Alfabetización Lógico - Matemática

Encuentro nº4

Parte A

 Cuadro pág. 19

El niño explora el espacio en el que vive con su cuerpo (espacio físico). Realizando acciones sobre
los objetos, verbalizando y representando relaciones y propiedades.

Este espacio físico también es un espacio geométrico aunque todavía abstracto, ya que el niño
construye las representaciones mentales de las diferentes figuras geométricas. Por ej. Un dado
representara un cubo, etc.

En la fase multisensorial (a partir de los 3 años) el niño deberá ser estimulado en base a dos
aspectos:

o Organización Perceptiva: Es decir percepción visual, auditiva, táctil.

o Desarrollo Psicomotor: esquema corporal, organización espacial y temporal.

Con esto el niño descubrirá las propiedades y relaciones del espacio geométrico, su verbalización y
representación. Que se realizara a través de la comunicación lingüística, es decir:

 Comprensión y expresión oral.

 Grafomotricidad.
 Función simbólica.

 Cuadro pag.22

La competencia exploratoria espacial se logra a través de la experimentación directa, es decir, la

vivencia del espacio y la percepción. Esto se realiza por coordinación de acciones y
establecimiento de relaciones.
Coordinación de acciones físicas, es decir. Marcar, armar, mover, plegar, etc. Y coordinación de
acciones mentales como: clasificar, ordenar espacial y temporalmente, y por la observación
reflexiva, ambos sobre los objetos que están en el espacio.
Y el establecimiento de relaciones a través de: orden, continuidad, lejanía, vecindad, separación
y de semejanza, y por ultimo de congruencia entre los objetos que están en el espacio.

Parte B
1. ¿Cuántos tipos de lenguajes han sido considerados en el texto?

En el texto han sido considerados 3 tipos de lenguajes:

  Lenguaje de los gestos
 Lenguaje icónico.
 Lenguaje verbal
2. ¿Qué tipo de actividades podría proponer una docente para aprovechar sus
potencialidades?
 Salidas de campo (experimentación directa)
 Juegos/actividades lúdicas que apuntan a expresarse con todo el cuerpo
 Juego dramático
 Representaciones pictóricas.
 Representaciones con modelos tridimensionales.

Por ej. Ante una viñeta, sin ninguna expresión verbal escrita (lenguaje icónico) los niños pueden
inventar un cuento (lenguaje verbal).

3. A Ud. ¿se le ocurrirían otra/s? ¿Cuál/es?

Algunos Juegos con dado

1- Utilizando la misma forma de juego que el “Huevo podrido” pero cantando el “dado perdido”,
se realiza esta actividad, lo único que al nene que se le deja el dado, tiene que adivinar qué
número marca el mismo, una vez dicha la cantidad puede comenzar a correr a su compañero y
así continuar.
Este juego fomenta en los niños el conteo, y es muy divertido.

2- Jugar a ver quien obtiene el número más alto.

3- Utilizando el dado y un panel donde hallan escritas cantidades, podemos jugar a tirar el dado
y según el número que sale los niños buscan la cantidad correspondiente y le escriben al lado el
número.

4-Se puede utilizar para jugar a juegos de mesa con consignas como el juego de la oca, realizar
un recorrido dividido por casilleros con números y en algunos casilleros habrá obstáculos, donde
se deberá retroceder y en algunos también adelantar.
Los mismos niños podrán ser quienes coloquen las prendas en los obstáculos y escriban los
números en los casilleros.

4. ¿Qué diferencia existe entre la representación de un cuadrado que realiza un niño y la

que podría realizar Ud.?

Cuando un niño dibuja o reconoce un cuadrado, lo hace a partir de la identificación de la figura como
un ícono, en el que sólo tiene en cuenta la ¨forma¨. Se encuentra en el plano de la expresión.
Sin embargo, una persona que conoce el concepto matemático (contenido) lo representa, también a
través de un dibujo, pero teniendo en cuenta la congruencia de lados y ángulos, el número de lados,
y la perpendicularidad de los lados. Cuando la imagen mental del cuadrado es ¨matemática¨, la
representación que realiza la persona, cumple las condiciones señaladas y además, en el dibujo,
sombrea la región interior, incluyendo el concepto de figura bidimensional. Esta representación se
incluye en el plano del contenido.

5. ¿Cuál sería la manera correcta en la que un niño hiciera el pasaje de una

representación icónica al plano contenido?

El niño no lo puede hacer espontáneamente. Necesita manipular objetos primero, percibiendo

características y propiedades y estableciendo relaciones entre los objetos. Esa percepción posibilita
la construcción de la imagen mental de tal manera que cuando la necesita la puede visualizar
mentalmente recordando el o los objetos. Bruner identifica a estas dos etapas como enactiva
(manipulación) e icónica (representación mental adherida al objeto)

6. ¿Qué etapas propone Bruner para este tipo de tareas?

En la fase simbólica, (la tercera fase propuesta por Bruner) el alumno manipula las imágenes
mentales sin referencia al mundo real. Los símbolos son los que representan ideas, relaciones y
procesos; las operaciones matemáticas son llevadas a cabo por manipulación simbólica sin
referencia al mundo real. La fase simbólica culmina con el uso puramente sintáctico de los símbolos.
Los símbolos son tratados y usados como si fueran objetos físicos. La expresión que usan
habitualmente nuestros alumnos: "un número que está sumando y restando se puede cancelar" en la
resolución de una ecuación, es un ejemplo de manipulación sintáctica de los símbolos.

7. ¿Podría decir Ud. si lo que plantean L.Dickson , M.Brown y Olwer Gibson (1991), es
acertado con respecto a la teoría del desarrollo espacial de Van Hiele?

Modelo de Van Hiele. Teoría de enseñanza y aprendizaje de la geometría, diseñado por el

matrimonio holandés van Hiele. Se encasilla dentro de la didáctica de la matemática y
específicamente en la didáctica de la geometría.

Formas de razonamiento

Estas autoras sostienen que, si a un niño se le presenta la geometría a través de la medición y de

otros conceptos de los niveles 2 y 3 sin una sólida preparación y cimentación en la geometría visual
del nivel 1, estarán de antemano condenados al fracaso.

Los niveles de esta teoría del desarrollo espacial, que solucionaría en gran parte los problemas de la
enseñanza- aprendizaje de la geometría, se corresponden con las fases enunciadas por Bruner.
 8. ¿Por qué medio y de qué manera el hombre puede expresarse y así representar sus
experiencias?

El hombre puede expresarse y representar sus ideas a través del lenguaje natural, de la capacidad
del habla.

¨Entre los atributos generales más evidentes que nos permiten utilizar la lengua con fluidez se
encuentran la comprensión auditiva y el habla, por una parte, y la lectura y escritura, por otra.

Esas capacidades muy generales incluyen a su vez, el conocimiento de la pronunciación, de la

sintaxis, de la estructura, entre otros aspectos y la posesión de un vocabulario. Parte del
conocimiento de la lengua, consiste precisamente, en la capacidad de dividir una corriente continua
de sonidos en palabras individuales.

Con pocos elementos de base, los fonemas y, gracias a la posibilidad de las combinaciones, el
hombre llega a representar la experiencia, en su variedad y complejidad. Llegar a esto ha sido uno
de los máximos esfuerzos de la mente humana¨. (Pacheco-Porcar 1998 pág.18).

9. ¿Qué dicen algunos autores sobre el problema de la enseñanza de la matemática?

Si se considera a la matemática como un lenguaje, la competencia comunicativa se convierte en una

cuestión importante y la comunicación significativa en una preocupación fundamental, desde el
punto de vista educativo,

Algunos autores expresan que el problema fundamental de la enseñanza de la Matemática consiste

en la construcción del significado, más que en la cuestión del rigor.

La búsqueda de significado puede conducir a los niños a conclusiones que a veces son evaluadas
como erróneas cuando se les solicita verbalizar cuestiones matemáticas, ya que existen palabras
que se usan con significado diferente en el lenguaje natural y en el lenguaje matemático.

10. ¿Hay diferencia entre el lenguaje natural y el lenguaje matemático? ¿es esto tenido en
cuenta por el docente?

Ambos lenguajes son muy diferentes, ya que en el caso del matemático se refiere a una disciplina
con un tecnicismo particular.

El maestro debe conocer la dualidad entre ambos lenguajes, por lo cual debería ser muy puntual a la
hora de preguntar, y no utilizar términos que se presten a significados polisémicos.

11. ¿Qué tipo de lenguaje es el lenguaje lógico-matemático?

El lenguaje Matemático es un lenguaje formal.

 12. En el texto se hace referencia a una problemática con el uso indistinto de las palabras
propias de la Matemática. Se ha incluido la opinión de un docente ¿Que puede decir
acerca de esta problemática en el nivel inicial?

13. ¿Qué puede decir sobre los problemas didácticos del lenguaje matemático?

14. Explique con sus palabras la solución a esta problemática.

15. Explique en forma general, el cuadro en el que figuran las verbalizaciones correctas y
las incorrectas.

En este cuadro vemos como las personas (de manera incorrecta) tendemos a calificar a los objetos
que nos rodean. Es decir, como si el objeto tuviera como característica propia ser una figura
geométrica, cuando en realidad las figura geométricas son construcciones abstractas.

Es decir: Si miro una caja, la caja no es un rectángulo (como característica propia del objeto), la caja
tiene forma rectangular.
Parte C

¿Qué son los bloques lógicos Dienes? Se trata de un material estructurado creado por William Hull
a mediados del siglo XX, sin embargo, fue Zoltan Dienes (de quien toma su nombre), quien los utilizó
en Canadá y Australia para trabajar procesos lógicos en el aprendizaje de la Matemática.

Está compuesto por 48 piezas: 12 triángulos, 12 cuadrados, 12 círculos y 12 rectángulos; cada

grupo está divido a su vez en 2 tamaños: 6 figuras grandes y 6 pequeñas. Además estos subgrupos
están divididos en función de su espesor, teniendo en cada caso: 3 piezas gruesas y 3 piezas
delgadas. Por último en cada subgrupo encontramos las piezas pintadas con los colores primarios
(amarillo, rojo y azul). De esta manera, cada pieza está definida por cuatro variables: forma, tamaño,
espesor y color. Por lo que cada bloque se diferencia de los demás en varias variables.

¿Para qué sirven? se recomienda su utilización para los primeros años de Educación infantil (3-6)
debido a que ayudan a los niños a razonar, pasando gradualmente de lo concreto a lo abstracto,
asimilando los conceptos básicos de forma, color, tamaño y grosor además de ejercitar habilidades
del pensamiento tales como observar, seleccionar, comparar, clasificar y ordenar.

Sin embargo son aplicables en todos los niveles educativos para trabajar distintos conceptos lógico
matemáticos.

A partir de actividades los niños llegan a:

• Nombrar y reconocer cada bloque.

• Reconocer los atributos y valores de éstos.

• Comparar los bloques estableciendo semejanzas y diferencias.

• Clasificarlos atendiendo a un solo criterio.

• Realizar sucesiones siguiendo unas reglas.

• Establecer la relación de pertenencia a conjuntos.

• Emplear los conectivos lógicos (conjunción, negación, disyunción, implicación).

• Definir elementos por la negación.

• Introducir el concepto básico de número.

En algunos juegos y en el caso de utilizarlo con niños muy pequeños se puede reducir el universo de
bloques quitando por ejemplo un atributo (grosor) o un valor (rectángulo).

¿Cómo iniciar el trabajo con los bloques lógicos? Existen muchas posibilidades, a manera de
ejemplo presento esta posible secuencia de actividades.
1. Manipulación libre

Es de la mayor importancia dejar a los niños la posibilidad de jugar libremente durante el tiempo que
quieran con las piezas lógicas, como con cualquier otro material para la didáctica de las
matemáticas.

"En los primeros juegos libres los niños se familiarizarán con los bloques lógicos. Aprenderán a
nombrar las piezas aunque sea con nombres especiales como , … El maestro puede respetar estas
denominaciones, pues, el objetivo no es enseñar nombres”. Dienes Z. P. y Golding E. W, Lógica y
juegos lógicos, Editorial Teide, Barcelona, 1970, p. 17 y ss.

2. Observación dirigida

Construir una figura y hacer preguntas sobre ella.

Buscar bloques del mismo color.

Buscar bloques de la misma forma.

Hacer hileras. ¿Está hecha con algún criterio?

¿Hay dos bloques iguales?

3. Distinguir atributos

Cuento con bloques

Inventar historias en donde los bloques sean los protagonistas puede resultar muy atractivo para los
más pequeños. Se trata de personificar las piezas, si es preciso pintándoles ojos y bocas para
convertirlos en personajes de cuentos.

Por ejemplo: las piezas grandes pueden ser padres que pasean con las piezas pequeñas que son
sus hijos, de pronto el triángulo pequeño se pierde y sus padres van preguntando en todas las casas
si lo han visto. Naturalmente en la casa de los cuadrados le contestan que allí sólo viven cuadrados,
en la casa de los rectángulos sólo viven rectángulos , pero en la de los círculos encuentran a su
pequeño triángulo jugando con el redondo pequeño sin que sus padres lo supieran.

Las piezas delgadas pueden ser niños que no quieren comer y sus padres le van ofreciendo comida,
si se trata del círculo pequeño sus madre puede ofrecerle hamburguesas..., si es el triángulo le
puede ofrecer quesitos, si es rectángulo le puede ofrecer chocolatines, etc.

Vender bloques
Se simula una tienda en la que se venden todos los bloques como si fueran una mercancía valiosa.
Los niños que asuman el rol de comprador deberán nombrar el bloque elegido teniendo en cuenta
todos sus atributos. Los vendedores deberán reconocer el bloque pedido.

Pintamos la casa.

Consiste en elaborar sobre un papel o cartulina, diferentes casas con los contornos de los bloques.
Por ejemplo, una casa pequeña de color rojo y una grande de color amarillo. Las casas tendrán de
techo un triángulo, de fachada dos cuadrados y a un lado un patio con la forma de un rectángulo.
Los niños tendrán que buscar los bloques correspondientes para ir armando las casas. De la misma
manera podríamos introducir nuevas variables y otras construcciones.

Juego de la pieza escondida

Consiste en quitar una pieza y pedir al alumno que indique cuál es la pieza que falta. En una primera
etapa podrá trabajarse con un número reducido de piezas y con un solo atributo.

Ejemplo: Se elige una forma y luego se reúnen todas las piezas que tengan esa forma sin distinción
de tamaño y de color. (Se comprobará que muy pocos niños se preocupan del grosor a esta edad).
De esta manera se pueden formar 4 equipos de niños que trabajen cada uno con los bloques que
tengan la misma forma. Un niño hace una construcción con los bloques, cuando termine otro se dará
vuelta para que sea quitada una pieza de la construcción y se la esconda. El niño intentará adivinar
cuál es la pieza que falta.

Cuando hayan participado todos los niños de cada equipo podrán rotarse para trabajar con otras
formas. Después se repetirá el juego repartiendo las piezas por otro atributo, por ejemplo el color.
Variante: Colocar la pieza dentro de una bolsa, con los ojos tapados el niño podrá reconocer por el
tacto su forma, tamaño y grosor. El color lo adivinará aunque también puede deducirlo observando
los bloques que quedan en la mesa.

El salto de la rana

Elegir al azar entre cuatro y siete bloques y disponerlos formando un camino sinuoso sobre el suelo.
Una pieza se designa como salida y otra como meta. Se juega en grupos de cuatro jugadores. Se le
pide a un niño que diga en voz alta como se llama la primera pieza, nombrando todos sus atributos.
Los demás niños están atentos de que no se equivoque. Si acierta, da un salto de rana y se coloca
en la siguiente pieza. Así sucesivamente hasta llegar a la meta. Si se equivoca al nombrar alguna de
las piezas es sustituido por otro niño, que comienza el juego por la pieza de salida (o continúa por la
pieza en la que se equivocó el anterior niño).

Este mismo juego se podrá reproducir en la mesa usando un juguete o silueta de rana.