenciadas o amplificadas por un uso inteligente
de la tecnología.
Apoyo disponible: señala los casos en que existe una organización, o red
de organizaciones, que actualmente implementan la innovación y a las que se
puede contactar para solicitar asesoramiento.
Realizada en América Latina y Realizada en escuela pública argentina:

indica que la innovación se realizó o realiza en la región, o en una o más escuelas
públicas del país, respectivamente. La esperanza es que la proximidad o fami-
liaridad de estos casos resulte una inspiración que motive y aliente a explorar
nuevos horizontes.
169
Leer, compartir, innovar
Este libro ofrece un recorrido por cincuenta innovaciones educativas decisi-

vas. Nos lleva a experiencias, proyectos y metodologías pasibles de ser imple-
mentados en una institución educativa y que pueden generar una poderosa
apropiación del conocimiento por parte de los alumnos, movilizando la volun-
tad, el deseo, la pasión de aprender.
La recopilación tiene como propósito poner en juego una concepción pe-

dagógica y una visión educativa renovadoras. Las innovaciones decisivas son
aquellas que a través de ejemplos concretos y practicables pueden dar lugar a
cambios profundos en las prácticas de enseñanza.
Estas últimas páginas no son un fin, sino un inicio, una invitación a ser parte
de las discusiones de renovación pedagógica colectivas. Algunas de las pregun-
tas que esperamos que surjan de su lectura son:
• ¿Cuáles nos interesaron más?
• ¿Cuáles nos sorprendieron?
• ¿Cuáles nos llaman a la acción?
• ¿Cuáles de estas innovaciones te hubiera gustado vivir durante tu escolaridad?
• Otra puerta de entrada es pensar: ¿Cómo puede enseñarse a...
- escuchar y escucharse
- aprender autónomamente
- trabajar con otros
171
- utilizar el conocimiento (para transformar el mundo) y no limitarse a repetirlo
- aprender sobre el propio aprendizaje
• ... en la escuela?
Por último, e inspirados en los casos presentados en este libro, proponemos

una serie de actividades posibles para hacer de su lectura una experiencia de
aprendizaje colectivo.
1. Lectura colectiva de un caso en una reunión o jornada escolar (se sugiere

seguir el esquema que se presenta en el caso de Tertulias literarias dia-
lógicas).
2. Lectura cruzada con un par/colega: cada uno elige un caso que le llame
la atención por su título o resumen; otro lee e indaga acerca del caso
elegido por su colega; luego comentan ambos casos.
3. Lectura formativa en espacios de formación docente. Se pueden reunir

en grupos para discutir qué escuela imaginan a partir de estas innova-
ciones.
4. Lectura con alumnos y familias, invitándolos a opinar sobre las innova-

ciones y saber de cuáles les gustaría poder participar en la escuela.
5. Búsqueda de protagonistas: elegir una innovación que quiera realizarse,

localizar y contactar a alguien que ya lo haya implementado (tener en
cuenta que todas las innovaciones presentadas fueron o son practicadas
con éxito por alguien).
6. Experimentar: elegir una innovación de interés y armar una prueba pilo-

to en la escuela (se sugiere ver los casos “Hacer visible el aprendizaje...”
o “La escuela que aprende: estudiar la clase...” para conocer esquemas
de documentación e investigación escolar).
172
7. Compartir una innovación que ya existe en la escuela o en la comunidad
y que podrían contar en el formato de este libro para compartir con
otros. Pueden enviarla al reservorio de innovaciones del Laboratorio de
Innovación y Justicia Educativa68.
68 Puede enviarse a edulab@cippec.org o a través de la web edulab.cippec.org.
173
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para el aprendizaje: análisis del aprendizaje-servicio académico en la edu-
cación primaria y secundaria.
180
Autores
Axel Rivas | Co-Director del Programa de Educación
Doctor en Ciencias Sociales, UBA, Argentina. Master en Ciencias Sociales

y Educación, FLACSO, Argentina. Licenciado en Ciencias de la Comunicación
de la UBA. Realizó estudios doctorales en el Instituto de Educación de la Uni-
versidad de Londres. Es Co-Director del Programa de Educación del Centro de
Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC).
Director del Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa de CIPPEC. Profesor
de Política y Justicia Educativa en la Universidad Pedagógica de Buenos Aires, la
Universidad de San Andrés (UdeSA) y la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT). Ha
sido consultor de distintos organismos internacionales: UNICEF Argentina, IIPE-
UNESCO, Banco Interamericano de Desarrollo, Banco Mundial y el PNUD. Ha de-
sarrollado proyectos de asesoramiento y cambio educativo en colaboración con
el Ministerio de Educación de la Nación y con varios Ministerios de Educación de
América Latina y de distintas provincias de la Argentina. Es autor de diez libros
y distintos artículos sobre perspectivas comparadas y políticas de la educación.
Entre sus libros recientes se destacan: Revivir las aulas (Debate), Educar hoy en el
conurbano bonaerense (Aique) y Viajes al futuro de la educación. Su libro más re-
ciente es “América Latina después de PISA. Lecciones aprendidas de la educación
en siete países (2000-2015)”. En 2016 ganó el Premio Konex por la trayectoria en
educación 2006-2016.
Fernando André | Coordinador del EduLab
Maestrando en Ciencia, Tecnología y Sociedad, Universidad Nacional de Quil-

mes. Diplomado en Educación y Tecnología en FLACSO. Licenciado y Profesor en
Ciencias de la Educación, Universidad de San Andrés. Coordinador del Programa
Campus Virtual de la Universidad de San Andrés. Profesor asistente de las mate-
rias Educación y Tecnología; Sociología de la educación; y Educación Comparada
de la Universidad de San Andrés. Consultor en Educación.
181
Lucas Esteban Delgado | Analista del Programa de Educación
Licenciado y Profesor de Educación Media y Superior de Ciencias de la Co-

municación Social (UBA). Periodista. Director de Sobre Tiza, diario online so-
bre innovación e inclusión digital educativa. Consultor externo en la iniciativa
Graduate xxi del Banco Interamericano de Desarrollo. Co-autor, junto con Axel
Rivas, de “Graduate xxi: Un mapa del futuro: Cincuenta innovaciones educativas
en América Latina” y “Escuelas Innovadoras de América Latina. 30 redes que
enseñan y aprenden”. Profesor en Tecnologías Educativas Cátedra Landau, de
la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social (UBA). Consultor en Comuni-
cación y Educación.
182
Acerca de CIPPEC
El Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Cre-

cimiento (CIPPEC) es una organización independiente, apartidaria y sin fines
de lucro que produce conocimiento y ofrece recomendaciones para construir
mejores políticas públicas.
Promovemos políticas para lograr una Argentina desarrollada, más equita-

tiva, con igualdad de oportunidades e instituciones públicas sólidas y eficaces.
Queremos una sociedad justa, democrática e inclusiva, en la que todas las per-
sonas puedan desarrollarse en libertad.
Misión:
Proponer políticas para el desarrollo con equidad y el fortalecimiento de la

democracia argentina, que anticipen los dilemas del futuro mediante la in-
vestigación aplicada, los diálogos abiertos y el acompañamiento a la gestión
pública.
Visión:
Trabajamos por una sociedad libre, equitativa y plural, y por un Estado demo-
crático, justo y eficiente, que promueva el desarrollo sostenible.
183
Acerca del Laboratorio de Innovación y
Justicia Educativa
El Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa se propone como un ca-

talizador de la innovación educativa en la Argentina. Es un espacio de síntesis
propositiva de tendencias e ideas innovadoras para la política educativa y para
las escuelas. En el Laboratorio se reúnen proyecciones y experiencias compara-
das para repensar la educación tradicional. A través de investigaciones, diálogos
públicos, espacios de formación y encuentros el Laboratorio busca fomentar un
ecosistema de innovación educativa con sentido de justicia social.
185
En un mundo lleno de amenazas referidas a la educación, este libro
aparece lleno de esperanzas practicables. Su objetivo central es abrir
nuevas puertas al aprendizaje en profundidad. Para ello, se han recopilado
cincuenta innovaciones educativas decisivas. Son experiencias, proyectos
o metodologías que pueden ser implementadas en las escuelas para
potenciar una poderosa apropiación del conocimiento por parte de los
alumnos, y movilizar la voluntad de aprender.
La innovación educativa no es un juego; requiere un abordaje

sistemático y científico que permita generar evidencias de sus usos,
posibilidades y efectos. El Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa se
propone como un catalizador de cambios posibles, con base en la
investigación y la articulación de diversas voces para repensar la
educación.
ISBN 978-950-46-5369-1
9 789504 65369

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CARRERA: Lic.

ASIGNATURA: Taller de Integración II

CURSO: 3° - RÉGIMEN: Anual

Avanzamos hacia un modelo educativo centrado en el estudiante y apoyado en tecnolo- gías de

ING. SALVADOR A. RODRÍGUEZ G.

María Teresa González González

José Miguel Nieto Cano

Antonio Portela Pruaño

Con un capítulo de:

Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima

María Teresa González

Organización y Gestión de Centros Escolares:

PEARSON EDUCACIÓN, S.A., Madrid, 2003

Materia: Didáctica y Metodologia 37.02

Última reimpresión: 2009

No está permitida la reproducción total o parcial de esta obra ni su tratamiento o

© 2003 PEARSON EDUCACIÓN, S.A. C/ Ribera del Loira, 28

28042 Madrid (España)

Custom Publishing es un sello editorial autorizado de PEARSON EDUCACIÓN

María Teresa González - José Miguel Nieto - Antonio Portela

Organización y Gestión de Centros Escolares: Dimensiones y procesos

ISBN 10: 970-26-1574-7

ISBN 13: 978-970-26-1574-3

Depósito Legal: M-14155-2007

Editor: Juan Luis Posadas Técnico editorial: Elena Bazaco Técnico de

Diseño de cubierta: Equipo de Diseño de Pearson Educación, S. A.

Composición: DiScript Preimpresión, S. L. IMPRESO EN MÉXICO - PRINTED IN

Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecológico

La realidad de las organizaciones escolares es, ciertamente, compleja y, desde luego,

EN ESTE CAPÍTULO, EL LECTOR

• Aprenderá qué es una perspectiva teórica, una teoría y un modelo, y

• Distinguirá tres grandes perspectivas teóricas (técnica, cultural y

• Se familiarizará con las líneas conceptuales y los planteamientos

1. EL MAPA DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

1.1. ¿Qué es una perspectiva teórica?

– Una estructura sustantiva, que es el conjunto de saberes descriptivos o explicativos ex-

– Una estructura sintáctica, que es el conjunto de reglas o convenciones que rigen la

«un conjunto de supuestos o creencias que definen la naturaleza de las organizacio-

perspectiva que hace posible organizar coherentemente e interpretar sistemáticamente fe-

1.2. El pluralismo teórico

La organización escolar como disciplina científica se caracteriza por el pluralismo

– Como consecuencia, en parte, del vacío histórico de un conocimiento pedagógico

– La amplitud y complejidad del objeto de estudio, las organizaciones escolares, es

macro-organizativos, aspectos contextuales), al tiempo que integra dentro de sí otros

En nuestra disciplina científica disponemos, básicamente, de tres perspectivas teóri-

1.3. Teorías y modelos

En este sentido, podría decirse que un modelo es un tipo de elaboración conceptual

1989; Bush, 1995; González y Nieto, 1998).

ASPECTO CARÁCTER QUE ADOPTA

Responde a un interés: Normativo (técnico)

– El comportamiento (o funcionamiento) del centro escolar obedece a ciertas rela-

– El conocimiento base ha de servir para explicar el comportamiento de los fenóme-

– El conocimiento aplicado, derivado a su vez del anterior, ha de servir para extraer

Tal concepción lleva aparejada la dicotomía entre teoría y práctica o la separación

2.1. Teoría de la gestión

En la medida en que se produce tal correspondencia entre lo que se hace y lo que se

En síntesis, pues, la teoría de la gestión puede considerarse un cuerpo organizado de

2.2. Modelos de ambigüedad

El modelo de organización como Anarquía Organizada afirma que los procesos de

Otro modelo de ambigüedad, el de Sistema Débilmente Articulado, cuestiona que el

Los componentes que integran la organización no mantienen entre sí una relación

las partes a través de mecanismos formales y jerárquicos (reglas, órdenes, directrices). El

2.3. La investigación positivista