La Gaveta 19

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Revista digital del CEP Santa Cruz de Tenerife
La Gaveta digital, revista de contenidos educativos
del CEP Santa Cruz de Tenerife, núm. 19, 2013
ISSN 2174-419X
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Título: REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 19
Edita: © Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN
EDUCATIVA
CEP Santa Cruz de Tenerife
Autores y autoras: Juan Antonio Ojeda Ortiz

Manuel Abril Villalba
Olga Julia Díez Fernández , María Olga Expósito Hernández y Rosario
Ángeles Pereyra Castro
María Silvia Linares Aparicio
Carmen Plasencia Ramos y Rosa Isabel Galdona Pérez
Raquel Reyes Díaz
Gustavo Adolfo Gamaza Suárez
Gregorio Fernando Hernández Pérez y Marcial González Morín
Fecha de producción: Junio 2013
ISSN: 2174-419X
REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 19
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EDITORIAL
Estimados compañeros, estimadas compañeras:
Una nueva edición de la Revista La Gaveta ve la luz. Nuestro número 19 nace en el 2013 con
vocación innovadora, con deseos de ser leída por docentes con ganas de compartir, de
aprender y de reilusionarse en el campo que la formación, la reflexión y la creatividad ofrecen.
El recorrido por sus artículos, experiencias,

entrevistas y reseñas nos regala fórmulas para
aprender haciendo, proyectos de docentes
entusiastas que trabajan de manera
interdisciplinar, nuevos retos en el viaje de la
enseñanza de la lectura, la participación y el
desarrollo de los valores… En un entorno
educativo comprometido con la cultura y el crecimiento no pueden faltar experiencias de
aprendizaje en el entorno que ofrecen otras culturas, otros idiomas y, por supuesto, con las
tecnologías que se hacen presentes en la cotidianeidad de la vida de los más pequeños hasta el
mundo adulto.
La Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa ha apostado, entre

otros retos, por un proyecto de trabajo en el que la colaboración, la cooperación, la
coordinación, la profesionalización docente y el compromiso con el liderazgo compartido se
proponen como núcleos fundamentales para la mejora de la calidad educativa. El CEP Santa
Cruz de Tenerife, junto al resto de CEP de Canarias, se suma a esta iniciativa con ilusiones
renovadas cada año para dar un servicio de apoyo y asesoramiento a los centros en un pacto
responsable por la calidad y la innovación.
El desarrollo del módulo 0 ProIDEAC, con el acercamiento a las rúbricas de los criterios de
evaluación y el diseño de situaciones de aprendizaje como ejes centrales en los Planes de
Formación en los centros, la participación en las acreditaciones profesionales, en los
seminarios zonales de Equipos Directivos y Servicios de apoyo a la escuela y la alta
participación en actividades formativas, entre otros, reflejan el compromiso de una comunidad
docente que trabaja por y para el alumnado.
Animamos al profesorado a continuar compartiendo en esta publicación; un canal que nos

permite conocer qué estamos haciendo y cómo lo estamos llevando a cabo para mejorar
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nuestra práctica docente Desde estas líneas les hacemos llegar nuestra felicitación y nuestro
apoyo para seguir trabajando juntos y juntas en el crecimiento de una sociedad capaz de
conocerse y de conocer, de respetarse y de respetar.
El Equipo Pedagógico del CEP Santa Cruz de Tenerife, septiembre de 2013

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Aprendiendo a colaborar entre profesores y centros
Dr. D. Juan Antonio Ojeda Ortiz

Doctor en Educación y profesor universitario
Resumen
La óptima gestión de la organización escolar y la eficacia de los proyecto educativos requieren
de la adquisición de dos aprendizajes que van abriéndose camino en el ámbito de la docencia:
aprender a emprender y aprender a colaborar.
En relación a este segundo aprendizaje, el informe Mckinsey 2010 recoge, entre otros muchos
aspectos, que es muy importante “fomentar las prácticas de colaboración entre los profesores
del centro y entre los centros educativos".
La cultura de la colaboración no es fácil, ni natural, pero tratar de prescindir de ella nos

conduce a riesgos como el aislamiento de los centros o las prácticas individualistas.
El conocer lo que hace el otro o lo que se hace en otros centros requiere conocernos a nosotros
y darnos a conocer, buscando redes que posibiliten la comunicación. Las ventajas que ofrece
estar en red son múltiples, a la par que nos sirve de soporte para adoptar prácticas
innovadoras que repercutan en el mejor funcionamiento de nuestro centro y en el aprendizaje
de nuestro alumnado.
El presente artículo surge desde el ámbito de la organización escolar y su contenido resulta

determinante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en la eficacia de los
proyectos educativos y en el éxito de los estudiantes. Es resultado además, de una larga
investigación sobre la colaboración entre las instituciones educativas1.
Sin lugar a dudas, para mejorar la educación y evitar el alto fracaso/ abandono que se sigue
dando en España, deberemos cambiar la concepción de:
1
Este artículo está inspirado en la investigación realizada por el autor, para su tesis doctoral, realizada en el departamento de
Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (2013), con el título: “La
organización en red de las universidades, para la gestión y generación de conocimiento organizativo”.
Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad
DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA
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Fecha de edición Junio 2013
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- la propia escuela, su esencia, significatividad y misión;

- el trabajo que se realiza en sus aulas, que sigue estando petrificado y anclado en el
pasado, los salones de clase están lejos aún de convertirse en un lugar de encuentro,
relación, interacción, mediación, apertura;
- las metodologías a emplear, su adecuación, fundamento y pertinencia, etc.
Urge, además, por ejemplo, adaptar los procesos de enseñanza-aprendizaje a los

requerimientos de las inteligencias múltiples, a las nuevas concepciones del aprendizaje, a los
desafíos planteados, hace ya años, por el Informe Delors (1998), cuando concluía que los
cuatro pilares de la educación son: enseñar a hacer, enseñar a ser, enseñar a aprender y
enseñar a convivir.
Son muchas las voces que hoy hablan de reinventar la educación, de reinventar la escuela. En
esta encrucijada y problemática actual de la sociedad, dos nuevos aprendizajes se van
abriendo camino tanto en el campo de la docencia como en el de la organización, pues los
deben adquirir todos los miembros de la comunidad educativa. Dichos aprendizajes son:
aprender a emprender y aprender a colaborar. En este artículo nos centraremos en el segundo
de ellos, que resulta básico y esencial, que nos llevará igualmente a adentrarnos en el primero,
es decir, en la innovación, en hacer de la escuela una entidad emprendedora, no por moda ni
oportunismo, sino por servicio y compromiso social.
¿Cómo es posible enseñar a colaborar a nuestros alumnos si los profesores y las escuelas no
colaboran entre sí? Como siempre, solemos empezar todo cambio o transformación por el
“tejado”, fracasando de lleno e inhabilitándonos para el progreso de la misma, su continuidad
e integración con las demás decisiones abordadas y consolidadas en el devenir histórico, en
cada contexto educativo. Hoy somos muy dados a hablar de aprendizaje colaborativo, de
trazar múltiples planes, estrategias y acciones para que nuestros alumnos interaccionen entre
sí, reduciendo de esta forma, la colaboración a meros hechos puntuales y centrándola sólo en
los estudiantes. Deberemos abordar la colaboración de una forma más global e integrada,
envolviendo a todos los implicados en el proceso educativo, dentro y fuera del centro, con
otros centros e instituciones, con los demás colaboradores.
En los últimos años especialmente, desde muy diversas instancias se nos invita y empuja a
colaborar. Así, desde las mejoras derivadas del Informe Mckinsey 2010, titulado: “¿Cómo
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continúan mejorando los mejores sistemas educativos del mundo?”, se recomienda: “impulsar
la formación del profesorado, su selección y acompañamiento”; se insiste reiteradas veces en
“dar capacidad de decisión a los centros”, es decir, aumentar su autonomía; en otro lugar se
indica que es muy importante “fomentar las prácticas de colaboración entre los profesores del
centro y entre los centros educativos”; y también se señala que hay que “apoyar la innovación
y la experimentación”. Básicamente, estas cuatro recomendaciones son cruciales y
determinantes para mejorar los sistemas educativos, así como la realidad concreta de cada
centro educativo. La prioridad de las mismas vendrá determinada por los logros y necesidades
de cada contexto educativo.
Por otro lado, autores como Tapscott y Williams (2007, 2011), desde el punto de vista de las
organizaciones en general y que nosotros podemos aplicar a las organizaciones educativas en
particular, nos lo expresan de la siguiente forma:
“Desenvolverse con éxito en este nuevo entorno dependerá en gran medida de nuestra
capacidad de desarrollar nuevos procesos de colaboración interna y externa, y de usar
las habilidades sociales inteligentemente. Los directivos que quieran añadir valor en
este contexto deberán tomar decisiones diferentes de las que habrían tomado en el
pasado; tendrán que desmantelar sus jerarquías piramidales; descentralizar la toma de
decisiones; ofrecer facilidades a los empleados para comunicarse lateralmente; abrir su
perspectiva hacia dentro y hacia fuera de la organización; aprender a escuchar
atentamente las ideas de las nuevas generaciones, etc.”. (Citado por Bernal y van
Zoggel, 2012: 36).
Hemos de ser realistas, sinceros y transparentes al abordar la colaboración en esta nueva

encrucijada social y educativa. Sabemos que cuando decimos que las escuelas e instituciones
deben colaborar, los que lo hacen realmente son las personas y para ellas no resulta fácil, no lo
hacen de forma natural. Su estructura cerebral les condiciona a ver al otro como amenaza por
lo que son más proclives a competir e incluso hacerlo de forma desleal, a cualquier precio,
para que su ego triunfe y se imponga el individuo antes que la colectividad.
La colaboración no es un cuento de hadas, ni algo utópico que existe en el campo del deseo y
no en el mundo real, es un acto inteligente, voluntario, complejo, para el cual debemos
reeducar nuestro cerebro, generar nuevas actitudes y comportamientos, adquirir nuevas
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rutinas y procesos que nos introduzcan progresivamente en una mejor y más adecuada
colaboración.
1. Colaborar no es fácil, ni natural.
Así pues, hoy es más necesaria y urgente que nunca la colaboración entre los profesores, entre
los centros educativos, entre las diferentes redes de centros y entre los educadores y escuelas
que pertenecen a contextos locales, estatales o internacionales.
Colaborar no es algo nuevo, desde siempre se nos ha invitado a ello y han existido colectivos
que han cooperado con éxito. Lo que sucede es que en la actualidad la colaboración cobra
nuevo vigor, significado y alcance, volviéndose imprescindible y determinante para la
viabilidad, para el éxito del servicio que proyectamos prestar a las personas, a la sociedad.
Además, nos enfrentamos a situaciones muy nuevas, emergentes, desconocidas, cada vez más
caóticas e inciertas. Estos desafíos y problemas con los que se encuentran los profesores y las
escuelas son demasiado complejos para ser enfrentados y resueltos eficazmente en solitario o
por un número limitado de personas. Urge aprender a colaborar y llevarlo a la práctica de
manera progresiva y continuada.
Así pues, se impone colaborar. Muchas empresas, organizaciones, entidades, etc., lo han ido
percibiendo, descubriendo y estructurando para adquirir mayor competencia; más fortaleza;
prestar un mejor servicio; desarrollar un producto más exitoso; lograr más seguridad y
proyección ante su futuro a medio y largo plazo. Igualmente nosotros, desde la realidad de los
centros e instituciones educativas, debemos adquirir mayor capacidad colaborativa. La
colaboración es una cuestión de supervivencia y de continuidad. Por ello, nuestro futuro va a
depender de dicha capacidad. Tal y como veremos, difícilmente podremos colaborar en lo
“macro” si no colaboramos en lo “micro”; así como nos resultará imposible o se verá muy
limitada y empobrecida la colaboración con otros, es decir, externamente, si no somos capaces
de realizarla en el seno de nuestras escuelas o instituciones, es decir, internamente (Ver Figura
1). En la figura 1 se sintetiza lo que la escuela debe hacer para establecer redes internas que
posibiliten la interacción y el trabajo en red en el seno de la misma. De esta forma,
internamente debe aplanar y descentralizar las estructuras organizativas, propiciando la
comunicación horizontal y vertical, mayor coordinación, trabajo en equipo entre niveles, ciclos

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y etapas, así como un trabajo más interdisciplinar entre las distintas áreas, evitando así la
fragmentación del conocimiento, el individualismo y aislamiento de las aulas, materias o
miembros de la comunidad educativa. Además se indica lo que debe hacer la escuela para
crear o participar en redes externas con otras escuelas e instituciones, siendo así capaces de
compartir, intercambiar y generar con otros nuevos conocimientos, recursos, servicios o
innovaciones. En la parte central de la figura se señala el aporte de las TIC a este proceso
colaborativo. Hoy es más fácil y posible que en otras épocas el colaborar ya que las TIC nos
aportan los instrumentos adecuados para ello, rompiendo las barreras infranqueables hasta el
momento: el espacio y el tiempo. Por último, en las líneas externas aparecen algunas de las
principales características que hacen posible y viable el trabajo en red entre profesores y
centros. Nos limitamos en esta ocasión a nombrarlas, pero su significatividad e importancia
requieren una exposición más extensa. Entre las más sobresalientes están: confianza,
reciprocidad, flexibilidad, autonomía, horizontalidad, etc. Sin ellas la colaboración no sería
posible, se limitaría o quedaría empujada al fracaso.
Figura 1: La escuela en red. Redes intra o interorganizativas. (Elaboración propia).
2. Un necesario y profundo cambio de la estructura organizativa, entre otras exigencias.

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Las organizaciones que están teniendo éxito en la actualidad lo logran porque están
cambiando sus estructuras organizativas pasando de las formas piramidales, fuertemente
jerarquizadas, centralizadas y rígidas, orientadas al poder y al status, a estructuras más planas,
descentralizadas, flexibles, más participativas y colaborativas, más orientadas a los clientes y
demás protagonistas y destinatarios de los proyectos que afrontan.
A este respecto, Joan Melé (2011), vicepresidente de Triodos Bank, dice:
“El viejo paradigma, basado en luchas competitivas y en estructuras jerárquicas, es solo

un reflejo de nuestros miedos e ignorancias, y ya no sirve para afrontar el futuro.
Colaborar en equipo corresponde a un nivel superior de conciencia, en el que los
individuos se sienten órganos de un mismo organismo, comparten el objetivo y la visión
de lo que quieren hacer, y en esa colaboración se liberan del miedo y abren el camino a
todo su potencial creador. Su vida y su trabajo cobran sentido”.
Las organizaciones han ido abandonando las estructuras organizativas clásicas y las que
surgieron posteriormente, más complejas y cargadas de burocracia. Las escuelas no pueden
permanecer al margen de este dinamismo, por lo que tendrán que adentrarse como aquellas
en las nuevas tendencias organizativas, adaptando sus estructuras y organigramas. Será un
camino lento y progresivo, que se podrá agilizar con la motivación, la formación y el concurso
de todos.
Estas nuevas estructuras ponen el foco en las personas, en sus relaciones e interacciones, en
su participación activa y proactiva, en su implicación y compromisos con los valores, así como
con la misión de los centros educativos. La tarea educativa es una tarea colectiva. La unidad de
funcionamiento es el centro educativo, no el aula, ni el ciclo, ni la etapa, ni siquiera la red de
centros.
Cada escuela ha de tener la autonomía necesaria para adaptarse al contexto, aunar las
voluntades de todos los implicados en un proyecto común, compartido y elaborado por todos
ellos, sintiéndose todos corresponsables del mismo. Además, deben actuar de manera
interdependiente con la red a la que se pertenece y con el resto de escuelas e instituciones con
las que comparte su tarea educativa.

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3. Algunos de los peligros que trata de evitar o resolver la colaboración.
Estamos convocados a superar los peligros que nos han ido desviando, mermando o anclando
a lo largo de la historia, y más especialmente en las últimas décadas. Muchos de ellos no son
propios de los contextos educativos, sino que son comunes con otras empresas y organismos.
Algunos de estos peligros son:
- La fragmentación de nuestras escuelas (horizontal, vertical, temática, territorial, etc.)

nos divide y trocea, restándonos fuerza al mismo tiempo que nos aleja o dificulta para
alcanzar las metas. Igualmente la fragmentación del saber y el conocimiento,
contribuyendo así a dificultar el aprendizaje significativo y duradero. Para evitarla,
debe propiciarse un trabajo más interdisciplinar que comienza en infantil y continúa en
todos los niveles y en la misma universidad.
- El individualismo sigue siendo el principal “agujero negro” de la misión y cultura
organizativa de los centros. Mientras otras profesiones han evolucionado a perfiles
más colaborativos, llegando incluso a desempeñar una labor más interdisciplinar, la
profesión docente se sigue ejerciendo de forma muy individualizada, lo que ha
originado angustia, depresión y malestar en los agentes educativos, y ha conducido al
fracaso o la ineficacia.
- El aislamiento de los centros educativos, convertidos en “islas o bunkers”, han llevado
su autonomía al extremo de convertirla en independencia y a actuar de forma aislada y
separada del propio contexto donde se ubican. A su vez, en ocasiones les puede
conducir al enfrentamiento y a la competencia desleal con otras escuelas o entidades,
e incluso, a actuar en solitario.
- La autosuficiencia es lo que lleva a muchos profesores o centros a creer que ya han
llegado a la meta, que lo saben todo y que no necesitan de los demás. Hoy la
educación requiere humildad y solidaridad. La humildad nos permite encontrarnos con
el otro, con los otros; posibilita el diálogo y la escucha; hace posible aprender de los
demás. Los países y centros que afrontan su transformación desde la humildad están
logrando un mayor éxito en sus mejoras. Por otra parte, la solidaridad nos permite

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colaborar con aquellos profesores y centros que tienen menos recursos o que por
distintas circunstancias se encuentran en situación de necesidad.
- La homogeneización es un peligro emergente que iguala y uniforma, que estandariza a
los centros de una misma red, lo que impide el ejercicio de la autonomía y la necesidad
de adaptarse, responsable y comprometidamente, al contexto en el que se ubica para
prestar un mejor servicio.
- Y otros muchos peligros como la centralización, la rigidez, la verticalidad, la

burocracia, la rutina, etc.
4. Beneficios de la participación en red.
A continuación, en la Figura 2, se señalan algunas de las ventajas o beneficios que se obtienen

mediante el trabajo en red de los centros e instituciones. No es necesario explicarlas pues se
comprenden y se justifican por sí solas.
Figura 2: Ventajas de la participación en redes interorganizativas, hacia dentro o fuera de la escuela. (Elaboración propia).

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5.- Itinerario y etapas para la colaboración:
Para avanzar y ganar capacidad colaborativa es necesario recorrer un camino progresivo,

jalonado de etapas que impulsan la colaboración y la establecen como núcleo. Así, en la Figura
3, se presenta un sencillo itinerario, básico e imprescindible, para el profesorado, las escuelas e
instituciones o cualquier organización que se adentre en una colaboración cada vez más
estrecha. En primer lugar, suele ser importante, aunque no del todo necesario, conocerse
mutuamente, pues al conocerse se identifican puntos de interés a la hora de colaborar, como
las competencias básicas que pueden compartir o los intereses y objetivos comunes. Otro paso
es participar en acciones conjuntas que no supongan gran esfuerzo, que estén en la línea de
compartir algunas inquietudes o preocupaciones a modo de reivindicación o comunicado
conjunto. Un tercer paso es compartir recursos personales, materiales e incluso económicos,
así como el alcance, la duración y extensión de los mismos, lo que aumentará el grado de
colaboración. Un cuarto paso es realizar proyectos en común, propios o de otros. Y un quinto
paso es crear, participar y trabajar en una red compartiendo objetivos, procesos, recursos,
transparencia informativa y comunicativa, además de las competencias necesarias para el
proyecto y obtener un éxito común.

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Figura 3: Itinerario y etapas de colaboración entre los centros e instituciones .
La colaboración entre profesores, centros e instituciones en red no es algo episódico y puntual

sino que nos adentra en un proceso creciente de colaboración, que compromete a cada una de
las partes a participar libremente, aportando lo mejor de su conocimiento, experiencia y
valores. En este sentido, Gairín (1998: 33-35), al hablar de la colaboración entre centros, cita
los siguientes presupuestos: libertad de asociación, respeto a las decisiones, igualdad de trato,
lealtad y compromiso, participación activa y respeto a la diferencia.
6. A modo de conclusión.
Para finalizar, queda por hacer un par de precisiones:
a) La disyuntiva que se nos presenta es clara e inequívoca: “colaborar o morir” (Tapscott

y Williams, 2011). Si queremos realmente reinventar la educación y la propia escuela,
deberemos adentrarnos en el camino de la colaboración y capacitarnos para ello, de lo
contrario, imposibilitaremos el cambio y la transformación, introduciéndonos así en
una vía muerta de ineficacia, estancamiento y decadencia.
b) Nos queda mucho por analizar y exponer para conocer más profundamente lo que
comporta la colaboración, tanto en lo que se refiere a su fundamentación como a
establecer orientaciones claves y oportunas para operativizarla e implementarla.
Algunos de estos temas pendientes son: cómo crear redes; tipos de redes;
características de la colaboración y del trabajo en red; requisitos y exigencias previas
que lo harán posible; dinámica y proceso de funcionamiento de las redes; uso y apoyo
adecuado de las TIC, etc.
7. Bibliografía.
Bernal, E. y van Zoggel, J. (2012). ¿Trabajas o Colaboras? Barcelona: Profit Editorial.
Delors, J. (1996). La Educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana/UNESCO.
2
Adaptado de Antúnez (1998) y Gairín (1998: 34-35).

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Gairín, J. (1998). Estadio de Desarrollo Organizativo: de la organización como estructura a la

organización que aprende. III Jornadas Andaluzas sobre Organización y Dirección de
Instituciones Educativas. Diciembre. Granada.
Ojeda, J.A. (2013). La organización en red de las universidades, para la gestión y generación de
conocimiento organizativo. Tesis doctoral. Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Facultad de Educación. Madrid: UCM.
Tapscott, D. y Williams, A.D. (2007). Wikinomics. La nueva economía de las multitudes

inteligentes. (1ª ed.) Barcelona: Paidós Empresa.
Tapscott, D. y Williams, A.D. (2011). Macrowikinomics. Nuevas fórmulas para impulsar la

economía mundial. Barcelona: Paidós Empresa.

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Algunas precisiones sobre la enseñanza de la lectura y de la

escritura: Nuevos retos
Invitación al viaje
Dr. D. Manuel Abril Villalba
Universidad de La Laguna
Resumen
Las metodologías empleadas para la enseñanza de la lengua y la literatura están orientadas a

la adquisición de la competencia en comunicación lingüística, más que a la transmisión de
contenidos.
Los diversos modelos de enseñanza actuales plantean situaciones de aprendizaje centradas en

tareas, donde el aprendiz es parte activa en la mejora de sus propios procesos de lectura y
escritura. Para ello el docente necesita dotar de conciencia sus prácticas, propiciando en todo
momento que su alumnado adquiera progresivamente estrategias de aprendizaje que le
permita mejorar su competencia comunicativa de una forma cada vez más autónoma.
El desarrollo de la creatividad, el enriquecimiento de la sensibilidad, la lectura como afición...,

constituyen argumentos de peso para garantizar, de forma paulatina, el equilibrio emocional
para abordar la realidad escolar y social en la que se ubican.
1. De la enseñanza al aprendizaje
“La adquisición de nuestra destreza emisora se logra de manera incomparablemente

más eficaz con el calor vital del examen de textos reales de habla (orales o escritos) que
con las frías explicaciones gramaticales, sean las del libro impreso o las del libro profesor.”
Las anteriores son palabras de Manuel Seco (1994), quien nos anticipó a todos los docentes lo
esencial e imprescindible para que sea posible y adecuado el cambio metodológico ante una
nueva ley educativa (ante cualquier ley educativa), y por tanto ante la necesidad del cambio de
actitud, que no de nombres, en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura (y
de la literatura); y, no se olvide, en cualquier nivel educativo.

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Las lenguas se manifiestan mediante textos y discursos: unos orales, otros escritos; unos
literarios, otros no literarios o funcionales; unos planificados y formales, otros espontáneos;
unos monologales, otros dialogales: atender en las aulas a la enseñanza y al aprendizaje
(primero el uso, después la reflexión) de esta destreza en las tres modalidades en los textos
orales (singulares, duales y plurales) dará coherencia al desarrollo de la “Competencia en
Comunicación Lingüística” y, posteriormente, tendrá también sentido la evaluación de estas
adquisiciones. Así explica con precisión una experta lo que se debe saber para saber hacer en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua y de la literatura (Martín Vegas, 2009, p.
37):
“La metodología activa que requiere la DLL implica más al alumno en todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje y se centra más en el desarrollo de las capacidades que en la
transmisión de contenidos. El fin último de la didáctica es formar un alumnado crítico,
capaz de organizar sus ideas y expresarlas correctamente.”
En la enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura (frente a la enseñanza tradicional que

centraba sus objetivos en el dominio de la información y formación lingüística), en las
orientaciones actuales de la enseñanza en Europa, y a partir de los supuestos teóricos y de las
investigaciones más recientes que se han concretado en disposiciones oficiales en las
enseñanzas, debe primar el desarrollo de la Competencia comunicativa o Competencia en
Comunicación Lingüística. Y esta competencia se alcanza cuando se usan de forma apropiada
una serie de conocimientos y habilidades esenciales para actuar comunicativamente no sólo
de una manera correcta sino también adecuada a las características del contexto y de la
situación comunicativa en que tienen lugar los intercambios.
En épocas pasadas, los libros para lectores infantiles eran destacados instrumentos para
entretener, educar, escuchar y leer. Pero hace ya años que las modificaciones en los formatos
de los libros de los escolares infantiles ampliaron las formas, los soportes y la organización de
los mismos; en la actualidad los libros para estos lectores son también libros para leer, pero
son utilizados a la vez para escuchar, mirar y ver, analizar, interactuar con ellos, modificarlos y
completarlos. Para crear y recrear. Y también, por supuesto, para leer, comprender, aprender
y disfrutar: Estas orientaciones pretenden destacar el uso prioritario de los textos, tanto de los

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funcionales o instrumentales como de los literarios (no con preferencia los libros de texto) en la
construcción del conocimiento, lo cual que debe ser el fin del aprendizaje de los escolares.
La simultaneidad de informaciones verbales y visuales (el lenguaje verbal y el lenguaje icónico)

ha hecho posible distinguir diversas funciones y valores que los álbumes ilustrados y que los
textos literarios ofrecen a los lectores. Son varias: una función informativa, ya que son
testimonio gráfico de conceptos, relaciones, emociones, formas, señales, etc.; y pueden tener
una función educativa: sirven de estímulo para la creatividad, despiertan la curiosidad,
generan sentimientos y ayudan a descubrir el placer; la función comunicativa, esencial, hace
que estos libros tan variados emitan mensajes que faciliten la comprensión de los significados
de los textos; y también ofrecen una función lúdica, la que propicia la diversidad de fórmulas
comunicativas, la que reta al lector a entrar en el juego. Los buenos escritores recuerdan
siempre la necesidad de que los escolares aprendices copien modelos en la infancia para
disponer de referentes de calidad para la creación madura posterior.
2. Modelos de actuación
Los modelos de enseñanza y de aprendizaje a partir de las aplicaciones prácticas de

Montessory, Decroly, Amara Berri, Freinet, Método Doman, Teoría de la inteligencias múltiples
(Gardner) o los proyectos de trabajo parciales o totales (dependiendo del nivel y de los
ámbitos de actuación)…, son ejemplos de buenas prácticas que asumen en sus orientaciones
para los profesionales la convicción del necesario desarrollo multisensorial en el alumnado, el
principio de globalidad y la interdisciplinariedad o transdisciplinariedad. El fin que persiguen
todos ellos es el mismo: el desarrollo integral de los alumnos y alumnas, que son los primeros
necesitados del dominio de las dos destrezas básicas, con el fin de fortalecer en ellos lo que se
ha considerado esencial en estos aprendizajes de la lectura y de la escritura.
A pesar de las diferencias entre los que destacamos y citamos arriba, existe unidad en todos
ellos: sus objetivos son favorecer la participación activa individual y en grupo, y el intercambio
de ideas y procesos; alentar la autodisciplina y la toma de decisiones y relacionar el trabajo
escolar con las motivaciones e intereses personales: de manera relevante lo es que el
alumnado sea el protagonista de su progreso y de su implicación en los procesos de

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enseñanza-aprendizaje, ya que es él quien está en fase de crecimiento y el que precisa del

andamiaje necesario para su construcción intelectual y personal: es el alumnado quien
construye y consolida el acto de aprender y quien debe llegar a la construcción de sus
estructuras cognitivas y a su desarrollo social y emocional.
Crear situaciones de aprendizaje en las comunicaciones orales individuales, en las lecturas en

voz alta, en las lecturas compartidas, en sesiones de lectura expresiva, en las lecturas
comentadas, en lecturas silenciosas, en momentos de lectura libremente elegida, en lectura
colectiva con fines utilitarios, en sesiones de lectura diversa de textos y temas de actualidad,
en lecturas de los medios de comunicación (en pantalla, en medios tecnológicos o en papel),
en juegos de lectura de entrenamiento comprensivo y visuales, en lecturas modelo de los
docentes…, son fines, instrumentos y tareas. Pero no puede olvidarse que son los docentes
quienes deben crear situaciones y aportar medios para que sean los escolares quienes realicen
el acto de aprender a leer. Y a escribir. Todos los modelos citados se basan en el trabajo por
tareas, y las tareas son aprendizajes que se construyen y que se comunican. A partir de esta
definición (y de su aplicación coherente y sistemática) es como pueden consolidarse las
competencias, para así llegar a modificar la metodología tradicional.
3. Enseñar por competencias y tareas
Parece coherente defender que sea preferible cualquier metodología basada en aportaciones
de expertos coherentes y sabios que guiarse por las intuiciones u orientaciones inconsistentes.
En este sentido defiende Marsá (1992):
“[...] de nada servirán gramáticas ni diccionarios ni planes de estudio si no se afronta

seriamente la cuestión fundamental que afecta a la enseñanza en general y a la lengua
en particular. No se trata siquiera de un problema exclusivo de la enseñanza. Para
nadie es ya noticia que valores tales como autoridad, disciplina, sentido del deber,
solidaridad en el esfuerzo por el bien común, amor por el trabajo bien hecho y tantos
de la misma índole alcanzan en la bolsa de esta época una alta cotización. Y son éstos
precisamente los valores más necesarios para la transmisión acumulativa de la
tradición cultural”.

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Aunque referidas a la enseñanza de una lengua, las reflexiones del experto seleccionado
siguen siendo necesarios: los valores que defiende también se constituyen en principios clave
para la enseñanza y aprendizajes de la lectura y la escritura. Pero en este terreno, y en estas
edades, los docentes cuentan con una ventaja considerable: los escolares en general disponen
de toda la curiosidad e interés que son necesarios para lograr estos fines, por lo que se trata
de encauzar sus inquietudes y dar respuesta a su afán de expresión y de conocimiento. Y a su
creatividad.
La relación de las investigaciones procedentes de la Psicología y su aplicación a la Educación ha

producido resultados decisivos en la enseñanza y en el aprendizaje. Así, por ejemplo, se
defiende la necesidad metodológica de seleccionar y poner en práctica unas nuevas
competencias para invitar a los docentes a un nuevo viaje productivo (y necesario). Una
propuesta de aplicación didáctica experimental que destaca (en línea con lo que hasta aquí se
ha expuesto) es la que apuesta por las diez nuevas competencias para enseñar que selecciona
Perrenoud (2004), y que son las siguientes (se citan aquí de manera textual): organizar y
animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresión de los aprendizajes; elaborar y
hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; implicar al alumnado en su aprendizaje y en
su trabajo; trabajar en equipo; participar en la gestión de la escuela; informar e implicar a los
padres y madres; utilizar las nuevas tecnologías; afrontar los deberes y los dilemas éticos de la
profesión; y organizar la formación continua.
Estas “nuevas competencias” coinciden con algunos de los indicadores por excelencia de la
competencia para aprender a aprender y a enseñar a leer y a escribir (y para el desarrollo de la
autonomía e iniciativa personal). Si se proponen aquí las citadas es para que puedan ser
asumidas como una referencia óptima para los docentes implicados en este proyecto, ya que
Perrenoud logra sintetizar de alguna forma las ideas y modelos expuestos hasta ahora. Ya es
sabido que se requieran el trabajo en equipo, la implicación con los núcleos familiares o
entusiasmo y la vocación en los docentes. Todas estas cualidades han de constituirse como el
motor del cambio. El entusiasmo ha de consolidarse con el saber conocer competente para
saber hacer y saber ser, pues genera la eficacia. Y concreta el saber convivir (son los cuatro
saberes propuestos en Europa como alternativas a los currículos tradicionales).

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En el primer apartado han quedado establecidas las diferencias entre la “Competencia

Lingüística” frente a la “Competencia en Comunicación Lingüística”. De tal distinción se derivan
las subcompetencias que corresponden a la segunda y que han de ser atendidas en el trabajo
escolar para una cabal enseñanza-aprendizaje de la lectura y de la escritura (lo que es decir de
la Lengua y de la Literatura en la educación obligatoria):
- Lingüística o gramatical (significa la corrección idiomática).
- Léxica (es la propiedad, variedad y riqueza).
- Ortográfica (significa la corrección escrita).
- Sociolingüística (la adecuación).
- Funcional (comunicativa).
- Discursiva o textual (coherencia y cohesión; se refiere a la eficacia).
- Estratégica (dominio del acto de la comunicación).
- Lectora (con las acepciones de ‘leer’).
- Literaria (para propiciar el disfrute de los textos).
Tales subcompetencias se activan (y se consolidan) en la práctica. Los siguientes son los

indicadores (y que a la vez son criterios de evaluación que pueden evaluarse mediante las
rúbricas o registros objetivos correspondientes: escucha activa; exposición interactiva; diálogo;
análisis crítico y racional; empatía; comprensión oral y escrita; expresión de ideas y de
emociones; organización lingüística de manera oral y por escrito; lectura: mecánica,
comprensiva y reflexiva; autorregulación del conocimiento; utilización de diferentes tipos de
discursos; utilización de la gramaticalidad y de la textualidad; adecuación, coherencia y
cohesión en los textos que se produzcan; utilización correcta de textos según el ámbito de uso;
construcción de la escritura (copiado, dictado, organización, redacción); interpretación de
procesos comunicativos integrales; lecturas compartidas; y otros. Pero tales indicadores han
de ponerse en práctica en las aulas, pues solo así se logrará que la lengua se convierta en
instrumento de conocimiento, de relación y de creatividad.

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4. Algunas consideraciones que han de tenerse presentes
- El desarrollo de la creatividad, la debida atención a la “Competencia en autonomía e iniciativa

personal” (en los escolares…, y también en los docentes), el aprendizaje guiado y
colaborativo…, son principios funcionales de relevancia en el actual contexto educativo.
- La lectura es una afición, y que las aficiones son para cuando uno quiere y como quiere; pero
esto no elimina la posibilidad de que sea posible educar la sensibilidad, el conocimiento y el
buen gusto, que son responsabilidades de la educación y de la enseñanza, con el fin de
favorecer la autonomía, la creatividad y la libertad de los seres humanos.
- Enriquecer la sensibilidad, los conocimientos y enseñar a leer y a escribir son

responsabilidades de la escuela; pero también, y no debe olvidarse, le corresponde crear en el
alumnado necesidades que ellos no sienten. El hablar es la condición necesaria para pensar,
como Humboldt confirmó. Y la lectura y la escritura modelan y modifican la mente de los
escolares. Y de los adultos.
- También aprendimos de Henry James una orientación que puede convertirse en consigna
para la actuación: “No lo digas; muéstralo”, lo que coincide con una propuesta didáctica que
invita a reflexionar (Cassany, 1994, p.283):
“[...] es muy importante que los maestros se concentren en el proceso, en las técnicas y en
los procedimientos de redacción. Deben darle pautas de cómo pueden trabajar: cómo se
buscan ideas, cómo se hace un esquema, qué y cómo se tiene que revisar, etc. No basta
con una instrucción inicial y corregir el producto final. Los maestros debemos adentrarnos
en el proceso de redacción de los alumnos y escribir con ellos. La mejor técnica para
desarrollar este trabajo es el taller de expresión escrita.
- Los talleres creativos literarios (coincidiendo con lo anterior) se vienen considerando como
metodologías activas y reflexivas que permiten activar el desarrollo de los indicadores de la
competencia en Comunicación Lingüística, como se ha manifestado por parte de
investigadores en reiteradas propuestas. La lectura, lectura y recreación de los textos
literarios, la imitación de estructuras sintácticas, el análisis de textos poéticos o narrativos para
su recreación libre de manera individual o colectiva…, son modelos de actuación que están
proporcionando pautas acertadas (motivadoras y funcionales) para la puesta en práctica de la
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comprensión auditiva, de la lectura oral y silenciosa, de la lectura compartida, del desarrollo de

la creatividad…, y que ofrecen, además, alternativas motivadoras y eficaces para la concreción
de los indicadores de la Competencia en Comunicación Lingüística antes mencionados.
- La escuela, como voces inoportunas pontifican, no mata la creatividad (Robinson). Sí la matan

los malos docentes, los que no actualizan su formación, quienes no apuestan por la
innovación, por la formación permanente y por la búsqueda de alternativas…, con más motivo
tras el análisis de los resultados que se están documentando en informes sobre los resultados
de la enseñanza.
- La idea de ‘competencia’ conlleva: saber y saber hacer; teoría y práctica; conocimiento y

acción; reflexión y acción (Álvarez Méndez, 2009). Han de integrarse los contenidos y los
conocimientos necesarios, las destrezas (las habilidades y las estrategias de aprendizaje) que
los activen y las características individuales (actitudes y los valores) que permitan a una
persona realizar acciones.
- Muñoz Molina (2002, pp.88 y 262), y en relación con las exigencias y dificultades con que se
encuentran los docentes en la enseñanza y en la educación nos advirtió hace tiempo:
“Nada de lo que importa llega con facilidad o de manera inmediata. Todo lo valioso
tarda en aprenderse, y por eso es tan necesario el sosiego y la lentitud, que también se
aprenden, porque lo natural en nosotros quizá sea el apetito atolondrado, el deseo de la
fruición instantánea”.
Parece prudente no olvidar sus observaciones, en beneficio del equilibrio, de la estabilidad

emocional y del desánimo que puede acumularse al enfrentarse a la realidad escolar y social,
al igual que se necesita tener presente otra advertencia prudente (Seco, 1994): “Nuestras
fuerzas son limitadas; pero, en un terreno en que todo es silvestre, siempre será mucho lo poco
que podamos hacer, si nos empuja el entusiasmo”.
Referencias bibliográficas

Autoría:
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Álvarez Méndez, J. M. (2009). “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en

competencias”, en Gimeno Sacristán, J. (comp.) Educar por competencias, ¿qué hay de
nuevo? Madrid: Morata, pp. 206-233.
Anaut, L. (2004). Sobre el Sistema Amara Berri. Victoria-Gasteiz, Servicio Central de

Publicaciones del Gobierno Vasco (origen desde 1979).
Cassany, D., M. Luna y G. Sanz (1994). Enseñar lengua. Barcelona, Graó.
Gardner, H. (2003). La inteligencia reformulada. Teoría de las inteligencias múltiples en el Siglo

XXI. Barcelona, Paidós.
Gobierno de Canarias. Consejería de Educación (2012). “La enseñanza de la lectura y de la

escritura”. Blog perteneciente al “Proyecto infancia”.
Imbernon, F. (2010). Las invariantes pedagógicas y la pedagogía Freinet cincuenta años

después. Barcelona, Graó.
Martín Vegas, A. Mª. (2009). Manual de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid, Síntesis.
Marsá, F. (1992). “La enseñanza del español en España”. Boletín Informativo de la Fundación
Juan March, 220, pp. 3-14.
Montessori, Mª. (1994). Ideas generales sobre el método: manual práctico, Madrid, Cepe.
Muñoz Molina, A. (2002). La vida por delante. Madrid, Alfaguara,
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona,
Graó.
Robinson, K. (2009). El Elemento (The Element: How Find Your Passion Changes Everything).
Barcelona, Grijalbo.
Seco, M. (1994). “La educación y las palabras”, en La enseñanza integrada de la Lengua y la

Literatura en el nuevo sistema educativo, Canarias, Gobierno de Canarias, pp. 17-26.
VV.AA. (2009) Freinet hoy: vivir y aprender cooperando. Pedagogía Freinet y competencias
básicas -CD, con presentación en Power Point.

Autoría:
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Miquel Serra Ricart y la divulgación de la ciencia en el ámbito

escolar
Miquel Serra es un enamorado del cielo y cada día inventa una nueva manera de acercarnos a
él. Desde su niñez queda atrapado por los misterios del universo, en especial por los cometas y
asteroides, y da su primer gran paso en 1989 al completar la licenciatura en Ciencias Físicas por
la Universidad de Barcelona. Se traslada a Canarias para aprovechar la calidad de su cielo y
completar sus estudios, fruto de los cuales obtiene el título de doctor en Astrofísica por la
Universidad de La Laguna (Tenerife) con la tesis titulada Aplicaciones de Redes de Neuronas
Artificiales en Astronomía, en la que recoge nuevas técnicas de análisis a la Astronomía.
Desde 1994 desempeña el cargo de

Administrador del Observatorio del
Teide, momento en el que también
empieza una importante labor de
divulgación de la Astronomía. La
creación de la asociación Shelios
permite desde 1998 organizar
expediciones para "cazar" los
grandes espectáculos celestes de
nuestro planeta. Consciente de la
necesidad de divulgar la ciencia, se marca como objetivo enlazar Educación y Astronomía, para
lo cual crea el portal educativo www.astroaula.com y el proyecto sociocultural La Ruta de las
Estrellas, con el que jóvenes estudiantes de secundaria tienen la oportunidad de formar parte
de expediciones científicas junto a astrónomos profesionales. Recientemente ha puesto en
marcha, en colaboración con la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción
Educativa de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de
Canarias, una serie de actividades didácticas entorno a la proyección de una infografía que
visualiza un viaje imaginario por distintos lugares del Sistema Solar. Estas actividades se
enmarcan dentro del Proyecto europeo GLObal Robotic-telescopes Intelligent Array, Red

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Global de Telescopios Robóticos (GLORIA) del Instituto de Astrofísica de Canarias (IAC) y van a
desarrollarse durante 2013 y 2014 en todos los institutos públicos de Canarias.
¿Qué motivos le han llevado a divulgar la astronomía entre la comunidad escolar?
La divulgación de la
astronomía es importante
entre nuestra sociedad y es
uno de los objetivos del
Instituto de Astrofísica de
Canarias. Es clave ir a las
escuelas, sobre todo a
secundaria. Estos alumnos
algún día podrían
incorporarse al sistema
social como gobernantes o como científicos incluso. Ha habido un notable descenso entre los
estudiantes de ciencias en las carreras de ciencias e ingenierías especialmente en las de
ciencias fundamentales. Es necesario ofrecerles experiencias científicas para que comprendan
y vivencien el trabajo científico que se logra con la documentación de las expediciones
científicas.
¿Qué posibilidades didácticas ofrece la infografía Solar System Vistas?

Es un proyecto que teníamos en mente desde siempre. Divulgar entre los jóvenes es quizá uno
de los retos más complicados ya que hace falta motivarlos. Para ello diseñamos un viaje por el
Sistema Solar como si estuviéramos a bordo de una nave espacial que va visitando El Sol,
planetas, asteroides o cometas. El gran paso se dio en estos dos últimos años cuando pasamos
de un formato en pantalla plana al sistema de proyección full-dome en visión planetario ya que
este recurso permite percibirse dentro de la escena. Este recurso incrementa su motivación y
permite apertura para adquirir nuevos conocimientos relacionados con la astronomía. Estoy
muy contento porque es un recurso que funciona y los alumnos que han visto la proyección
quedan encantados.
Junto a esta infografía se ofrecen otros recursos didácticos para el profesorado, ¿qué
aportan de novedoso?

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La infografía por sí sola no tendría ningún sentido. Para complementarla se ofrecen dos
situaciones de aprendizaje relacionadas con el Sistema Solar. Actividad Solar está enfocada al
cálculo de la actividad solar para las materias de física y química y matemáticas. La otra, que se
denomina Nuestro Sistema Solar, tiene un carácter más interdisciplinar y está dedicada a
conocer la morfología de nuestro Sistema Solar y los objetos que rodean a la Tierra como
asteroides, planetoides o meteroides. Está diseñada para alumnos de cualquier materia, tanto
de ciencias como de letras, y permite un acercamiento a la astronomía con un enfoque más
divulgativo.
Usted ha incorporado a estudiantes en sus expediciones en proyectos como “La ruta de las
Estrellas”, ¿cómo reacciona el alumnado ante el trabajo científico de la astronomía?
Es otro de los proyectos

diseñados para motivar y
divulgar. Poder llevar a los
chavales a lugares únicos
donde realizamos nuestros
trabajos de investigación
astronómica ha supuesto
experiencias maravillosas
que llegan a cambiarles la
vida. Cada expedición lleva
asociado un trabajo científico de modo que los estudiantes también viven rodeados de
astrónomos profesionales. Por ejemplo, este año iremos a Groenlandia a estudiar las auroras
boreales y esto es una experiencia única. Estas vivencias les sirven de preparación para su
acceso a enseñanzas superiores de carácter científico y les motivan enormemente. Me gustaría
que las instituciones comprendieran que es importante apoyar este tipo de proyectos para que
en lugar de llevarme 5 o 6 jóvenes pudiera irme con 20 o 30 y tuviera una mayor
trascendencia.
¿Podrían los profesores interesados participar de estas expediciones científicas?
En principio pueden participar profesores previa justificación y entrevista personal conmigo.

Podría ser interesante compartir con el profesorado todo el saber científico que se genera en
estas expediciones. Sí debe tenerse claro que no se trata de viajes turísticos convencionales. A
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menudo el alojamiento es tipo campamento en lugares apartados y sólo con los recursos
esenciales. La próxima expedición prevista será para finales del mes de agosto dentro del
proyecto Shelios para observar las auroras boreales. Debe quedar claro que el interesado debe
costearse su viaje hasta el lugar de observación del fenómeno específico. En caso de interés
pueden dirigirse a mi correo electrónico (mserra@iac.es).
Desde su visión científica, ¿qué consejos podría dar a un profesor que quiera acercar la
ciencia a su alumnado?
Mi recomendación es que estén abiertos a nuevas posibilidades de enseñar. Ya ha pasado a la

historia ese profesor de matemáticas que subía a la pizarra ponía cuatro fórmulas y se iba. Hoy
hay que trabajar para la motivación y la ciencia ofrece muchas posibilidades y herramientas
más allá de los libros de texto. La idea que estoy proponiendo con el proyecto Nuestro Sistema
Solar es ofrecer situaciones didácticas que pueden motivar al alumnado a aprender. También
está la opción de incorporarse a algunas de las expediciones para realizar trabajos científicos
codo con codo con los investigadores. Estos proyectos también sirven de revulsivo para el
propio profesorado que muchas veces se manifiesta cansado de la enseñanza de forma
tradicional.
La ciencia permite la experimentación con muchos fenómenos que suceden en la Tierra. Si la

astronomía trabaja con un ámbito físicamente tan alejado ¿cómo permitiría que el
alumnado vivencie esta ciencia?
Hoy cualquier chaval con un PC y conexión a Internet puede acceder a multitud de recursos,
desde manejar un telescopio robótico en El Teide para observar el Sol desde la Tierra o desde
un satélite hasta participar de la búsqueda de planetas extrasolares. Hemos dado un salto
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cualitativo increíble para acceder a las ciencias. También desde el aula de informática puede
accederse a multitud de recursos y actividades dentro de los programas de Ciencia Ciudadana,
que permiten el desarrollo de variados proyectos educativos.
Si un alumno estuviera interesado en convertirse en un gran astrónomo ¿qué

recomendaciones le haría llegar?
Lo primero es que tenga una gran vocación, ya que debe hacer carrera en Física y, para esto,
debe estar muy motivado en la adquisición de conocimientos de física, química, matemáticas...
Es un camino que puede resultar por momentos tortuoso y complicado, pero cuando se llega
al final es muy gratificante, pues permite la dedicación plena a lo que se ha elegido y esto
genera gran felicidad.
¿Podría recomendarnos algún acontecimiento astronómico que sea observable desde

Canarias en las próximas fechas y algún consejo para su adecuada observación?
Estamos recomendando dos eventos astronómicos para el próximo mes de noviembre.

Primero se producirá un eclipse de Sol que será parcial en Canarias pero que podrá ser
observado desde Kenia de forma total donde estaremos realizando una expedición. Los
interesados podrán conectar a través de internet ya que lo estaremos retrasmitiendo. Poco
después se observará el cometa Ison siempre y cuando no sufra una desintegración al
aproximarse al sol. Aunque aún se encuentra en la órbita del planeta Júpiter previsiblemente
podría convertirse en un cometa con un brillo similar al del planeta Venus en las últimas
semanas de noviembre. Si las previsiones se cumplen podría ser visible a simple vista justo
antes de la salida del Sol.

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Recursos didácticos:
Unidad Didáctica "Nuestro Sistema Solar"
Cálculo Actividad Solar
Para saber más:

http://www.astroaula.com/
http://www.iac.es/
http://www.shelios.com/
Díptico informativo de los próximos eventos astronómicos:

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDGOIE/docs/12_13/Innovacion/Otras_Ins
tituciones/DiipticoNSS.pdf
Imágenes: Shelios.org (M. Serra, J.C. Casado-Tierrayestrellas.com)

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Smartlearn: dispositivos móviles y aprendizaje en la educación

de adultos
Olga Julia Díez Fernández
María Olga Expósito Hernández
Rosario Ángeles Pereyra Castro
CEAD Santa Cruz de Tenerife Mercedes Pinto
Resumen
Desde la Asociación de Aprendizaje Grundtvig, cuyo título es Smartlearn, se propone mejorar el

aprendizaje de lenguas extranjeras de las personas adultas mediante el uso de dispositivos
móviles; para ello se investigan el uso de apps existentes y el desarrollo de nuevas apps con los
socios europeos y nuestros alumnos , a la vez que se abren nuevas posibilidades didácticas
gracias al mobile-learning. Este proyecto se integra para el desarrollo del PE del Centro.
Our Grundtvig Partnership has as scope to improve the learning of foreign language in adults
through the use of mobile phones. To do so we are not only carrying out a research with our
European partners and our students, but also opening new didactic gates thanks to mobile
learning. This project is linked to our institution pedagogical program.
Resumen en francés: De l'Association d'Apprentissage Grundtvig, dont le titre est Smartlearn,

on propose améliorer l'apprentissage des langues étrangères des personnes adultes à travers
l'usage de dispositifs mobiles; pour cela on fait des recherches sur l'usage des applications déjà
existantes et sur le développement de nouvelles applications avec nos partenaires européens et
nos élèves, au même
temps qu'on ouvre de
nouvelles possibilités
didactiques grâce au
mobile-learning. Ce projet
est integré dans le Projet
Éducatif de notre lycée.

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PREPARACIÓN DE LA TAREA:
El CEAD Santa Cruz de Tenerife Mercedes Pinto participa como socio en La Asociación de
Aprendizaje “Smartlearn”, que tiene como objetivo determinar las necesidades formativas
específicas del alumnado adulto para el aprendizaje de idiomas y el desarrollo de un aplicación
que responda a estas necesidades facilitando el aprendizaje. Para ello trabaja con los socios
EURAC (Bolzano http://www.eurac.edu/en/eurac/welcome/default.html ) una institución
privada para la investigación y la educación en el campo del multilingüismo, la comunicación y
tecnologías; Linguatec (Múnich http://www.linguatec.de/), el principal distribuidor de
aplicaciones de tecnología de voz; y el centro coordinador, IASO (Viena,
http://www.iasio.org/index.cgi ) fundación que facilita el aprendizaje online de lenguas
extranjeras para adultos con cursos gratuitos (web) .
Una Asociación de Aprendizaje Grundtvig es la versión para adultos de las Asociaciones de

Aprendizaje Comenius. En ellas pueden participar cualquier organización o institución que
trabaje en la educación o formación formal, no formal o informal de personas adultas. Una
asociación de aprendizaje Grundtvig puede tener dos vertientes:
a) Asociaciones de aprendizaje Grundtvig centradas en la participación de alumnado que

debería implicarse activamente en el proyecto, fomentando su movilidad lo máximo posible.
b) Asociaciones de aprendizaje centradas en la gestión de la educación de personas adultas y/o

métodos de enseñanza que ofrecen al profesorado, formadores y gestores de la educación de
personas adultas la oportunidad de intercambiar experiencias e información, desarrollar
conjuntamente métodos y enfoques que satisfagan sus necesidades y probar y poner en
práctica nuevos enfoques organizativos y pedagógicos.
Nuestra asociación pretende hacer conjugar ambas vertientes, facilitando la movilidad del
alumnado, e intercambiando experiencias e información (no solo con nuestros socios sino
también con el profesorado y alumnado del CEAD) sobre ese amplio mundo que es el uso de
los smartphones en la enseñanza en general y en la enseñanza de idiomas en particular.
Nuestro proyecto se desarrolla en tres fases:
2012: encuentro de los socios en Múnich para poner en común experiencias previas y
concretar objetivos.
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2013: investigación de las necesidades formativas del alumnado adulto, de su relación y uso
con los dispositivos móviles y de las apps existentes para el aprendizaje de idiomas. Puesta en
común de los resultados en noviembre de 2013 en Santa Cruz de Tenerife.
2014: Diseño de una aplicación propia , desarrollada por IASO, y validación de la misma por los
alumnos del CEAD. Puesta en común en marzo 2014 en Viena.
Estas son las actividades comunes de la Asociación. Cada institución realiza, además, las que
considera convenientes en su propio contexto.
PUESTA EN PRÁCTICA:
Las actividades que se desarrollan en el CEAD como parte de este proyecto están enfocadas
principalmente en el alumnado, contando con la participación no sólo de los departamentos
de Lengua Castellana y Literatura, Inglés, Francés, Latín y Griego, sino también con otros
profesores que se interesan por las posibilidades del aprendizaje móvil. En el CEAD se
pretende ampliar, dentro de los proyectos de mejora del centro, esta experiencia concreta
circunscrita al aprendizaje de idiomas, al conjunto de la oferta formativa a distancia para
abordar el objetivo prioritario de prevención del abandono del alumnado adulto.
1. Fomentando la participación
Primera fase: septiembre-diciembre 2012
Antes de la reunión de Múnich (diciembre 2012), se realizó la difusión del proyecto a través de
la plataforma y la web del centro, con reuniones del profesorado y de alumnado de CS
Administración y Finanzas y 2º Bachillerato. Se habilitó un curso Moodle como espacio de
colaboración y trabajo para alumnos y profesores implicados en el proyecto y se realizaron las
siguientes actividades:
- Los alumnos interesados comenzaron a investigar apps para smartphones adecuadas para el
aprendizaje de lenguas: como Babble, Bussu y Voxy, participando en foros de debate
habilitados en el campus virtual del centro, donde aportan sugerencias sobre formas de
aprender inglés con los móviles.
- Se convocó un concurso de fotos: “Pon un móvil en tu día” con el objeto de realizar una
reflexión sobre el uso de los móviles con finalidad educativa. Todas las fotos debían incluir
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una reflexión sobre la misma, fomentando así la escritura como medio de comunicación. La
foto ganadora es el banner de la web del proyecto. Pueden verlas aquí:
http://es.calameo.com/read/000266028c33528026874
- Se realizó la selección de alumnos para el encuentro de Múnich, según criterios objetivos de

idoneidad, con reserva de plaza para alumnado con discapacidad. Los alumnos elaboraron
diversos vídeos de presentación del proyecto y de su experiencia que hablan por sí solos de
su satisfacción con dicha movilidad, como puede verse accediendo a:
http://79.148.101.206/moodle2012/mod/resource/view.php?id=16152
con el usuario grundtvig y la contraseña Smartlearn.
Segunda fase: enero-junio 2013 que estamos desarrollando en estos momentos.
- El director de Linguatec nos visitó el 18 de enero con el fin no solo de de presentarnos

sus aplicaciones para móviles dirigidas a la enseñanza de idiomas sino también para
introducir el proyecto entre alumnos y profesores.

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- Los alumnos de inglés participan en un foro colaborativo con este título: ¿Te imaginas
un app perfecto para el aprendizaje de un idioma extranjero con tu móvil? Tienen
que describir su app y explicar qué tipo de destreza van a desarrollar gracias a ella. Los
más artísticos pueden hacer un logo de su app. Todas sus colaboraciones se expondrán
en un póster en la que ya algunos alumnos están trabajando.
- Los alumnos de francés han preparado pósteres sobre la historia de los dispositivos
móviles.
- Exposición de aparatos de telefonía móvil: se pretende abrir el 17 de mayo, Día

Internacional de las Telecomunicaciones, una exposición de telefonía móvil organizada
con la participación del alumnado
- Preparación y difusión de cada encuentro con los resultados y conclusiones alcanzadas,

tanto entre la comunidad educativa como a través de los medios de comunicación,
web del centro, etc
- Concurso de microrrelatos: Los textos deberán consistir en relatos acerca de lo que

suponen los dispositivos móviles en nuestras vidas, pueden ser presentados en lengua
castellana, inglés o francés, y deben comenzar con las palabras siguientes: “Aquel día,
al mirar mi móvil…”
2. ¿Cómo usar los móviles para aprender?
Puesto que el tema central del proyecto es la investigación de las posibilidades de las
tecnologías móviles en la educación a distancia se han desarrollado un conjunto de líneas de
trabajo sobre distintos aspectos y herramientas que enumeramos, con distintos resultados,
estando algunas de ellas en curso:
- Los alumnos y el profesorado de inglés han trabajado con Voice Thread como red
social para aprendizaje de lengua, que fomenta la oralidad y la interacción sincrónica,
aunque los resultados obtenidos por el momento con esta herramienta han sido poco
satisfactorios, al no facilitar la interacción sincrónica precisándose la búsqueda de
otras alternativas más eficaces.
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- El intercambio entre los alumnos, utilizando para ello la herramienta foro de Moodle,
se ha mostrado muy eficaz para encontrar apps adecuadas. Los propios alumnos las
proponían, las investigaban y daban cuenta de sus resultados, haciendo una
evaluación crítica de las mismas.
- Un aspecto importante es la práctica de la competencia oral, para lo que se exploran

las posibilidades de las apps para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Los alumnos
han investigado en el uso de Babbel, Busuu, Big City, Newsy además de en algunas de
las apps ofertadas por Linguatec, nuestro socio alemán, que pueden ver aquí:
- La exploración de la usabilidad de las versiones móviles tanto de moodle, donde se

desarrollan la docencia a distancia a través de aulas virtuales, como de joomla que da
soporte a la web del centro, esperamos que nos abra más posibilidades para la
portabilidad. También el trabajo con interfaces más amigables mejorarán la
comunicabilidad con el alumnado, al favorecer el trabajo en cualquier momento y
entorno. La migración de las plataformas utilizadas en los diferentes campus de
aprendizaje de nuestra oferta formativa a la versión Moodle 2.3 y 2.4 pensamos que
nos puede abrir nuevas vías para ello.
- Además un grupo de profesores y alumnos se proponen explorar el diseño de “cursos

de 5 minutos diarios” ofertado por una de las instituciones participantes. Esto se
podría llevar a cabo mediante la creación de objetos de aprendizaje autoevaluables
para ser usados en 5 minutos a través de los dispositivos móviles, no sólo para el
aprendizaje de lenguas extranjeras, sino extrapolables a otras materias.
- En relación con esto, desde la materia de inglés se ha realizado un experimento muy

sencillo. Se pretendía no solo introducir el concepto de “cinco minutos al día”,
sugerido por nuestros socios de Viena, sino también hacer uso de una herramienta de
enseñanza aprendizaje tan válida como puede ser un móvil. Así pues, durante cinco
minutos todos los días de la semana del 18 al 22 de febrero los alumnos tenían que
grabar un pequeño fragmento de un texto que debía ser oído y trabajado
previamente. Se eligió un texto de medio ambiente que trataba de maneras de

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reciclar y de ahorrar que se consideró podía ser de interés para todos. Para saber más
sobre este “experimento” y la evaluación de los alumnos vayan respectivamente a:
Informe:
Evaluación alumnado:
http://79.148.101.206/moodle2012/mod/questionnaire/view.php?id=14954
- Por último, para conocer otras experiencias y las novedades que surgen en el uso
didáctico de los móviles, se ha creado una curación de contenidos que puede
consultarse en el siguiente enlace http://www.scoop.it/t/smartlearn.
Integración del proyecto europeo en el conjunto de la acción formativa del Centro:
Si bien una asociación de aprendizaje no está diseñada para una participación masiva del
profesorado de un centro, sí que debe estar plenamente integrado en el Proyecto Educativo
del mismo. Por ello hemos utilizado el Plan de Formación del CEAD como el medio para
conseguir este objetivo. En efecto, uno de los objetivos prioritarios del PE de nuestro centro es
hacer frente al problema del alto nivel de abandono del alumnado, el más importante de la

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enseñanza de adultos en general, y a distancia en particular, más incluso que los niveles de
fracaso escolar. Es un problema que hemos contrastado como generalizado en nuestras
enseñanzas, y de difícil solución, dado la multifactorialidad de sus causas, que suelen exceder
las posibilidades de actuación en el campo exclusivamente docente. No obstante, es posible
realizar intervenciones que permitan al menos mitigarlo, aumentando las posibilidades de
llevar a cabo el aprendizaje a lo largo de la vida que constituye el objetivo de los centros de
adultos.
Uno de los factores a tener en cuenta, y en el cual sí que podemos intervenir, es la falta de
disponibilidad de tiempo dedicado al estudio de nuestro alumnado, así como su
discontinuidad. Las nuevas tecnologías y el aprendizaje a través de internet han constituido
una herramienta revolucionaria, en cuanto a su capacidad para flexibilizar en estos aspectos la
enseñanza de adultos a distancia, pero aún se pueden conseguir mayores beneficios con la
nueva tecnología móvil que aumenta la portabilidad y conectividad en cualquier momento,
incrementando las posibilidades de generar rutinas de trabajo eficaces para resolver estos
problemas. Nos hemos propuesto incorporar al CEAD estas nuevas líneas de trabajo en la
enseñanza de adultos, integrando la investigación e implementación de la tecnología móvil en
nuestra oferta formativa, tanto en su Plan de Formación como en el de Integración TIC, dentro
de los proyectos de mejora de la calidad constante de la misma, que es un compromiso
ineludible del CEAD, puesto que es el único centro de adultos a distancia con ámbito
provincial.
Autoría:
ISSN: 2174-419X
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En este sentido se ha incluido en el Plan de Formación, propuesto con carácter bianual para los
cursos 2012-13 y 2013-14, talleres específicos que inciden en la investigación e
implementación de las posibilidades de la integración de la tecnología móvil (tabletas y
smartphone) en la enseñanza a distancia. También entre los objetivos que se recoge en el Plan
de Integración TIC, que está aún en su fase de borrador, se contemplan estos aspectos.
El proyecto acabará en julio de 2014. Nuevas experiencias verán la luz durante el curso
2013/2014 que será, fundamentalmente, de puesta en práctica de una aplicación diseñada
para este Proyecto con las sugerencias aportadas por los alumnos.
BIBLIOGRAFÍA:
http://smart.iasio.org/index.cgi Web del proyecto
http://www.scoop.it/t/smartlearn Recopilación de contenidos sobre los dispositivos móviles

en educación.
https://docs.google.com/presentation/d/1oqobxkdIXKa8KATPQiI0013UJXeOi8xe8VRZ0awIw60
/edit?usp=sharing ¿Apps para la educación a distancia? Breve presentación sobre las apps
móviles para Moodle, joomla, y google.
Dentro de nuestra página web www.ceadtenerife.com tenemos un apartado dedicado a

Smartlearn:
http://79.148.101.206/moodle2012/course/view.php?id=112&topic=0 usuario: grundtvig y

contraseña: Smartlearn.
Difusión de Smartlearn:
Smartlean y el 8 de marzo:
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/opeec/8-de-marzo-dia-
internacional-de-la-mujer/#more-1749
Smartlearn y el Primer Encuentro Internacional

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/opeec/smartlearn-nuestra-
asociacion-grundtvig/#more-1473

Autoría:
ISSN: 2174-419X
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Aprendemos haciendo
María Silvia Linares Aparicio

Maestra de Inglés
CEIP Rodríguez Galván
Resumen
Conscientes de la importancia del aprendizaje competencial, el claustro del CEIP Rodríguez

Galván tomó la determinación de participar en un proyecto con el que poner a trabajar a su
alumnado en contextos reales y cuyos aprendizajes permitieran el desarrollo de las
competencias básicas. El proyecto tenía como temática el voluntariado y se diseñó al amparo
de la convocatoria Comenius, en colaboración con centros de Rumanía, Turquía, Italia,
Portugal, Bulgaria y Polonia.
Conjuntamente con los aprendizajes competenciales, se ha priorizado el trabajo de la

educación en valores, en concreto con la preparación y desarrollo mensual de una acción de
voluntariado orientada a la adquisición de prácticas solidarias.

Autoría:
ISSN: 2174-419X
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¿Qué quiero para mi alumnado? ¿Quiero que conozca de memoria todos los ríos de España y
sus afluentes o me interesa formarlo para que se incorpore a la vida adulta y al mercado
laboral de forma satisfactoria?
Desde la aprobación de la LOE y su posterior desarrollo, el sentimiento de vagar por tierras

pantanosas ha sido la constante entre nuestro profesorado, hasta hace poco menos de un año.
Mientras manteníamos la mirada en una Ley de Educación anterior, aún sin terminar de
asimilar, nos llega una terminología nueva, un cambio de mentalidad y unas “compañeras” con
nombre de Competencias Básicas que van a provocar una lucha diaria, reivindicadora y en
ocasiones contrariada.
Sin embargo, sentir que nuestra sociedad avanza ha hecho que definitivamente nos subamos a
ese carro y apostemos por dinamizar nuestro centro y dar respuesta a las necesidades
personales de nuestro alumnado, evolucionando de forma paralela a ella, cooperando y
colaborando en su formación académica y personal y favoreciendo su desarrollo competencial.
Durante el curso 2011-2012, nuestro centro, el CEIP Rodríguez Galván, comienza una
andadura, a través de un Proyecto Europeo Comenius sobre el Voluntariado, en un mundo que
nos va a proporcionar un sinfín de gratificaciones y que está permitiendo a nuestro alumnado
la oportunidad, ya no solo de relacionarse con alumnos de otros países (Rumanía, Turquía,
Italia, Portugal, Bulgaria y Polonia), sino de experimentar en la vida real situaciones que en
ocasiones limitábamos al aula.
Mensualmente se realiza una acción de voluntariado, que lleva implícita en sí una serie de
actividades que desarrollan y permiten la adquisición de las competencias básicas. Además,
conseguimos que nuestro alumnado realice actividades sin perseguir ningún tipo de beneficio
o gratificación por su ayuda, sino la satisfacción personal por colaborar y ayudar a quien más lo
necesite.

Autoría:
ISSN: 2174-419X
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Entre las acciones llevadas a cabo en nuestro centro el curso pasado destacamos la recolecta
de comida realizada para la Iglesia de La Cruz del Señor, la entrega de alimentos al Comedor
Social de La Milagrosa, en la Calle de la Noria, o la adquisición de pienso, collares y mantas
para los perritos del Albergue Municipal Valle Colinos. Cabe destacar, entre las muchas
acciones realizadas, la recogida de tapas plásticas para colaborar en la recaudación de fondos
destinadas a la intervención quirúrgica de Tatiana, una niña disminuida física y psíquica.
Tuvimos el privilegio de que ella, acompañada de sus padres, visitara nuestro centro, hecho
que constató el trabajo previo realizado con nuestro alumnado sobre el respeto, tolerancia y
aceptación de las características personales de cada ser humano.
A raíz de cada acción de voluntariado se realiza una serie de actividades vinculadas a las
distintas áreas, de manera que la acción en sí nos sirva, ya no solo como un instrumento para
trabajar la competencia social y ciudadana y la adquisición de valores, sino de manera
globalizada, reforzando el resto de las áreas.
Se realizan recuentos de alimentos y vaciado en tablas para su contabilidad, redacción de

cartas de agradecimiento a las familias por su colaboración, ubicación en nuestra isla, a través
de mapas, del lugar en el que realizamos la acción, acondicionamiento de nuestra biblioteca
como espacio no sólo del Proyecto de Biblioteca, sino a su vez como centro de actividades
relacionadas con el Proyecto, etc.
Autoría:
ISSN: 2174-419X
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Este curso hemos recibido a los estudiantes y profesores de los distintos países miembros del
Proyecto Comenius sobre el Voluntariado en Tenerife. Ha sido una oportunidad única para
nuestro alumnado que ha tenido que comunicarse en lengua inglesa con ellos, buscar
estrategias para relacionarse, así como presentar algún acto en inglés. Algunos de estos
eventos, que contaron con la presencia de representantes de la Consejería de Educación,
Universidades y Sostenibilidad y del Ayuntamiento de Santa Cruz de Tenerife fueron cubiertos
por la televisión Canaria y mencionados en prensa en diversos artículos.
A raíz de esta visita se realizó una recepción de todo el grupo Comenius en el Ayuntamiento de
Santa Cruz de Tenerife, que puso a disposición del centro billetes del tourist bus para recorrer
la capital, así como una guagua para visitar el norte de la isla.
Aprovechando la variada presencia de los participantes de los diferentes países, hicimos un

taller de Jumping Clay con el alumnado, disminuidos psíquicos, del Centro Ocupacional
Verodes. El taller fue impartido por nuestros alumnos de 6º de Primaria, que hicieron de
maestros por un día, llevando las riendas de la actividad, gestionando la cantidad de plastilina
a utilizar, encargándose de la distribución de material y, en general, coordinando la actividad.
Gracias a este proyecto y al buen hacer del Equipo Educativo del Centro, cada vez son más las
familias implicadas en las actividades que se proponen desde el mismo. Hemos logrado
Autoría:
ISSN: 2174-419X
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integrar a muchas familias, personal de administración y de servicios, así como a distintas

instituciones, creando un clima de trabajo óptimo para conseguir las metas propuestas.
A través de cada una de las tareas programadas, así como de las distintas actividades que se
llevan a cabo desde nuestro centro, pretendemos ofrecer a nuestro alumnado una formación
integral, adaptada a la sociedad actual, facilitando en cierta medida su inserción laboral y
personal.
Si bien comenzar a hacer surcos en un camino nuevo es complicado, una vez se adquiere la
mecánica, es labor mucho más sencilla. Es por ello que desde el CEIP Rodríguez Galván nos
lanzamos a una nueva aventura europea con ocho países colaboradores que se llevará a cabo
entre los cursos 2013-2015, a la espera de que la Comisión Europea dé su visto bueno.

Autoría:
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“La Superberenjena”: una experiencia interdisciplinar vertebradora de

un proyecto
Carmen Plasencia Ramos

Rosa Isabel Galdona Pérez
CEO Bethencourt y Molina
Resumen:
La interdisciplinariedad da frutos realmente satisfactorios en la docencia. En nuestro caso,

Plástica y Lengua se unieron para dar a luz a Superberenjena, un personaje que surgió para
trabajar la comida sana y que se ha convertido en la mascota de nuestro CEO. Superberenjena
ha hecho incursiones en el comedor del Centro, ha protagonizado obras teatrales
representadas por los alumnos y ha vivido aventuras de lo más didácticas. La satisfacción como
educadoras que nos ha proporcionado es inmensa. Y lo mejor de todo: sigue dando frutos.
Llegar a un nuevo Centro educativo es siempre una aventura y un hallazgo por descifrar.
Cuando llegamos al CEO Bethencourt y Molina, nos pareció un lugar tranquilo y acogedor, pero
escaso – a nuestro modo de ver- en inquietudes que dinamizaran su vida interna como lugar
de aprendizaje interactivo y participativo. Llegamos a la conclusión, en definitiva, de que el que
iba a ser nuestro lugar de trabajo diario invitaba a emprender rutas alternativas de quehacer
con el alumnado. Así se gestó nuestro proyecto.

Autoría:
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La idea nació, pues, de una inquietud compartida. El punto de partida fue advertir que existía
un espacio destinado a huerto escolar que llevaba abandonado un tiempo considerable. Y ahí
arrancamos. La iniciativa surgió en el curso 2009-10 en Educación plástica y visual, con el
objetivo de dar a conocer el huerto escolar entre todo el alumnado de nuestro centro y
recuperar su actividad.
En la celebración de la Semana Cultural, creamos un taller interdisciplinar entre Educación

plástica y visual y Tecnologías con un grupo de 3º de la ESO, con el propósito de construir en
madera la mascota representativa del huerto escolar. Mediante una votación, el alumnado
eligió a una simpática berenjena, caracterizada como un superhéroe y cuyo nombre es La
Superberenjena, diseño de Paula Hernández.
Inmediatamente advertimos la potencialidad de esta simpática mascota y decidimos seguir

trabajando con ella desde las áreas de Educación plástica y visual y Lengua castellana y
literatura. Favorecíamos, de paso, uno de los Fines Educativos del Proyecto Educativo de
nuestro Centro que es el trabajo colaborativo y la labor educativa interdisciplinar.
Los objetivos con los que nos embarcamos en este proyecto fueron:
- Favorecer la comunicación entre las distintas Etapas Educativas de nuestro CEO, desde
Infantil hasta Secundaria.
- Educar en hábitos de alimentación saludable de una forma divertida gracias a la

Superberenjena.
Autoría:
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- Potenciar de una manera divertida el consumo diario de fruta y verdura entre el alumnado.
- Expresarse con actitud creativa utilizando correctamente los procedimientos tanto del
Lenguaje Visual y Plástico como el Verbal.
- Aprender a planificar, individual y cooperativamente, las fases del proceso de realización de

una obra, analizando sus componentes para adecuarlos a los objetivos perseguidos.
- Sensibilizar y educar sobre los beneficios de la alimentación saludable.
- Advertir las consecuencias nocivas del consumo excesivo de golosinas y dulces.
- Entender las relaciones del Lenguaje Visual y Plástico con otros lenguajes, eligiendo la
fórmula expresiva más adecuada en función de las necesidades de comunicación en cada
momento.
- Producir textos orales y escritos con distintas finalidades y adecuados a diferentes situaciones
de comunicación, haciéndolo con corrección y creatividad.
- Descubrir todo el potencial comunicativo que puede crearse a partir de la combinación de

lenguajes verbales y no verbales.
- Poner en práctica de forma eficaz lo planificado anteriormente.
La forma en que nos planteamos abordar estos objetivos fue poniendo en práctica una
metodología activa y plural, articulada siempre en torno al Proyecto. Así, -con un trabajo
interdisciplinar, primero entre Educación plástica y visual y Tecnologías y posteriormente y
hasta la actualidad entre EPV y Lengua castellana- lo que hemos pretendido es que el
alumnado en todo momento tenga un papel activo y protagonista en su proceso de
aprendizaje, trabajando, además, en equipo.
Ellos han sido los creadores de los diferentes materiales didácticos. Aprovechando su propia
iniciativa, hemos afrontado actividades muy diversas como la redacción, el dibujo, la pintura y
la dramatización. De paso estamos consiguiendo fomentar la responsabilidad, la autonomía y
la actitud altruista del alumnado de Secundaria, al que hemos visto trabajar con afán didáctico
y mucha ilusión para sus compañeros de la etapa de Infantil.

Autoría:
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Ante la pregunta de qué podíamos hacer para fomentar el consumo de fruta y verdura en los
niños, surgieron ideas entre los chicos que se concretaron de la siguiente manera:
- Construcción en madera de la mascota del Huerto escolar, la Superberenjena.
- Creación de la Superberenjena en mascota corpórea, como muñeco en tres dimensiones.
- Taller de escritura en 2º ESO del que surgieron las diez aventuras de la Superberenjena, unas
historias cortas de las que se extrae como moraleja la importancia de comer sano.
- Publicación de la Revista titulada Las Aventuras de la Superberenjena en formato digital que

recoge las 10 Aventuras de la Superberenjena.
- Taller de teatro en 3º de Diversificación Curricular, que culminó con la representación de la

obra para Educación Infantil titulada Las aventuras de Berenjeneitor en el planeta Verdurín Rin
Rin.
- Elaboración del decorado para la puesta en escena de la referida obra teatral –el planeta
Verdurín-Rin-Rin, el planeta Pica-Pica, así como los personajes de la obra (la manzana verde, la
mandarina y el plátano dormilón, el Kit-Kat y el m-m).

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- Confección de divertidas ilustraciones infantiles y recortables de los vestidos de la

Superberenjena y de distintas frutas para terminar de pintar.
- Representación teatral Las Aventuras de Berenjeneitor en el Planeta Verdurín-rin-rin para los

niños de Infantil, de 3, 4 y 5 años en la celebración de la Semana Cultural de nuestro Centro a
cargo del alumnado de 3º de ESO de Diversificación Curricular.
- Diseño de marcapáginas solidarios con motivos alimenticios saludables para colaborar con
una ONG infantil. Se vendieron como actividad solidaria en la Semana Cultural del Centro.
La evaluación de todo el proceso la hemos llevado a cabo de acuerdo a la idoneidad de las

actividades con respecto a los objetivos perseguidos. Y los resultados son más que positivos. La
adaptación de la dramatización para el alumnado de infantil resultó un éxito de aceptación. La
creatividad en la búsqueda de soluciones originales en las representaciones gráficas resultó
admirablemente gratificante. La corrección con la que el alumnado manejó los instrumentos y
materiales básicos en la representación gráfica fue impecable. El trabajo colaborativo,
altruista y lleno de inventiva han dado como resultado las composiciones plásticas, la
exposición de los distintos trabajos, la redacción de las 10 de Aventuras de la Superberenjena,
la composición del decorado teatral, los ensayos de la obra, la puesta en escena y la
interpretación teatral, la revista digital con el número de visitas siempre en aumento…
Como dijimos al comienzo, este proyecto arrancó en el curso escolar 2009/2010, pero lo más
importante es que su continuidad es indudable: la mascota Superberenjena tiene muchísimo
potencial. Su imagen se presta como emblema escolar para seguir trabajando desde
Secundaria para Infantil. La Superberenjena "tiene vida propia", nos permite seguir creando
ilustraciones infantiles, distintas imágenes como fotografías en diferentes contextos (haciendo
ejercicio, rodeada de frutas y verduras, paseando por el parque o asistiendo como un
comensal más al comedor escolar del Centro).
En conclusión, el nacimiento de Superberenjena fue la excusa perfecta para trabajar con el

alumnado de una forma divertida a la vez que eficaz, lo cual ha ido haciendo de ella el
emblema de un proyecto interdisciplinar que va más allá de las paredes del aula.
Es interdisciplinar porque ha implicado a materias como Tecnologías, Educación plástica y

visual y Lengua castellana y literatura. Rebasa las paredes del aula porque ha interactuado
Autoría:
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entre etapas, ha participado en la Semana Cultural del Centro e incluso ha hecho acto de
presencia en los menús del comedor Escolar.
Teatro Infantil: Las Aventuras de Berenjeneitor
Pocos cometidos puede tener un docente más ambiciosos que el de conseguir que los
estudiantes aprendan de forma lúdica y amena, a la par que desarrollando su iniciativa
personal y su creatividad. De este modo, adquieren conocimientos al tiempo que dibujan,
inventan o dramatizan temas relacionados con la alimentación saludable. Con este proyecto
estamos consiguiendo la implicación de los jóvenes de una manera muy gratificante. Porque
son ellos los que marcan las pautas de cómo quieren que siga creciendo. Porque son ellos los
que sugieren nuevos campos de trabajo para que Superberenjena continúe su labor. Mientras
a ellos les quede ingenio, nuestra mascota seguirá enseñándonos a comer y a vivir mejor.
La revista digital a la que hacemos referencia se halla en este enlace:

http://issuu.com/carmenplasencia/docs/superberenjena
También tenemos reseñado el proyecto en dos blogs:

http://cantimplora.wordpress.com/
http://carmenplasencia.wordpress.com/

Autoría:
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“ Tell me a story”. Trabajo educativo para jóvenes artistas

Raquel Reyes Díaz
Profesora de Inglés
IES Adeje
Resumen:
El uso de la escritura creativa en el periodo de aprendizaje de una lengua extranjera produce

beneficios de muy variada naturaleza: afianza estructuras gramaticales de forma amena,
fomenta la búsqueda de nuevos vocablos, mejora la corrección ortográfica, la capacidad de
síntesis y la expresión en general. Cuando estos textos, además, se leen en voz alta, ayudan a
mejorar la pronunciación, la entonación y la vocalización, y aportan fluidez a la lectura. A nivel
procedimental y actitudinal, propician el interés por la lengua objeto de estudio, al usarse ésta
en un contexto significativo, y fomentan la espontaneidad y la autonomía.
La tarea que se propone busca aunar todas estas ventajas. Está dirigido al alumnado del primer
ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, aunque puede adaptarse también a otros niveles.
PREPARACIÓN DE LA TAREA:
Importancia de la lectura y escritura creativas
Todas las producciones escritas sirven para practicar la lengua, tanto la propia como el idioma
extranjero que se está aprendiendo. La escritura creativa, por su parte, aporta numerosas
ventajas al alumnado de una lengua extranjera. Además de las ya reseñadas en el resumen,
Autoría:
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dota a la escritura de un matiz afectivo importante, ya que las ideas nacen del propio
estudiante.
Para poder escribir es necesario familiarizarse con diferentes tipos de lectura. Hay que leer
mucho, tanto en la lengua materna como en la extranjera. Un niño que lee será un adulto
lector y será también capaz de expresarse bien al escribir.
Transmitir a los niños desde tierna edad el amor por la lectura y por los libros hará que les sea
natural el leer, el documentarse y el contacto con las fuentes de información. También hará
que les sea más fácil escribir cualquier tipo de texto en el futuro, mejorará su espíritu crítico y
encontrará de mayor una fuente de ocio inagotable. No es de extrañar, pues, que los grandes
escritores hayan sido, a su vez, grandes lectores en su infancia y adolescencia. Hay una
reflexión filosófica que reza: un adulto creativo es un niño que ha sobrevivido.
Además del cuento literario, me gustaría mencionar otras formas de usar la escritura en clase
de forma creativa, y que pueden convertirse en tareas interesantes y atractivas para el
alumnado: la correspondencia interescolar, la participación en un blog creado para el
alumnado del grupo, la escritura de nuevos textos en los bocadillos (speech bubbles) de una
página de comic juvenil, la escritura y lectura a modo de doblaje (dubbing) de una película o
serie de moda, la confección colectiva de un cuento con historia encadenada, la creación de
poemas cortos a partir de un modelo dado, el acróstico, los caligramas, los juegos de palabras
como rimas, el ahorcado (hangman), el juego de stop o tutti fruti.
Diseño del cuento: tema, formato y presentación
De todas las manifestaciones literarias, el cuento otorga una clara ventaja a los estudiantes de
una lengua extranjera. Puede adaptarse a todo tipo de niveles, por lo que es ideal para
trabajar con alumnado que se está iniciando, al contrario de otros géneros más complejos.
Permite presentar tanto una narración como una estructura sencillas. Debido a su brevedad,
además, el alumnado puede crear una historia completa en un espacio de tiempo
relativamente corto. en relativamente poco tiempo.
La práctica de la expresión escrita está presente en todos los niveles del currículo de lenguas
extranjeras. Al trabajar en la escritura de cuentos, el alumnado se acerca a la consecución de
los diversos objetivos didácticos, como manifestar interés y curiosidad por conocer las ideas
Autoría:
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manifestadas en textos escritos en inglés, reconocer la importancia de ser capaz de

comunicarse oralmente y por escrito en la lengua inglesa o aplicar productivamente las
estructuras lingüísticas aprendidas en clase. Esta actividad propicia, además, el desarrollo de
varias competencias básicas recogidas en los currículos de la enseñanza obligatoria: la
Competencia en comunicación lingüística, que constituye el eje central del trabajo, así como la
Competencia en autonomía e iniciativa personal, la Competencia de aprender a aprender y la
Competencia cultural y artística.
Para la realización de esta tarea, se ofrecieron al alumnado dos opciones de abordar el cuento:
la libre creación y la recreación de una historia tradicional.
a) La libre creación. En este caso el tema y los personajes son creados por el propio alumnado.
Tiene la ventaja de que, al partir de la nada, se dispone de plena libertad para decidir sobre
todos los aspectos del cuento.
b) La recreación de una historia usando personajes de cuentos infantiles y juveniles. Esta

opción tiene la gran ventaja de que resulta muy atractiva para muchos estudiantes. Suelen
darle un toque cómico a cuentos tradicionales como The Princess and the Pea, Little Red Riding
Hood, The Little Mermaid...
La estructura del cuento ha de presentar este esquema básico: introducción (presentación),

nudo y desenlace. En la introducción, que conformaría el primer párrafo, se presenta al
personaje principal y su entorno, época y lugar donde está ambientado el cuento. Se presta
atención también al punto de vista de la narración: en 1ª persona, en 3ª persona, o también 2ª
Autoría:
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persona, usando el enfoque epistolar. La historia tiene que ser coherente con la presentación
inicial y no caer en errores como mencionar objetos en una época pasada que aún no habían
sido inventados. La extensión debe limitarse, para que el alumnado gane en implicación y para
poder ir dándoles el feedback durante el proceso de redacción.
En cuanto al aspecto plástico, el cuento resultará más ameno si puede acompañarse de varias
ilustraciones hechas por el propio alumnado. Deben ser representativas del lugar o de los
personajes narrados en la historia. No es necesario que los dibujos sean complicados; a veces
unos breves trazos son suficientes para describir un paisaje o una emoción de un personaje. La
portada conviene hacerse con un soporte más duro que los folios del cuento, como cartulina o
cartón. Además de la imagen, la portada debe llevar el título del cuento y el nombre del autor.
Lógicamente ha de resultar lo más atractiva y elegante posible, libre de fallos y borrones con
corrector blanco. Por otra parte, el tamaño de las páginas se puede dejar a libre elección. En
mi experiencia personal, al pedirles su sugerencia, la mayoría de los alumnos prefirió el
tamaño folio al tamaño cuartilla, ya que a muchos les encanta dibujar y querían presentar
grandes y lucidas ilustraciones.
Por último, se finaliza con la presentación de los cuentos en un lugar espacioso, a modo de
exposición. El alumnado se sitúa cerca de su libro. Resulta divertido incluir en la vestimenta
algo representativo de uno de los personajes del cuento. No es necesario venir
completamente disfrazados; cada uno trae lo que puede, como son los utensilios o prendas
típicas de una época o de una profesión. Así, por ejemplo, si trabajan en una posada del siglo
XVII, bastará llevar un pañuelo y un delantal.

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PUESTA EN PRÁCTICA:
Esquema de trabajo
En el proceso de trabajo con el alumnado, es recomendable como garante de éxito tener en

cuenta los siguientes aspectos. En primer lugar, trabajar en clase técnicas de escritura. Cuando
el nivel de la lengua es muy básico, conviene no complicarse con frases largas ni estructuras
complejas. Podemos escribir en la pizarra unas cuantas frases que sirvan de apertura del
cuento (opening lines): Once upon a time, Hundreds of years ago, In a small village there
were... Hay que dejarles claro, asimismo, que el primer párrafo es para la presentación del
personaje principal y su entorno, que la historia ha de tener un desarrollo y un desenlace final.
Otra forma de dar a conocer este tipo de estructuras es mostrando al alumnado unos ejemplos
de cuentos reales en lengua inglesa. En la web hay numerosas ofertas de material variado y
fácil de descargar para todos aquellos que no dispongan de cuentos impresos en papel. Para la
elección del tema, como habíamos comentado anteriormente, cabe la posibilidad de elegir
entre una composición libre o una adaptación de un cuento clásico. Esto puede hacerse de
forma individual, a elección de cada uno, o decidir la misma opción para todo el grupo. Es más
motivadora la libre elección individual; así hay más probabilidades de dar rienda libre a la
imaginación del joven.
Muy importante es el tiempo que se dedica a hacer un borrador sobre la historia. Se puede
dejar un margen de entre una y dos semanas para que piensen en un tema y vayan madurando
la idea. El borrador se entrega personalmente al profesor. Algunos niños lo traerán escrito en
español. No importa. Animaremos a estos niños a escribir en inglés aunque sean palabras
sueltas y a hacer una historia más corta. A ser posible, se deben incluir diálogos cortos de los
personajes, con frases muy usuales vistas en clase: Hi, I’m Gabriel Lang, What’s your name?
What are you doing? Can you help me, please? Is this a crocodile? Listen! Come here! Run! Be
careful, Nick! Oh, this is wonderful! Por otro lado, las historias en sus comienzos pueden llegar
a presentar contradicciones entre los personajes, con la época y su modo de vivir de entonces,
con saltos temporales importantes, repeticiones y falta de cohesión. Si a esto le sumamos los
lógicos errores gramaticales cometidos, ortográficos y semánticos, nos topamos con que todo

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el tiempo que se les conceda para crear el borrador es más que necesario. Es al comienzo de la
historia, con el primer borrador, cuando se perfila la historia y se experimenta con la narración.
El siguiente paso sería la corrección del texto. El docente no debe demorarse a la hora de
devolver los borradores. El alumnado tiende a querer expresarse tan bien como en su lengua
materna e intenta reproducir en inglés las mismas estructuras. Si esto se repite a menudo en la
redacción, el resultado es una historia detallada pero plagada de errores. En este caso,
conviene animarles a usar estructuras sintácticas más sencillas. Después de esto, si el
contenido lo requiere, se ampliará el texto hasta convertirlo en cuento, bajo la supervisión del
docente. El resultado es un segundo borrador, a partir del cual el alumnado compone el
cuento acompañado de ilustraciones. Para esta parte, la de las ilustraciones, se divide la clase
en grupos pequeños fomentando la cooperación entre ell alumnado. Los alumnos que así lo
deseen pueden confeccionar también una portada que, si bien no es evaluable, conforma un
elemento estético importante para el resultado final, ya que pretende simular el
encuadernado de un cuento real. Los que opten por la portada han de tener en cuenta que es
mejor si se realiza con una cubierta más dura que el papel de folio o libreta, preferiblemente
en cartulina. Ha de llevar el título del cuento y el nombre del autor.
Finalizados y revisados los cuentos, procedemos a hacer una presentación del mismo. Consiste
básicamente en mostrar su microrrelato a la clase, nombrar el título y leerlo en su totalidad o
un breve fragmento si es muy extenso. Por ello, es recomendable elegir una zona amplia, con
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el fin de que quepa todo el alumnado y haya espacio suficiente para colocar mesas con los
libros. Cualquier lugar se puede prestar para el desarrollo de esta labor, según las
características del centro, como son el aula de idiomas, el salón de actos, el patio, un aula de
artes plásticas, el hall, la entrada principal o una sala para exposiciones. Las fotos de esta
exposición permiten mejorar la decoración del aula y sirven de base para desarrollar el respeto
por el trabajo propio y el de los demás.
Consideración final
Los resultados de la tarea se suelen revelar muy positivos: los estudiantes en su mayoría lucen
con orgullo sus trabajos y se quedan con la sensación de haber aprendido mucho con la
experiencia. Además, algunos deciden utilizar su propia historia y presentarla en el concurso
del día del libro, ampliando su contenido y escribiéndola en español. Además de cumplirse los
objetivos previstos con respecto a los aprendizajes adquiridos por el alumnado, he podido
observar la presencia de este otro: el interés y respeto por el trabajo ajeno. El escuchar al
compañero cuando expone un trabajo, sin interrupciones ni risas, es otro logro añadido.
La elaboración del guion previo es clave para perfilar la estructura, hacer un argumento
coherente y aportar un final apropiado a la historia. También la reflexión y revisión de los
trabajos es fundamental tanto para aumentar la libre creatividad y la calidad descriptiva de los
personajes y del espacio, como para perfilar sus sentimientos y sus acciones con coherencia
interna.
Para el éxito de esta tarea, son necesarias una buena planificación y organización, pues en
algunas actividades se requiere de mucha concentración y reflexión y debemos buscar los
momentos y espacios que contribuyan a ello.
A fin de cuentas, se trata de que el alumnado se divierta aprendiendo, en un clima de

tolerancia, y que este aprendizaje le sirva para mejorar su competencia comunicativa en
lengua inglesa.

Autoría:
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BIBLIOGRAFÍA:
HELD, J. Los niños y la literatura fantástica. Editorial Paidós. Barcelona, 1981.
MARTÍN, E y MORENO, A. Competencia para aprender a aprender. Alianza Editorial. Madrid,

2007.
http://www.bbc.co.uk/learning

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ISSN: 2174-419X
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Una apuesta por Europa en las enseñanzas de formación

profesional
Gregorio Fernando Hernández Pérez

Marcial González Morín
IES Las Indias
Resumen
El desarrollo de las competencias profesionales adquiere otra dimensión cuando salimos de

nuestro entorno más inmediato y conocemos nuevas realidades. Esta oportunidad nos la han
brindado los proyectos europeos IVT y VETPRO, para alumnado y profesorado respectivamente.
Las diferentes familias profesionales del IES Las

Indias han recorrido media Europa (Reino Unido,
Lituania, Estonia, Italia…), demostrando nuestro alto
nivel formativo, lo cual se ha traducido en ofertas de
empleo para nuestro alumnado. Pero no sólo hemos
viajado, también hemos recibido a profesorado y
alumnado que han querido conocer y experimentar
nuestras prácticas de trabajo.
La otra gran ventaja de esta experiencia ha sido el

poder interactuar con personas cuyas lenguas son diferentes al español, lo cual ha permitido a
nuestro alumnado su mejora competencial en comunicación en lengua inglesa, idioma
empleado mayoritariamente como vehicular.
¡Qué lejos queda la jornada sobre movilidad que convocó la Dirección General de Formación
Profesional y Educación de Adultos en noviembre de 2009 y a la que asistimos! ¡Cuántos
términos desconocidos: IVT, VETPRO, Erasmus, Leonardo, Europass, PLM…! Salimos con la
cabeza hecha un lío, pero nos pareció una buena oportunidad para nuestro alumnado.
Los dos meses siguientes fueron una locura intentando aclararnos sobre cómo debíamos
redactar los proyectos. Había que buscar socios, empresas, escuelas, intermediarios…, y todo
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en otros idiomas. Pero ahí estaba la coordinadora de movilidad de la Dirección General, que
nos ayudaba y alentaba en todo momento.
Así pudimos entregar nuestros primeros proyectos en febrero de 2010; un IVT (Initial
Vocational Training) para alumnos y un VETPRO (Vocational Education and Training
Professionals) para profesores. Encontramos un socio intermediario en Pistoia (cerca de
Florencia) que nos pareció una buena zona en la que encontrar empresas para nuestro
alumnado de Imagen personal y Confección y moda.
¡Cuál fue nuestra sorpresa cuando en junio nos avisan de que han aprobado nuestros
proyectos! Ahora sí comenzaba lo duro. Además solicitamos la carta europea Erasmus.
Fue empezar septiembre y tener que preparar el primer flujo de alumnos (10 de estética) y de
profesores (6), que partirían en noviembre. Ni que decir tiene la inmensa cantidad de trámites
que hubo que gestionar.
Pero al final llegamos a Pistoia. Fue un acierto hacer coincidir los dos grupos pues pudimos
ayudar a solucionar los primeros problemas. ¿Se imaginan a una chica de 18 años que aquí no
iba sola ni al supermercado y que le tocó una empresa en Florencia a una hora de su casa y
cogiendo un tren y un autobús? Los llantos no se hicieron esperar. La experiencia era muy
dura. Verte en un país distinto, en el que no entiendes a nadie, en el que se hacía de noche
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desde las cinco de la tarde, con mucha lluvia y con frío, lejos de tus seres queridos,… ¡La
situación invitaba a volverse ya!
Pero estas adversidades se fueron venciendo poco a poco. La buena preparación profesional
de nuestro alumnado propició que el empresario lo acogiera mejor. El idioma empezó a no ser
una barrera infranqueable. Las salidas los fines de semana (Venecia, Roma, Pisa...) fueron
aportando vivencias únicas. La convivencia en grupo fue tejiendo amistades que durarán toda
una vida. Además, en el plano profesional, nuestros alumnos de confección acabaron haciendo
de diseñadores. Tal fue su implicación y capacidad en el desempeño encomendado que
recibieron felicitaciones por parte de las empresas.
Y cuando mejor lo estaban pasando llegó la hora del regreso. Nadie se quería venir. Habían
superado con nota la gran experiencia de su vida. Se habían integrado perfectamente al nuevo
entorno.
En mayo de 2011 repetimos experiencia, con un grupo de peluquería, y los resultados fueron
igual de positivos, tanto desde la adaptación al entorno como al puesto de trabajo.
Con la experiencia del primer año, en el segundo nos planteamos profundizar en la inmersión
lingüística de nuestro alumnado. Así, para uno de los grupos convenimos la estancia en
familias en Reino Unido. Con ello se mejoró el nivel de inglés en un país cuyas empresas

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exigían un dominio alto de su lengua. Fue duro: el frío otoño británico, el no ver el sol en cinco
semanas, una comida poco apetecible…, pero pudo más la ilusión.
Con el grupo de confección viajamos a Pistoia, al Liceo Petrochi. Fue un verdadero lujo trabajar
con el profesorado de esta escuela. Colaborativamente entre el alumnado de los dos centros
realizamos una colección. Nosotros nos encargamos de la parte de confección y luego ellos
añadieron los complementos. Se realizó un pase que resultó ser un éxito. Además,
participamos en un concurso de la cámara de comercio de La Toscana, con un diseño conjunto
que fue elegido como finalista. Una experiencia maravillosa.
Este grupo coincidió con un grupo de profesores de nuestro centro que también acudió a
Pistoia. Se pudieron comparar los sistemas educativos y las metodologías de trabajo, así como
el entramado empresarial de nuestras familias profesionales.
También ese año comenzamos con los alumnos Erasmus. Enviamos a cuatro alumnas de
Estética Superior a unos estupendos SPA de La Toscana y a dos alumnas de Patronaje a una
empresa de diseño cerca de Florencia. Nuestras alumnas trabajaron durante diez semanas en
un entorno laboral de muy buena calidad. Algunas de ellas recibieron ofertas de trabajo, por lo
que volvieron a Italia a trabajar.
El grupo de peluquería fue a Lituania. Teníamos buenas referencias de este centro. A pesar de
las diferencias culturales y de un inicio complicado, nuestro alumnado se adaptó
perfectamente al entorno, como demuestran las muchas lágrimas que se vieron a la hora de la
vuelta.
Fue un año muy duro, con mucha burocracia y

algunos problemas, pero el balance había sido
muy positivo. Las experiencias acumuladas por
nuestro alumnado y profesorado no tienen precio.
Y en nuestro tercer año, 2012, nos propusimos

abrirnos a mercados interesantes, como Alemania
y Bélgica. Hasta el país germánico acudieron
nuestras alumnas de estética, que demostraron su
alta profesionalidad y elevada preparación. A
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Bélgica ha viajado un grupo de profesores para conocer su sistema educativo y estudiar la

situación de nuestras familias profesionales actualmente. Por último, un grupo de confección y
otro de peluquería se han desplazado respectivamente a Estonia y Lituania.
También hemos empezado a recibir a alumnado y profesorado, concretamente ha pasado por

nuestro centro un grupo de profesores eslovenos y otro de Bélgica y tres alumnas de Estonia,
con el fin de realizar sus prácticas.
Pretendemos seguir apostando por Europa, por lo que ya estamos planificando nuevos
intercambios; sin ir más lejos, está prevista la visita de doce alumnos a Dublín durante ocho
semanas y con estancia en familias, para que, además de favorecer su desarrollo profesional,
mejoren en la comunicación en lengua inglesa.

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Miniolimpiadas deportivas de participación y desarrollo de

valores
Gustavo Adolfo Gamaza Suárez

Profesor de Educación Física
IES Tomás de Iriarte
Resumen
La realización de una miniolimpiada de atletismo, con diferentes pruebas de fuerza, velocidad y

resistencia adaptadas a los participantes, supone una experiencia educativa motivadora tanto
para el docente como para el alumnado. La realización de esta tarea centra el foco de
aprendizaje del alumnado en la participación y en el trabajo de valores como el respeto, la
tolerancia y el compañerismo. Esto genera una serie de reflexiones sobre el proceso para su
preparación y su contextualización curricular, además de propiciar algunas sugerencias de
mejora surgidas a partir de su puesta en práctica. La miniolimpiada se engloba dentro de una
Unidad Didáctica, dirigida al alumnado de 1º de ESO llamada “Vamos a las Miniolimpiadas”,
aunque por su carácter abierto puede ser fácilmente adaptable a otros niveles y contextos
diferentes.
INTRODUCCIÓN.
Los Juegos Olímpicos restablecidos por Pierre de Coubertin han sido definidos bajo unos
principios fundamentales incluidos en la Carta Olímpica, en donde además de establecer el
reglamento, los derechos y deberes del Comité Olímpico, Federaciones Internacionales y
Comités Nacionales, se establecen los principios y valores que deben reinar durante toda esta
competición, los valores olímpicos.
La importancia de trabajar los valores en los centros educativos está equiparada a la de los
contenidos propios de cada materia. El desarrollo de los valores nos permite realizarnos como
personas, además de responder a la demanda social de contribuir a construir un mundo mejor.
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Los valores olímpicos que hemos tomado como punto de partida para la realización de esta
tarea han sido el respeto, el compañerismo, el esfuerzo, la participación y la integración.
Valores extrapolables a otros ámbitos fuera del deportivo y que contribuyen de forma decisiva
a la formación integral de la persona.
El objetivo principal de esta tarea, por encima de las marcas que obtengan los participantes, es
que el alumnado identifique y desarrolle estos valores, primando la tolerancia, la cooperación
y el respeto a las diferencias individuales.
PLANTEAMIENTO DE LA TAREA Y JUSTIFICACIÓN CURRICULAR
Como ya se ha comentado, esta actividad va dirigida al alumnado de 1º de ESO, aunque las

características propias de la tarea hacen que pueda ser fácilmente aplicable a otros niveles e
incluso materias. Si hemos comentado que el objetivo es el trabajo en valores, todo el
contexto deportivo puede ser intercambiado por otro, por ejemplo, literario o matemático.
En este caso nos hemos decantado por 1º de ESO ya que es un nivel con el que se inicia una
nueva etapa y, en muchos casos, un centro nuevo y nuevos compañeros, es decir, una nueva
realidad. Además, el alumnado se encuentra en un momento de tránsito de la etapa infantil a
la adulta, caracterizado por los altibajos emocionales y socioculturales. Por ello, resulta
fundamental poner énfasis en el trabajo en valores como la solidaridad, el respeto, el
compañerismo, el esfuerzo, etc., así como contribuir a crear buenos hábitos de práctica de
actividad física.
Teniendo en cuenta el currículo oficial vigente, esta tarea favorece el logro del objetivo general
de etapa que nos habla de conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de las
otras personas, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e
incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y
social. Además, dentro de los objetivos generales de nuestra materia, esta tarea hace hincapié
en aquel que nos habla de participar de forma activa, autónoma, responsable y creativa en
diferentes actividades físico-motrices, valorándolas como un recurso adecuado para la
ocupación del tiempo libre, respetando las normas y reglas establecidas, evitando

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discriminaciones y adoptando una actitud abierta, crítica y responsable ante el fenómeno

deportivo desde la perspectiva de participante, espectador y consumidor.
A pesar de que con la realización de esta tarea se van a tocar distintos contenidos presentes en
el currículo, el foco de atención estará puesto en aquellos que nos hablan de los valores, como
son el respeto a la diversidad de ejecuciones en la práctica de actividades físico-motrices, el
tener una actitud de autoexigencia y autoconfianza en la realización de actividades físico-
motrices o el de tomar conciencia y aceptación de la propia realidad corporal y de las
posibilidades y limitaciones durante la práctica físico-motriz. Otros contenidos implícitos en la
misma son las capacidades físicas básicas relacionadas con la salud, el acondicionamiento de
las mismas y la estructura y funcionalidad del cuerpo, así como la función del aparato
locomotor y del sistema cardiovascular en la actividad física.
En cuanto a los criterios de evaluación indicados en el currículo de Educación Física, el número

ocho ha sido el inspirador a la hora de planificar esta tarea. Este criterio nos habla de mostrar
una actitud de tolerancia y deportividad en las actividades físico-motrices, aceptando las reglas
y normas establecidas y considerando la competición como una forma lúdica de
autosuperación personal y del grupo.
La competencia básica principal a la que contribuye esta tarea es la Competencia social y

ciudadana, ya que lo que realmente nos interesa es el trabajo de valores por encima del
rendimiento deportivo. También estará implicada la Competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico, ya que nuestro alumnado está conociendo mediante el
deporte su propio cuerpo y el medio que le rodea.
PREPARACIÓN DE LA TAREA Y PUESTA EN PRÁCTICA
Esta experiencia educativa se lleva realizando consecutivamente tres años en el mismo

instituto, y las tres veces realizadas han sido diferentes, ya sea por el alumnado participante,
por los profesores implicados o por la organización de la misma. En cualquier caso, la
valoración siempre ha sido muy positiva tanto por parte tanto del alumnado como del
profesorado y familias, quedando, por supuesto, muchos detalles y puntos que mejorar, que

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en algunos casos van a depender de las condiciones iniciales con que nos encontremos, que en
cada curso son diferentes.
Con la unidad didáctica, se pretende que nuestro alumnado aprenda qué son los Juegos
Olímpicos, cuáles son las principales pruebas, qué valores promueven y, sobre todo, qué
valores son identificables y aplicables en otros ámbitos de la vida. Comenzamos la unidad con
un cuestionario inicial sobre los Juegos Olímpicos y la proyección de la película “Quiero ser
como Beckham” donde se pide a los alumnos que identifiquen los valores de esfuerzo, amistad
y compromiso. Hecho esto, responden a una ficha de preguntas sobre la película, situaciones
de la vida cotidiana en la reconozcan estos valores, los valores en el mundo deportivo, etc.
Para concluir la sesión realizamos un debate en gran grupo que aporte diferentes puntos de
vista.
En las posteriores sesiones nos centramos en la parte práctica con el fin de mostrar y
desarrollar las capacidades físicas básicas orientadas a las pruebas de atletismo que vamos a
realizar en la tarea final, la Miniolimpiada. El tipo de pruebas que se proponen para esta tarea
son tres: de fuerza, como el lanzamiento de peso o el lanzamiento de jabalina; de velocidad,
como la carrera de relevos; y de resistencia, como la carrera de 400 metros.
En nuestro caso hemos organizado la tarea en siete disciplinas (salto de longitud, salto de
altura, lanzamiento de peso, lanzamiento de jabalina, carrera de 100 metros lisos, carrera de
400 metros lisos y carrera de relevos), aunque puede quedar abierta a otras modalidades que
se estimen.
Es importante resaltar que todo este trabajo de las capacidades físicas se va a hacer poniendo
el acento pedagógico en el trabajo de los valores como la cooperación, el esfuerzo y el respeto
a los demás. Para ello se proponen juegos grupales cooperativos, como “la cogida” en grupos y
parejas, carrera de relevos pasándose un balón medicinal, etc.
Al ser la mayoría de las pruebas individuales, en las sesiones de la unidad didáctica, se habilitan
rincones de trabajo por grupos. Cada grupo debe autoevaluarse anotando marcas iniciales
obtenidas en las pruebas y, además, realiza ejercicios para la progresiva mejora en cada
prueba; por ejemplo, en el lanzamiento de peso se pasan un balón medicinal evitando que

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caiga; para las carreras de velocidad corren de la mano en parejas, colocándose juntos
alumnos más rápidos con otros más lentos, etc.
La tarea final, la Miniolimpiada, la realizamos en las instalaciones del CIAT (Centro Insular de
Atletismo de Tenerife), en donde contamos con una pista de atletismo reglamentaria, fosos
para los saltos, lanzamientos, materiales, etc. Este tipo de tarea es recomendable realizarla en
este tipo de instalación, ya que a la motivación que supone el contexto real, hay que sumar la
garantía de poder hacer las pruebas bajo techo si las condiciones climatológicas no
acompañan. Asimismo, es fundamental que para asentar los valores descritos en los
aprendizajes perseguidos, se programe este tipo de tarea para principio de curso, con el fin de
sentar una base sólida que permita la consolidación de estos valores y la adquisición de
nuevos.
Para la realización de la miniolimpiada, se cuenta con la colaboración del alumnado de 2º de

bachillerato perteneciente a la materia optativa “Acondicionamiento físico”, quien se
encargará de organizar cada prueba, explicarla, recoger las marcas, ejercer de jueces, etc. Este
es un recurso muy interesante, ya que amplía la participación del alumnado del centro, lo
motiva y lo prepara en labores de organización, para hablar en público, para la toma de
decisiones, etc. En caso de que en el centro no se imparta esta materia, se podrían trasladar
las funciones al alumnado de 1º de bachillerato, a profesores o incluso a padres del alumnado
participante, con lo que se estimula la participación de otros sectores de la comunidad
educativa.
Las pruebas se realizan siguiendo el programa, algunas de forma simultánea y otras por
rondas. En el programa es importante tener en cuenta el dejar un intervalo para recargar
energías y descansar, espacios fundamentales para la práctica responsable de cualquier
actividad deportiva.
En cuanto al material necesario, dependerá de la configuración de las pruebas. Esto no debe

preocuparnos, pues el no disponer de algún equipamiento puede suplirse con su total o parcial
elaboración por parte del alumnado, integrándose en este caso los currículos de otras materias
como Educación Plástica y Visual o Tecnologías, en el diseño de esta tarea. Pero si aun así se
persistiera en la no integración del currículo de otras materias, la mini olimpiada puede
adaptarse a los recursos con que contemos o que podamos solicitar, siendo importante no
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tanto qué pruebas programemos sino los aprendizajes que esperamos que adquiera el
alumnado, ya mencionados.
A modo de ejemplo, el curso pasado participaron en esta actividad cuatro grupos de 1º de

ESO, lo que supuso un número que ronda los 110 alumnos. Para tratar de darle un carácter
coeducativo a la tarea, se realizaron las distintas pruebas con equipos mixtos y heterogéneos
en cuanto a su rendimiento, en donde el éxito individual no era premiado sino el logrado por el
equipo completo, gracias al esfuerzo de todos sus componentes. Para ello, cada participante
conseguía puntos para su equipo en cada prueba en que participaba que, finalmente, eran
sumados para obtener la marca final del equipo. Las marcas las sumamos en tres dimensiones:
altura (prueba de salto de altura), longitud (pruebas de salto de longitud, lanzamiento de peso,
lanzamiento de jabalina) y tiempo (pruebas de carreras).
No vamos a detenernos en otros aspectos organizativos como las autorizaciones para los
padres, aviso al AMPA, Cabildo de Tenerife, elaboración de fichas de registro de marcas, etc.,
pero sí considero pertinente destacar, dadas las experiencias vividas, la importancia de
solicitar una ambulancia a la Cruz Roja para ese día. En los tres años en que hemos realizado
esta tarea siempre ha habido algún incidente que, aunque de carácter leve en su mayoría, no
ha pasado a mayores por la intervención inmediata del personal sanitario que nos ha
acompañado.
Otro aspecto a tener en cuenta es la preparación de premios, medallas y diplomas. Dado que
lo que queremos valorar es la participación y los aprendizajes que se derivan de esta
participación, los diferentes reconocimientos que se entregan están orientados, más que al
rendimiento físico, que también, al logro de los valores que se trabajan. Por este motivo, es
imprescindible que cada participante reciba su correspondiente reconocimiento.
Aparte de los premios propios del rendimiento en las pruebas, se valora sobremanera a
aquellos grupos que destacan por algún valor. Así, tenemos premios “al equipo más solidario”,
“al equipo con mejor perder”, “al equipo más participativo”, etc. Estos premios los decide el
profesorado que participe en el diseño y puesta en práctica de la tarea. Además, aporta su
opinión el alumnado de 2º de bachillerato –o quien se estime si no fuera posible- que participe
en el desarrollo de las pruebas.

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EVALUACIÓN DE LA TAREA Y POSIBLES SUGERENCIAS DE MEJORA.
Es fundamental que el alumnado a quien va dirigida la tarea sepa qué va a valorarse. Por eso,
hay que informar de que lo prioritario para la consecución de los objetivos inicialmente
establecidos es el trabajo en grupo. Esto es, la colaboración con el resto de compañeros, la
disponibilidad para favorecer la integración de todos los miembros del grupo y el interés que
se muestre en las tareas propuestas.
Una vez realizada la tarea, la sensación final que se nos ha quedado siempre ha sido muy
parecida: una enorme satisfacción al ver que se pueden hacer cosas diferentes y que
funcionan, que en mayor o menor medida los alumnos aprenden, experimentan y disfrutan, y
que el esfuerzo realizado por todos vale la pena. Al alumnado le quedan grabadas las
experiencias de ese día y las recuerda largo tiempo, lo que despierta su motivación a las
nuevas propuestas que el docente vaya planteando a lo largo del curso. Pero sin duda, lo más
importante es que cualquiera que haya participado, tenga el rol que tenga, detecte aquellos
aspectos que han funcionado y proponga mejoras para aquellos en que no se han cumplido las
expectativas, tanto desde el punto de vista pedagógico como desde el organizativo y de
participación.
Entre las dificultades encontradas en estos tres años destaca la falta de participación de un
reducido sector del alumnado, que prefiere quedarse en casa en este tipo de actividades. En
estos casos, se ha adoptado la decisión de contactar con las familias explicándoles la actividad,
los objetivos y la importancia de que sus hijos y ellos mismos también participen. El implicar a
las familias de los alumnos en la tarea puede enriquecerla mucho, además de servir de
motivación y apoyo y de ser una excusa perfecta para disfrutar de un día de convivencia entre
profesorado, alumnado y familias. Asimismo, podría incluirse en la fase inicial de la tarea el
desarrollo de una campaña de difusión, en la que varios equipos integrados por alumnado del
nivel para el que se propone la tarea se encargan de estimular la participación de aquellos más
reticentes.
Otro problema con el que nos hemos encontrado en algunas ocasiones ha sido el poco tiempo
disponible para las actividades programadas. En este tipo de tareas las cosas siempre van

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saliendo más lentas de lo que se pensaba, y los horarios programados se tienen que ir
cambiando constantemente. Por ello, la solución ha pasado por prever más tiempo del que se
necesita en un principio (o ser menos ambicioso con el número de pruebas) y tener preparado
un plan b, consistente en la supresión de algunas pruebas, disminuir el número de intentos por
participante, etc., para los posibles imprevistos (lesiones, lluvia, atascos, etc.).
Sin lugar a dudas, la clave del éxito de esta tarea está en la adaptación que se pueda hacer de
la misma a un contexto determinado, es decir, a las características del alumnado, del centro,
del equipo educativo, de los padres y madres, del AMPA, del entorno, de las propias
instalaciones deportivas, etc.
La experiencia ha dejado claro que implicar al profesorado de otras materias es muy difícil si
no se siente partícipe de la tarea que va a realizar el alumnado, por lo que una buena forma de
conseguir esa implicación y complicidad es invitarlo a diseñarla de forma conjunta, donde
quepan elementos del currículo específicos de las materias que imparte. Como punto de
partida, podría proponerse al claustro desde principio de curso, pudiendo además el jefe de
departamento llevar la propuesta a los otros jefes de departamento en una reunión de la
Comisión de Coordinación Pedagógica. Un ejemplo de integración podría ser el trabajo desde
la materia de Matemáticas con las marcas recogidas (medias, gráficas, suma de tiempos, etc.),
o desde Geografía e Historia con el tratamiento del Olimpismo, su origen, características, etc.
Tampoco es descabellado plantear desde la materia de Tecnologías la realización de un
montaje fotográfico, una vez concluida la mini olimpiada.
A modo de conclusión, puedo afirmar que en mayor o en menor medida, siempre se obtienen
buenos resultados cuando se realizan actividades diferentes, en lugares diferentes y con
planteamientos diferentes. Ello puede ser debido a que rompemos por completo la rutina
pedagógica en la que sin querer muchas veces vamos cayendo los docentes, y que además de
variar el camino didáctico hacia los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación, con
estas experiencias, aportamos a todos los implicados un soplo de aire fresco y motivador en
nuestro día a día.
BIBLIOGRAFÍA.

Autoría:
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- Crowther, Robert: Todo sobre los Juegos Olímpicos. Ediciones SM (CESMA, S.A.).
- Solar Cubillas, Luis V: Pierre De Coubertin: La dimensión Pedagógica. Aportación del

Movimiento Olímpico a las Pedagogías Corporales. Gymnos.
- César F. Buitrón, César y Del Riego, Carlos: Citius, Altius, Fortius. Las olimpiadas y sus
mitos. Everest.
Webs sobre los juegos olímpicos:
- http://olympicstudies.uab.es/lec/pdf/spa_binder.pdf
- http://juegos-olimpicos.com/
- http://www.juegoslondres2012.com/
- http://olimpismo2007.blogspot.com.es/
- http://www.lapetus.uchile.cl/lapetus/archivos/1220290211CFG_OLIMPISMO_GGG.pdf

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PROA o cómo liderar el cambio metodológico
“La innovación requiere ideas nuevas... La educación tiene una responsabilidad frente a la
tradición...” Seymour Papert
El Plan PROA (programas de refuerzo, orientación y apoyo, cofinanciado por el Ministerio de

Educación), del que ha formado parte más de un centenar de centros de Canarias, entre los
cuales se incluyen nueve del ámbito del CEP Santa Cruz de Tenerife, ha permitido desarrollar
plenamente un modelo de actuación encaminado a la consecución de los objetivos propuestos
por la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad (CEUS): mejora del éxito escolar
y adecuación del nivel de logro de las competencias básicas; mejora del porcentaje de
idoneidad y titulación; disminución del absentismo; y disminución del abandono escolar.
Conscientes de que no existen recetas perfectas ni únicas, desde la Dirección General de

Ordenación, Innovación y Promoción Educativa (DGOIPE) se apostó por asumir la
responsabilidad de generar ideas nuevas que condujeran no sólo a la creación o al
apuntalamiento de prácticas con resultados positivos sino a la detección y reorientación de
aquellas otras que impedían el avance en el desarrollo de los objetivos de la CEUS. Pero esta
responsabilidad ha sido compartida con los centros participantes en PROA, en un ejercicio que
ha permitido integrar el Plan en el proyecto de centro y en su concreción anual con plena
autonomía.
"Creatividad es pensar en nuevas ideas. Innovación es hacer cosas nuevas" Theodore Levitt
Las rúbricas generales han dotado a Canarias de un marco de referencia común sobre los
aprendizajes que en las etapas obligatorias ha de adquirir el alumnado. El que la
administración educativa haya pensado en idear este marco común no ha sido un capricho,
sino una necesidad que concrete y gradúe los aprendizajes presentes en los criterios de
evaluación de las diferentes áreas y materias, que son los referentes fundamentales para
valorar, tal y como se recoge en la orden de evaluación vigente para primaria y secundaria
obligatoria, el grado de adquisición de las competencias básicas y el de consecución de los
objetivos de la etapa. Para su elaboración se han confeccionado comisiones de docentes, en su
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mayoría integradas por coordinadores de formación de centros PROA, se han publicado en la

plataforma ProIDEAC a lo largo del curso y, una vez puestas en uso, están siendo analizadas
para incorporarle las mejoras y ajustes pertinentes. ProIDEAC contempla un espacio para que
estas propuestas de mejora puedan ser planteadas por el profesorado que haya manejado las
rúbricas y detectado aspectos que conduzcan a equívocos o interpretaciones diferentes e
imprecisas, siempre dejando abiertos aquellos elementos que han de concretarse en los
centros. Por ello puede afirmarse de las rúbricas que han sido hechas por docentes que
conocen los centros y sus aulas, con los currículos como referente, que han supuesto un punto
de partida sobre el que, a partir del diseño y aplicación de situaciones de aprendizaje,
reflexionar acerca de las prácticas docentes, y que están abiertas a la mejora de la que puede
participar todo el profesorado de los centros públicos de Canarias.
"Una cosa es tener autonomía y otra ir por libre, sin coordinación" Vicente Bertomeu
Sin embargo, las rúbricas por sí solas no garantizan el logro de los objetivos. Desde PROA se ha
propuesto un plan de trabajo que partiera de un diagnóstico inicial consensuado por los
coordinadores de formación y que incluyera, además de los objetivos generales –los
propuestos por la CEUS y desarrollar el enfoque competencial-, otros específicos centrados en
el diseño, práctica y evaluación de situaciones de aprendizaje y en el diseño de la
autoevaluación de los centros. El hecho de que se hayan fijado estos objetivos no han restado
autonomía a los centros; al contrario, les ha servido para que cada uno de ellos reflexione
sobre su situación y pueda encaminar sus acciones hacia aquellos que consideren prioritarios.
Se ha pretendido que las acciones tengan incidencia en el aula y ello requiere de un alto grado
de coordinación, de una línea de trabajo común. Los avances en los centros han venido ligados
directamente a los procesos cíclicos de reflexión-acción-evaluación, es decir, a la toma de
decisiones, a su puesta en práctica y a la valoración de la incidencia para reorientar
nuevamente, previa reflexión, las actuaciones en el aula. En otras palabras, se han dado los
condicionantes para que los centros PROA, partiendo de la situación en la que se encontraban,
y sus claustros hayan trabajado de una forma más sistematizada y con plena conciencia, lo cual
ha contribuido al desarrollo profesional de los docentes.
“Comienzo con la premisa de que la función del líder es producir más líderes, no más
seguidores” Ralph Nader
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El proceso innovador llevado a cabo por los centros PROA, con los cambios que conlleva, se
vería abocado al fracaso si conservara estructuras jerárquicas de liderazgo, donde toda la
responsabilidad recayera únicamente en la figura del coordinador de formación. El modelo de
liderazgo propuesto ha apelado a la corresponsabilidad, a la creación de estructuras
participativas que trasciendan el seguir pautas prefijadas de actuación. Gracias a ello, los
centros PROA han integrado que el éxito de los procesos de mejora sólo se logra si el liderazgo
es compartido, si desde su desarrollo profesional el docente ha tomado conciencia de la
necesidad de reflexión conjunta y asunción de un rol activo, si como indica Amparo Moraleda,
ve la innovación como “un desafío y no un drama, una oportunidad y no una amenaza”.

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II Encuentro de escritura y docencia

Bajo el lema “Mil maneras de conquistarte”, el 11 de abril de 2013 de 18:00 a 20:00 horas, se
celebró en el CEP Santa Cruz de Tenerife el II ENCUENTRO DE ESCRITURA Y DOCENCIA.
El objetivo del mismo era crear un espacio singular, donde el

profesorado pudiera compartir experiencias y reflexiones en
torno a la labor docente que desarrollan en relación a la
escritura. Para ello, se usó el formato de mesa redonda en la
que la moderadora y los participantes iniciaron el coloquio
que, posteriormente, se abriría a las intervenciones de los
asistentes. La mesa estuvo integrada por: Loly Armas,
maestra y escritora; Óscar Bacallado, maestro y escritor;
Rosángeles Pereyra, profesora del CEAD Santa Cruz Mercedes
Pinto; Óscar Pino, maestro del CEIP Isabel La Católica y
Ricardo Velázquez, profesor del IES Güímar. La moderación
del evento corrió a cargo de Rocío Celis, periodista, socióloga
y coach.
El lema en esta ocasión, “Mil maneras de conquistarte”,

trataba de transmitir dos ideas: por un lado, las múltiples
maneras en las que el profesorado ha tratado y trata de
despertar en el alumnado el interés y el gusto por la lectura y
la escritura. Por otro, la posibilidad que ofrecen la lectura y la
escritura de "conquistarse" cada uno a sí mismo, a sí misma,
favoreciendo el conocimiento y el crecimiento personal.
Como en la edición anterior, el principio y el fin último del evento fueron el alumnado
y su proceso de aprendizaje. En una primera parte, el coloquio se centró en las diferentes
formas en las que los invitados a la mesa tratan de “conquistar para las letras” a sus alumnos y

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alumnas. Uno a uno, describieron a grandes rasgos los proyectos llevados a cabo. Entre otros
se abordaron: el uso y el potencial de la radio escolar para una enseñanza y aprendizaje
competencial; la poesía como recurso privilegiado para contribuir a la educación de
adolescentes y jóvenes en situación de riesgo; la animación a la lectura desde la teatralidad; el
desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en distintas lenguas dentro de la
educación de adultos a distancia y la dinamización de la biblioteca escolar a través de las
nuevas tecnologías. En un segundo momento, las preguntas de la moderadora se orientaron
hacia las posibilidades que ofrecen la lectura y la escritura en el ámbito del desarrollo
personal. Se trataba con ello de guiar la reflexión hacia los beneficios que los alumnos y las
alumnas obtienen de las “mil maneras de conquistar” ideadas por los profesores y las
profesoras partiendo de la premisa de que la labor docente puede y debe contribuir a sacar a
la luz las potencialidades personales del alumnado.
Al término de la mesa, se abrió un turno de intervenciones con el fin de crear un

espacio para el diálogo y la interacción entre todos los asistentes.
Desde estas líneas, manifestamos nuestro agradecimiento al diseñador gráfico José

Toledo, profesor de la Escuela de Arte y Superior de Diseño Fernando Estévez que, por
segundo año consecutivo, colabora desinteresadamente con este evento y que, una vez más,
ha logrado captar en el cartel del evento el espíritu que nos mueve en su preparación.
Lo fundamental, lo esencial es leer y escribir, cualquiera que sea el modo. Mientras que la
persona conserve el disfrute placentero por la lectura y la escritura, cualesquiera que sean
las circunstancias que la rodean, conservará a la vez lo mejor de su condición humana.
Mario Vaquero Goyanes (La educación de la sensibilidad literaria)

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ProIDEAC y los Consejos Generales en el CEP Santa Cruz de

Tenerife
A lo largo del pasado curso 2012-2013, tal y como manifestó la Directora General de
Ordenación, Innovación y Promoción Educativa (DGOIPE) en la carta de bienvenida dirigida a
los docentes, se puso en marcha el modelo pedagógico que se había ido fraguando con
anterioridad. Un número importante de docentes de nuestra Comunidad Autónoma
elaboraron las rúbricas generales para cada una de las áreas y materias de la Educación
Obligatoria y vieron la luz en este pasado curso.
Para conocerlas y saber utilizarlas en el diseño de diversas situaciones de aprendizaje y

evaluarlas, se puso en marcha un plan formativo. Este plan estaba enfocado a una mejora
eficaz de la práctica educativa, en la que el profesorado recibiera el apoyo, la formación y el
acompañamiento imprescindibles, haciéndose eco la DGOIPE de las sugerencias y necesidades
que fue planteando la comunidad educativa.
Se creó un entorno virtual como herramienta facilitadora para el profesorado que contenía la
información básica, el calendario de trabajo y los recursos. Esta plataforma se presentó con las
siglas ProIDEAC (Pro Integrar: Diseño + Evaluación →Aprendizaje Competencial)
Con el objetivo de alcanzar la universalización del éxito escolar se han estado promoviendo
prácticas educativas que contribuyan al desarrollo y adquisición de las competencias básicas
por parte de nuestro alumnado, de acuerdo con los requerimientos de calidad y equidad que

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se impulsan desde Europa, garantizando que estas prácticas respondan al enfoque

competencial y promuevan procesos de evaluación auténtica.
Algunos de los elementos que construyen este enfoque competencial son los siguientes:
 Programación que parte de los criterios de evaluación.

 Conocimiento por parte del alumnado al principio del proceso de lo que va a aprender.
 Actividades que permiten detectar conocimientos previos.
 Aprendizaje en la acción: haciendo y practicando.
 Aprendizajes con utilidad práctica en la realidad.
 Actividades secuenciadas de forma coherente, bien planteadas y planificadas.
 Evaluación durante todo el proceso con las herramientas e instrumentos adecuados.
 Coordinación de los equipos de docentes.
 Consenso y planificación de las situaciones de aprendizaje.
En todo este proceso de cambio se ha propuesto que los CEP contribuyan al acompañamiento,
fortaleciendo el liderazgo de las Jefaturas de Estudio de los centros y sirvan de apoyo con el
objetivo fundamental de generar desde los propios centros las dinámicas de cambio partiendo
de sus necesidades.
Los Consejos Generales y las reuniones abiertas para todos los docentes se han convertido en
espacios formativos de gran riqueza y han contado con el siguiente plan de trabajo:
1. Plataforma ProIDEAC
 Inclusión, enfoque competencial y evaluación auténtica
 Sentido, finalidad y utilidad de ProIDEAC
 Evaluación Inicial del alumnado
 Orientaciones para la elaboración de la
 Programación Didáctica
 Rúbricas Generales
2. Primera sesión del Módulo 0 ProIDEAC
 Manejo de las rúbricas generales
 Diseño de situaciones de aprendizaje y su evaluación
 Profundización en el trabajo colaborativo y de equipo
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3. Segunda sesión del Módulo 0 ProIDEAC

 Principios del modelo pedagógico propuesto
 Profundización en las rúbricas
 Evaluación auténtica
4. Tercera sesión del Módulo 0 ProIDEAC.
 Proceso de diseño de una situación de aprendizaje
 La tarea
 Sugerencia del uso de las rúbricas para evaluar
5. Cuarta sesión del Módulo 0 ProIDEAC
 Valoración del proceso formativo realizado hasta ahora
 Liderazgo en el proceso de formación en los centros
6. Análisis del enfoque competencial de una tarea y su evaluación
 Situaciones de aprendizaje con enfoque competencial
 Evaluación auténtica
 Programaciones
El enfoque de estos encuentros ha sido eminentemente competencial, centrando el trabajo en

la reflexión, el debate y el trabajo cooperativo, y tratando de vivenciar herramientas de trabajo
que las Jefaturas de Estudio pudieran utilizar en sus centros realizando las adaptaciones
necesarias.
Las sesiones de Consejo Generales fueron planificadas en términos de eficacia, aplicabilidad y

desde la necesidad de crear dinámicas de colaboración y coordinación en los centros,
transformando la idea del ponente experto en la de docente investigador. El nuevo enfoque
pone el punto de mira en las ricas capacidades de los propios centros, en aquellas iniciativas
innovadoras que se generan desde los mismos, en la idea de interrelación y funcionalidad de
los documentos institucionales; todo ello dirigido a la repercusión en las prácticas docentes de
aula y la mejora de los procesos de aprendizaje del alumnado.
Todos los docentes tenemos por delante una camino abierto para la profesionalización
docente, siendo conscientes de que los beneficios de la suma de esfuerzos, centrados en un
objetivo común, permitirán la mejora de la calidad educativa de nuestra Comunidad y el éxito
de nuestro alumnado en su vida.
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Experiencias Competenciales: “Mercadillo Enseñar para

Emprender”
El jueves 23 de mayo de 2013, de 09:00 a 13:30 horas, se celebró en la Plaza del Cristo de La
Laguna el mercadillo que cierra el Programa Enseñar Emprender. Participaron un total de 560
alumnos de Educación Primaria organizados en 20 cooperativas que fueron desarrolladas con
la ayuda del profesorado y familias bajo el asesoramiento de la FEGULL y en colaboración con
los Centros del Profesorado. Los centros participantes pertenecen al ámbito de los Centros del
Profesorado de Tenerife Sur, Santa Cruz de Tenerife, La Laguna y Tenerife Norte y fueron el
CEIP Feliciano Hernández García, CEIP Puertito de Güímar, CEIP Ofra Vistabella, CEIP Chimisay,
CEIP Miguel Pintor, Centro de Educación Especial Hermano Pedro, CEIP Susana Villavicencio,
CEIP Aguere, C.E.I.P. La Pasada, Colegio Mayco School, CEIP Parque La Reina y CEIP La Jurada.
Fruto del acuerdo por tercer año

consecutivo entre la Consejería
de Educación, Universidades y
Sostenibilidad y la Fundación
Empresa Universidad de La
Laguna (FEGULL), 20
cooperativas escolares propician
la cultura emprendedora entre
el alumnado y profesorado de
Educación Primaria. La
propuesta implementa
contextos de trabajo colaborativo que favorecen actitudes de cooperación, coordinación,
superación de conflictos y asunción de responsabilidades.
El mercadillo representa el culmen del trabajo que los centros han desarrollado a lo largo del
presente curso escolar con el proyecto “Enseñar para Emprender” con el objetivo de continuar
el proyecto iniciado hace dos cursos y dar salida en forma de donación a los productos que han
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elaborado, entre los cuales encontramos jabones, perfumes y cremas naturales, plantas
medicinales y aromáticas, complementos y objetos decorativos con material reciclado, etc.
A lo largo de la mañana los escolares también disfrutaron de varios talleres que

complementaron la formación emprendedora. Sin duda, fue un día completo para el
alumnado, profesorado, familias y todas aquellas personas que se acercaron a la Plaza del
Cristo de La Laguna y se animaron a participar en el Mercadillo Emprendedor producto del
encuentro de cooperativas escolares de los centros participantes.
Descripción del proyecto “Enseñar para

Emprender”
El Mercadillo Emprendedor es la
culminación de un programa educativo,
Enseñar para Emprender, dirigido a
alumnado de educación Primaria, en el
que durante el curso escolar los alumnos
y alumnas crean y gestionan una
cooperativa en la que fabrican productos
que venden una vez al año, en un
mercado o feria de su localidad. Este
programa favorece el desarrollo de
competencias asociadas a la
comunicación, el análisis del entorno
físico, la creación, la convivencia y la
ciudadanía, o la alfabetización digital.
El proyecto educativo tiene un enfoque transversal ya que se desarrolla en las diferentes áreas
de conocimiento del currículum de primaria y facilita la adquisición de todas las competencias
básicas.
Enseñar para Emprender propone una metodología donde el alumnado es el protagonista y

centro de su propio aprendizaje. Se basa en un trabajo desde la práctica donde el aprendizaje
es activo, cooperativo y significativo. Para ello la relación entre el centro educativo y los
hechos de su entorno más cercano están presentes diariamente.
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La metodología se ha basado en proyectos, desde la participación real y efectiva del alumnado

en el aula. Se ha propuesto la utilización del material bibliográfico del proyecto, aunque una
vez superado el primer curso ha sido posible continuar sin que el material bibliográfico sea
necesario para cada uno de los alumnos/as.
El papel del profesorado en el proceso ha sido el de apoyo, asesoramiento y de propuesta de

retos. Cada actividad ha supuesto un nuevo reto partiendo del análisis para extraer
conclusiones, tanto personales como grupales.
Objetivos
El objetivo general del programa Enseñar para Emprender es la difusión de la cultura

emprendedora entre niños y niñas, promoviendo conductas y actitudes de colaboración,
coordinación, superación de conflictos y asunción de problemas y responsabilidades. Este
objetivo se concreta en los siguientes específicos:
 Desarrollar y adquirir hábitos de comportamiento autónomo en relación con el trabajo y

orientados a las relaciones interpersonales.
 Conocer las normas de funcionamiento grupales y desarrollar hábitos de conciencia
emprendedora referidos a la empresa u otro tipo de asociación.

 Iniciar al alumnado en la identificación y conocimiento de los elementos y principios
básicos de puesta en marcha de un proyecto.
Para saber más:
http://www.fg.ull.es/es/proyecto/ensenar_para_emprender/39/
http://www.valnalon.com/

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Acreditación en Mediación Escolar nivel básico
La Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad ha puesto en marcha, durante el

curso escolar 2012-2013, el proceso de acreditación de docentes en mediación escolar de nivel
básico a través de la realización de un programa formativo y su posterior evaluación con el
objetivo de impulsar los servicios de mediación escolar en los centros educativos y con la
finalidad de contribuir a la mejora de la convivencia y del clima escolar.
Se ha preparado al profesorado participante para que sea capaz de identificar, analizar y

valorar la convivencia y los conflictos desde los principios integrados en la cultura de
mediación y desempeñar la función de mediador con eficacia y efectividad en el contexto
escolar, iniciando una vía regulada de formación y acreditación en mediación escolar de nivel
básico.
El procedimiento de acreditación en mediación escolar se ha desarrollado en tres etapas

diferenciadas:
i) Propuesta de personas candidatas por parte de los centros educativos y selección conforme
a los criterios establecidos.
ii) Desarrollo del programa formativo en dos fases: Fase de Preparación y Fase de Actuación.
iii) Acreditación por la Administración educativa.
PROGRAMA FORMATIVO Y EVALUACIÓN
A continuación puede verse el diseño del programa formativo que se ha llevado a cabo, así
como los requisitos para una evaluación positiva:
Título La Formación en Mediación Escolar. Nivel Básico

Modalidad:
Teleformación
Modalidad Teleformación Teleformación
Fases del Proceso Fase de Preparación Fase de Actuación

formativo
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Temporalización 70 horas 30 horas

Del 1 de octubre al 9 diciembre de 2012. Del 21 de enero al 10 de
marzo de 2013.
Requisitos de Haber sido propuesto por el centro Haber obtenido una

acceso educativo y que en el plan de convivencia calificación mínima de 70
del centro se recoja al menos el puntos en la fase de
compromiso de la creación, organización y preparación.
funcionamiento de un servicio de
mediación escolar en el presente curso
escolar.
Requisitos para la Obtener una calificación mínima de 50 Obtener una calificación
certificación del puntos sobre 100 en esta fase. Se obtiene mínima de 50 puntos
curso una certificación de 70 horas. sobre 100 en esta fase. Se
obtiene una certificación
de 100 horas.
Requisitos para la No acredita. Obtener una calificación

acreditación en mínima de 70 puntos
Mediación sobre 100 en esta fase. Se
Escolar obtiene el Certificado de
(Nivel Básico) Acreditación en la función
de mediador o mediadora
de centro educativo
(Mediación Escolar de
Nivel Básico).
Contenidos -Módulo 1: Convivencia, mediación y Esta fase consistirá en la

conflicto. realización de una tarea
-Módulo 2: Habilidades comunicativas y que incluye la grabación
gestión de las emociones. en vídeo de una mediación
-Módulo 3: Procedimiento de mediación. real o simulada donde el
-Módulo 4: El mediador y su caja de candidato a la acreditación
herramientas. actúe como persona
Sólo el alumnado que supere esta fase de mediadora.
preparación con una calificación de 70
puntos o más, podrá acceder a la fase de
actuación.
FUNCIONES DE LA PERSONA ACREDITADA EN MEDIACIÓN ESCOLAR (NIVEL BÁSICO)

Las funciones a desarrollar a las que se comprometía en su centro educativo la persona que
optara por la acreditación en mediación escolar debían ser, al menos, las siguientes:
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— Ser la persona responsable del servicio de mediación a propuesta de la dirección del centro
y con la aprobación del Consejo Escolar.
— Supervisar la redacción del plan de actuación del servicio de mediación y su ejecución
durante el curso escolar, en permanente colaboración con la dirección del centro y el Consejo
Escolar, así como con el equipo de gestión de la convivencia del centro.
— Coordinar el equipo de mediadores del centro y formar parte del equipo de gestión de la
convivencia del centro, garantizando así la coordinación entre ambos equipos.
— Contribuir de forma activa a la divulgación del procedimiento de mediación a través de
acciones de información, sensibilización y formación, tanto para el alumnado como para los
padres, madres, tutores legales y el personal docente y no docente del centro.
— Promover, gestionar, colaborar o impartir la formación específica en materia de mediación
escolar, dirigida a los componentes del equipo de mediación del centro.
COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES
COMPETENCIAS DIAGNÓSTICAS
Visión estratégica
-Transmitir una visión general de la mediación (modelos, ámbitos, principios, etc.).
-Identificar los factores clave y obstáculos en situaciones complejas.
-Facilitar que las partes se sitúen desde puntos de vista diferentes para examinar el conflicto.
-Demostrar la visión de la evolución de un proceso de mediación
-Evaluar las posibles respuestas ante un conflicto.
Pensamiento analítico
-Descomponer una situación compleja en partes para facilitar su análisis.
- Identificar los tipos de conflictos y sus elementos constitutivos.
-Trascender los fenómenos superficiales para alcanzar las soluciones al conflicto.
-Identificar los conflictos susceptibles de mediación o proponer otras alternativas posibles

adecuándolas al contexto normativo.

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-Detectar y neutralizar sus juicios personales ante el conflicto y sus protagonistas.
COMPETENCIAS INTERACTIVAS
Inteligencia interpersonal
-Crear un clima de confianza, sintonía y respeto mutuo beneficioso para la comunicación.
-Reforzar a las partes por su cooperación e implicación en la mediación para gestionar sus
conflictos.
-Demostrar capacidad para ponerse en el lugar del otro y tener en cuenta sus intereses.
-Identificar y gestionar emociones propias y ajenas manteniendo la imparcialidad.
-Utilizar el enfoque relacional en la gestión del conflicto.
Capacidad comunicativa y dialógica
-Aplicar estrategias comunicativas para facilitar el diálogo de las partes.
-Construir mediante el diálogo un lenguaje común y un escenario compartido para generar el

consenso.
-Adecuar el lenguaje verbal y no verbal a las diferentes circunstancias comunicativas.
-Formular con precisión los aspectos que pueden desbloquear el conflicto y generar
acercamiento.
Habilidad negociadora
-Mostrar imparcialidad y buscar el beneficio mutuo de los mediados.
-Explorar los intereses y necesidades comunes para dirigir la atención hacia ellos.
- Ayudar al tránsito desde posiciones individuales a intereses compatibles.
-Manejar las técnicas y habilidades útiles en mediación para alcanzar el acuerdo.
COMPETENCIAS ORGANIZATIVAS
Sensibilización y difusión
-Promover la cultura de la mediación en su comunidad educativa.

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- Sensibilizar a la comunidad educativa para la detección de los conflictos.
-Aplicar estrategias de sensibilización y elaborar herramientas de difusión en el centro

educativo.
-Utilizar las TIC para sensibilizar, informar y formar a la comunidad educativa.
Planificación y organización
-Diseñar e implementar un programa de mediación atendiendo a las características del centro.
-Coordinar el servicio de mediación y su integración en el Plan de Convivencia.
-Seleccionar los mediadores adecuados para cada proceso de mediación.
-Supervisar las actuaciones de mediación escolar realizadas por el equipo de mediación.
¿POR QUÉ EMPEZAR EN ESTA 1ª FASE CON LA ACREDITACIÓN DE PERSONAS A PROPUESTA

DEL CENTRO?
-Porque el centro debe sentirse partícipe del proceso poniendo los recursos y medios
adecuados para que la persona a acreditar desempeñe las funciones que se desean, que van
más allá de su práctica de aula y que requieren de la dinamización de procesos de mejora
relacionados con la innovación y formación.
-Porque la formación y su evaluación deben contextualizarse en el centro. Es importante

entender el ambiente del aprendizaje como el lugar donde la gente puede usar recursos para
encontrar el sentido de las cosas y construir soluciones significativas para los problemas
(Wilson, 1996).
-Porque las funciones que le competen a la persona acreditada requieren de un liderazgo

reconocido y asumido por el centro. Se entienden las competencias como sistemas de acción
complejos que interrelacionan habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación,
orientaciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una
acción efectiva.
-Porque debe ser una responsabilidad compartida por la Administración educativa y por el
propio centro.
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-Por la optimización de los recursos existentes tanto humanos como materiales.
¿QUÉ ASPECTOS METODOLÓGICOS SE DESTACAN?
El diseño por competencias de este curso ha requerido la implementación de metodologías

centradas en procesos de aprendizaje que poseen enfoque competencial: estudio de casos,
aprendizaje basado en problemas, trabajo cooperativo y aprendizaje por tareas.
Los distintos módulos proponían fórmulas de trabajo que culminarían con la grabación de un
vídeo en el que la persona que iba a ser acreditada debía realizar una mediación real o
simulada. El proceso culminó con una realización práctica en la que se demostraban los
aprendizajes adquiridos. Saber hacer adquirió en este producto una especial relevancia.

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Acreditación TIC: un impulso pedagógico

Durante el pasado curso escolar 2012-13, la Consejería de Educación, Universidades y

Sostenibilidad (CEUS), a través de una resolución de la DGOPIE (de 3 de octubre
de 2012), ha realizado un procedimiento de acreditación TIC, mediante el
cual se pretendían los siguientes objetivos:
- Impulsar la implantación educativa de las Tecnologías de la Información

y la Competencia Digital en las aulas canarias poniendo en valor las
actuaciones en esta materia realizadas por la CEUS.
- Contar con personas capacitadas y acreditadas responsables de la dinamización de las TIC
en el centro a propuesta de éste.
- Orientar la utilización y aplicación eficiente de las TIC en los procesos educativos
Los candidatos fueron propuestos por los equipos directivos de los centros, participando
finalmente un total de 289 docentes, los cuales tuvieron que hacer frente a dos fases en el
proceso de evaluación.
La primera fase consistió en un programa formativo (150h), realizado a través de una

plataforma de teleformación y con la tutorización de asesores TIC, en el que los candidatos
realizaron 6 tareas relacionadas con el tratamiento de Tecnologías de la Información y la
Competencia Digital:
1) Diseño de una propuesta didáctica integrando la PDI.

2) Propuesta didáctica y práctica utilizando los conceptos de la web 2.0 mediante un
Blog.
3) Propuesta didáctica y práctica de aula con EVAGD.
4) Propuesta didáctica y práctica de aula usando Wikis.
5) Diseño de una propuesta didáctica con integración de las TIC partiendo de un
criterio de evaluación.
6) Diseño de una propuesta de Plan de integración de las TIC.

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En esta fase, que se desarrolló desde noviembre de 2012 hasta marzo de 2013, los aspirantes
tuvieron no solamente que diseñar propuestas didácticas con enfoque competencial, sino
también implementarlas paralelamente en su práctica docente con unos requerimientos
mínimos de interacción con el alumnado. En este sentido, destacamos la tarea 5 como claro
ejemplo de integración del modelo pedagógico de la CEUS.
“Yo no enseño a mis alumnos, solo les proporciono las condiciones en las que puedan
aprender.” Albert Einstein
Los 216 aspirantes que superaron este programa formativo, tuvieron que hacer frente a una
segunda fase (realizada entre abril y mayo de 2013) en la que se evaluó el desempeño
competencial de los participantes, comprobando para ello si aplicaban las TIC como recurso
didáctico en su aula y dinamizaban y coordinaban en su centro educativo el Plan de
Integración de las TIC.
Para este proceso de valoración, se realizaron visitas por parte de una pareja asesora
especialista en TICD, en las que se realizaron entrevistas personales con el candidato y con
otros docentes del centro, en particular, con miembros del equipo directivo.
Finalmente, esta fase fue superada por 210 candidatos, por lo que una gran parte de los
centros públicos educativos de Canarias ya cuenta con personas capacitadas responsables de
la dinamización de las actuaciones del centro que permitan una integración satisfactoria de las
TIC. El profesor con acreditación TIC es una figura emergente que es necesaria para dar un
impulso pedagógico en los centros educativos, porque ejercerá funciones divulgativas y
dinamizadoras de esta integración, posibilitando la consecución de los objetivos prioritarios de
la educación en Canarias (especialmente con la mejora de las tasas de éxito escolar y los
niveles de desarrollo de las competencias básicas).

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Esta figura viene a potenciar el marco de actuación por parte de la CEUS que posibilita e
incentiva el uso de las TIC en el aula (formación del profesorado, provisión y desarrollo de
contenidos digitales, puesta en marcha de aulas virtuales, impulsos de proyectos de
innovación…).
El proceso de acreditación TIC ha coincidido también en el tiempo con un proceso de

digitalización de aulas en los centros de Secundaria, lo que viene a darle continuidad al
esfuerzo realizado en cursos anteriores en los centros de Primaria. Por lo tanto, se está
abordando por parte de la CEUS la implantación de las TIC desde una doble perspectiva, la
técnica y la pedagógica, que sin duda supone la línea de actuación más eficiente para obtener
resultados positivos.
Todas estas líneas de actuación, necesarias para la creación de un contexto pedagógico

favorable que permita la mejora de la calidad educativa, conforman un proceso con carácter
de continuidad, que permitirá la incorporación de nuevos a docentes en próximas
convocatorias.

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Revista digital del CEP Santa Cruz de Tenerife

La Gaveta digital, revista de contenidos educativos

del CEP Santa Cruz de Tenerife, núm. 19, 2013

Título: REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 19

Edita: © Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

Autores y autoras: Juan Antonio Ojeda Ortiz

Fecha de producción: Junio 2013

Estimados compañeros, estimadas compañeras:

El recorrido por sus artículos, experiencias,

La Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa ha apostado, entre

Animamos al profesorado a continuar compartiendo en esta publicación; un canal que nos

El Equipo Pedagógico del CEP Santa Cruz de Tenerife, septiembre de 2013

Aprendiendo a colaborar entre profesores y centros

Dr. D. Juan Antonio Ojeda Ortiz

La cultura de la colaboración no es fácil, ni natural, pero tratar de prescindir de ella nos

El presente artículo surge desde el ámbito de la organización escolar y su contenido resulta

- la propia escuela, su esencia, significatividad y misión;

Urge, además, por ejemplo, adaptar los procesos de enseñanza-aprendizaje a los

Hemos de ser realistas, sinceros y transparentes al abordar la colaboración en esta nueva

1. Colaborar no es fácil, ni natural.

Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

Figura 1: La escuela en red. Redes intra o interorganizativas. (Elaboración propia).

2. Un necesario y profundo cambio de la estructura organizativa, entre otras exigencias.

A este respecto, Joan Melé (2011), vicepresidente de Triodos Bank, dice:

“El viejo paradigma, basado en luchas competitivas y en estructuras jerárquicas, es solo

Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

3. Algunos de los peligros que trata de evitar o resolver la colaboración.

- La fragmentación de nuestras escuelas (horizontal, vertical, temática, territorial, etc.)

Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

- Y otros muchos peligros como la centralización, la rigidez, la verticalidad, la

4. Beneficios de la participación en red.

A continuación, en la Figura 2, se señalan algunas de las ventajas o beneficios que se obtienen

Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

5.- Itinerario y etapas para la colaboración:

Para avanzar y ganar capacidad colaborativa es necesario recorrer un camino progresivo,

Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

La colaboración entre profesores, centros e instituciones en red no es algo episódico y puntual

Para finalizar, queda por hacer un par de precisiones:

a) La disyuntiva que se nos presenta es clara e inequívoca: “colaborar o morir” (Tapscott

Bernal, E. y van Zoggel, J. (2012). ¿Trabajas o Colaboras? Barcelona: Profit Editorial.

Delors, J. (1996). La Educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

Gairín, J. (1998). Estadio de Desarrollo Organizativo: de la organización como estructura a la

Tapscott, D. y Williams, A.D. (2007). Wikinomics. La nueva economía de las multitudes

Tapscott, D. y Williams, A.D. (2011). Macrowikinomics. Nuevas fórmulas para impulsar la

Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

Algunas precisiones sobre la enseñanza de la lectura y de la

Las metodologías empleadas para la enseñanza de la lengua y la literatura están orientadas a

Los diversos modelos de enseñanza actuales plantean situaciones de aprendizaje centradas en

El desarrollo de la creatividad, el enriquecimiento de la sensibilidad, la lectura como afición...,

“La adquisición de nuestra destreza emisora se logra de manera incomparablemente

Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

En la enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura (frente a la enseñanza tradicional que

Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

La simultaneidad de informaciones verbales y visuales (el lenguaje verbal y el lenguaje icónico)

Los modelos de enseñanza y de aprendizaje a partir de las aplicaciones prácticas de

Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

enseñanza-aprendizaje, ya que es él quien está en fase de crecimiento y el que precisa del

Crear situaciones de aprendizaje en las comunicaciones orales individuales, en las lecturas en

3. Enseñar por competencias y tareas

“[...] de nada servirán gramáticas ni diccionarios ni planes de estudio si no se afronta

Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad