Usos de Una Herramienta de Comunicación Asíncrona

Para citar esta obra:
Onrubia, J., Bustos, A., Engel, A. y Segués, T. (2006). Usos de una herramienta de
comunicación asíncrona para la innovación docente en contextos universitarios. IV
Congreso Internacional de Docencia Universitaria i Innovació. Barcelona
(España).
Usos de una herramienta de comunicación asíncrona para la

innovación docente en contextos universitarios
Javier Onrubia, Alfonso Bustos, Anna Engel y Teresa Segués 1
Grupo de Innovación Docente en Psicología de la Educación (GIDPE)
Universidad de Barcelona
La comunicación presenta diversas experiencias de uso de los foros de un entorno

electrónico de comunicación y aprendizaje, para la creación de tres tipos diferentes de
contextos de actividad: contextos de actividad de trabajo en gran grupo (grupo-clase), de
trabajo colaborativo en pequeño grupo y de trabajo individual. Estas experiencias se han
llevado a cabo en el marco de asignaturas universitarias de primer, segundo y tercer ciclo,
relacionadas con la Psicología de la Educación y desarrolladas a partir de metodologías
centradas en el trabajo y el aprendizaje autónomo de los estudiantes. Partiendo de una
visión constructivista y socio-cultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje
universitario, estas experiencias conforman usos de las TIC dirigidos a ampliar y amplificar
las posibilidades de ayuda del profesor a los estudiantes, aumentando y personalizando el
apoyo y seguimiento del trabajo y aprendizaje que éstos realizan. Los usos presentados
ilustran, por tanto, una manera de entender la utilización de las TIC en procesos de
innovación de la docencia universitaria que apuesta por emplear estas tecnologías para
mejorar los procesos de ajuste de la ayuda por parte del profesor y para facilitar al profesor
la enseñanza a los estudiantes de capacidades de autorregulación de su propio proceso de
aprendizaje.
Palabras clave: ayuda educativa, blended learning, tecnologias de la información y la

comunicación (TIC)
Objetivos
El objetivo de esta comunicación es presentar diversas experiencias de uso de

herramientas TIC de comunicación asíncrona que se han llevado a cabo en el marco de
asignaturas universitarias de primer, segundo y tercer ciclo, relacionadas con el ámbito
disciplinar de la Psicología de la Educación, y desarrolladas a partir de metodologías
centradas en el trabajo y el aprendizaje autónomo de los estudiantes. En concreto,
presentaremos diversos ejemplos de uso de los foros de un entorno electrónico de
comunicación y aprendizaje, dirigidos a la creación de tres tipos diferentes de contextos
de actividad: de trabajo en gran grupo (grupo-clase), de trabajo colaborativo en pequeño
grupo y de trabajo individual.
Descripción del trabajo
1
Dirección postal (primer autor): Javier Onrubia. Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación. Facultad de Psicología. Campus Mundet de la Universidad de Barcelona. Paseo Valle de
Hebrón, 171, 08035 BARCELONA. Dirección correo electrónico (primer autor): javier.onrubia@ub.edu
4º Congreso Internacional Docencia Universitaria e Innovación. Barcelona, julio 2006
La experiencia de uso de las TIC que presentamos forma parte del trabajo desarrollado
por el Grupo de Innovación Docente en Psicología de la Educación (GIDPE) de la
Universidad de Barcelona [http://www.ub.edu/grintie].
El GIDPE está formado en la actualidad por once profesores y profesoras del

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de
Barcelona. Se constituyó formalmente como grupo de innovación docente en el año
2002, y desde el inicio de su actividad ha estado dirigido por el Dr. César Coll.
Globalmente, los proyectos del GIDPE se han centrado fundamentalmente en el diseño
y desarrollo de procesos instruccionales que tratan de incorporar a la docencia
universitaria planteamientos innovadores apoyados en metodologías centradas en el
estudiante y en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
La coincidencia de algunos de los planteamientos del grupo con determinadas
propuestas metodológicas vinculadas a los nuevos créditos ECTS planteados en el
proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior han llevado
también al grupo a implicarse en la experimentación de este tipo de créditos. Hasta el
momento, los proyectos del GIDPE se han desarrollado en asignaturas troncales de
primer y segundo ciclo relacionadas con la Psicología de la Educación en las
titulaciones de Psicología y Maestro, así como en asignaturas del programa de
Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación (DIPE). Para su desarrollo,
han contado con sucesivas ayudas del Departament de Universitats, Recerca i Societat
de la Informació (DURSI) de la Generalitat de Catalunya, en el marco de las
convocatorias del programa de Mejora de la Calidad Docente (proyectos 237MQD2002,
2003MQD00149 y 2005MQD00218). Además, y desde su constitución, el grupo ha
sido distinguido por la Universidad de Barcelona con el reconocimiento de “Grupo
Consolidado de Innovación Docente”.
El trabajo del GIDPE desde el punto de vista de la innovación docente se vincula

estrechamente, además, a la actividad investigadora que desarrollan los miembros del
grupo, centrada en el estudio de los procesos de interacción y construcción del
conocimiento en contextos de enseñanza y aprendizaje mediados por las tecnologías de
la información y comunicación (TIC).
El referente teórico del trabajo y las propuestas del GIDPE es una visión constructivista
y socio-cultural de la enseñanza y el aprendizaje en la educación universitaria. Desde
esta concepción se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción de
significados y de atribución de sentido a los contenidos y tareas, y la enseñanza como
un proceso de ayuda, que varía en tipo y en grado como medio de ajuste a las
necesidades que surgen a lo largo del proceso de construcción de significados y
atribución de sentido que cada alumno lleva a cabo (Coll, 2001). Esta noción de ajuste
de la ayuda resalta que el docente no puede limitarse a proporcionar siempre el mismo
tipo de ayuda en su tarea de apoyo al aprendizaje. Por el contrario, se considera que la
ayuda al aprendizaje del alumno, basada en el seguimiento sistemático y continuado del
proceso que el alumno desarrolla, debe necesariamente incluir formas de apoyo y
soporte muy diversas en función del momento del proceso y las necesidades de los
estudiantes. La necesidad de esta diversidad de apoyos y soportes se ve reforzada por el
hecho de que uno de los objetivos básicos de la ayuda del profesor es el de promover la
autonomía del estudiante en el aprendizaje, siendo para ello un requisito fundamental
que el estudiante pueda desarrollar las capacidades necesarias para regular cada vez más
Usos de una herramienta de comunicación asíncrona para la innovación docente en contextos universitarios
Javier Onrubia, Alfonso Bustos, Anna Engel y Teresa Segués -2-
y mejor su proceso de aprendizaje, planificándolo, supervisándolo y evaluándolo de

manera adecuada y mediante las estrategias y recursos pertinentes.
De acuerdo con este referente, las propuestas de innovación docente diseñadas y

desarrolladas por el GIDPE remiten a un doble objetivo: mejorar los procesos de ajuste
de la ayuda educativa que el profesor ofrece al estudiante, y potenciar el trabajo
autónomo y autorregulado del estudiante. Ambos elementos, mejora de los procesos de
ajuste de la ayuda educativa y potenciación del trabajo autónomo del estudiante, se
consideran íntimamente relacionados y mutuamente interdependientes: la ayuda
educativa ajustada se distingue precisamente, entre otros rasgos, por promover el
traspaso del control y la responsabilidad sobre el aprendizaje del profesor al alumno
(Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995); y la promoción de la autonomía y la
autorregulación del alumno sólo puede conseguirse mediante un cuidadoso y ajustado
proceso de ayuda educativa. Entender así este doble objetivo conlleva, en particular, no
considerar las capacidades de autorregulación de los estudiantes como algo dado y
preexistente a la enseñanza –por mucho que estemos hablando de estudiantes
universitarios-, sino más bien como algo que debe enseñarse y puede aprenderse en el
propio proceso de aprendizaje del contenido disciplinar de que se trate. Lograr este
objetivo requiere, entonces, y para nosotros, diseñar y desarrollar contextos de
aprendizaje que incorporen un conjunto de metodologías didácticas, actividades y
recursos, apoyados en relaciones de colaboración entre los estudiantes y con el propio
docente, orientados a promover el uso cada vez más autónomo y autorregulado por parte
de los alumnos de los contenidos de un área disciplinar específica.
En particular, y en el caso de las asignaturas de primer y segundo ciclo en las que hemos
tratado de desarrollar procesos de innovación, hemos concretado este tipo de contextos
en torno a metodologías de análisis de casos y de resolución de problemas. El diseño de
estos contextos está, típicamente, presidido por algunos principios y criterios básicos: la
organización de la materia en bloques amplios, cada uno de los cuales se aborda a partir
de un caso o problema; la combinación de actividades dirigidas a la comprensión del
contenido de la materia con actividades dirigidas a su aplicación y uso funcional en
contextos “reales”; la utilización sistemática de estructuras de trabajo colaborativo entre
alumnos en pequeños grupos; el seguimiento y tutorización continuados y
personalizados por parte del profesor al trabajo de los estudiantes; y la adopción de
sistemas de evaluación continua.
En el marco de estos principios y criterios, una unidad-tipo de trabajo de una de estas

asignaturas (un “bloque”, de unas tres semanas de duración) puede estructurarse, a título
de ejemplo, en cuatro grandes partes o fases. En la primera de estas fases se plantea el
caso o problema que vertebrará el trabajo del bloque, y los estudiantes llevan a cabo una
primera aproximación al mismo a partir de sus conocimientos previos; la discusión
conjunta de esta primera aproximación permite al profesor hacer una evaluación
diagnóstica de esos conocimientos, identificar puntos fuertes y débiles, y realizar una
primera presentación, adecuada a los mismos, de los grandes ejes de contenido del
bloque, además de servir como elemento motivacional para el resto del trabajo en el
bloque. En la segunda fase, los estudiantes abordan el estudio de diversos contenidos
necesarios para una mejor resolución del caso o problema, desarrollando en grupos
colaborativos diversas actividades y tareas, y retoman el caso o problema a la luz de
esos nuevos contenidos, siempre bajo la supervisión y con el apoyo del profesor. En la
tercera fase, el trabajo de los distintos grupos se pone en común, se revisa y sintetiza el
conocimiento adquirido y se llega a una propuesta de resolución del caso o problema

más elaborada y completa, gracias a ese conocimiento. En la última fase, los estudiantes
vuelven a trabajar sobre el caso o problema, de forma grupal y/o individual, elaborando
los documentos que, en cada caso, requiera la resolución del mismo, retomando su
propio trabajo anterior a partir de lo discutido y establecido colectivamente en la fase
anterior.
En el caso de las asignaturas de doctorado, la forma habitual que adoptan los contextos
que hemos diseñado es la de un curso-seminario basado en la discusión de lecturas.
Cada sesión se organiza en torno a la discusión de un texto, dinamizada por un grupo de
estudiantes y el profesor. El grupo de estudiantes encargado de dinamizar la discusión
prepara previamente y de manera colaborativa, bajo la tutorización del profesor, una
presentación inicial del contenido del texto y de la discusión. Esta presentación inicial
no debe ser un mero resumen del texto, puesto que éste ha de haber sido leído, analizado
y estudiado por todos los participantes, sino que supone más bien la “lectura
comprensiva personal” que el grupo realiza de dicho texto. La presentación incluye
también cuestiones para la discusión, vinculadas a los intereses teóricos, profesionales o
de investigación del grupo que la elabora. La presentación es el punto de partida de la
discusión general del texto entre todos los estudiantes y el profesor, que se organiza,
típicamente, en dos grandes bloques: uno que asegure la comprensión de los conceptos
e ideas fundamentales del mismo, y otro que amplíe esa comprensión en función de los
intereses y aportaciones de los estudiantes. Esta discusión presencial, que incluye
siempre algún tipo de síntesis y cierre por parte del profesor, puede prolongarse en una
discusión virtual, a través de un foro, de cuestiones planteadas por el grupo dinamizador
o por el profesor, al hilo de lo discutido presencialmente. Como cierre del curso, cada
estudiante debe realizar una síntesis personal del contenido trabajado y las discusiones
desarrolladas, en un proceso que es tutorizado por el profesor de manera individual
En los dos grandes tipos de contextos que acabamos de describir, las TIC se conciben
como instrumentos de apoyo al servicio del doble objetivo que mencionábamos -
mejorar los procesos de ajuste de la ayuda educativa que el profesor ofrece al
estudiante, y potenciar el trabajo autónomo y autorregulado del estudiante-, y se
emplean como apoyo a la actividad presencial de profesor y alumnos, configurando
entornos mixtos de enseñanza y aprendizaje asociados a una estructura organizativa que
implica un cierto grado de semi-presencialidad. Ello ha supuesto priorizar su utilización
como herramientas de apoyo a la interacción, la comunicación y la colaboración entre el
profesor y los estudiantes, y entre los propios estudiantes.
Esta opción considera las TIC como un instrumento susceptible de amplificar las
posibilidades de seguimiento y ayuda ajustada al proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Frente a los modelos que, implícita o explícitamente, plantean que la
incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje conlleva una
reducción del papel del profesor, o incluso su desaparición, este planteamiento
considera que algunas de las posibilidades más interesantes de uso de las TIC en la
educación superior tienen que ver, más bien, con la capacidad de estas tecnologías para
aumentar la capacidad de seguimiento y apoyo contingente por parte del profesor al
proceso de trabajo y estudio que llevan a cabo los estudiantes (Onrubia, 2005). Esta
capacidad tiene que ver, por ejemplo, con algunas características de los entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje que permiten “hacer permanentes” determinadas
interacciones de manera que los participantes pueden volver sobre ellas de manera
reflexiva: la posibilidad de interacción asíncrona, el apoyo prioritario en el lenguaje

escrito, la posibilidad de registro permanente de los contenidos de la interacción, o la
existencia de herramientas que permiten “trazar” y seguir las actuaciones individuales y
de grupo de los estudiantes son algunas de estas características. Igualmente, esta
capacidad tiene que ver, también, con las posibilidades que ofrecen las TIC para
establecer interacciones con múltiples gradaciones de publicidad y privacidad,
combinando diversos espacios accesibles a todos los estudiantes, a algunos de ellos, o
únicamente a un estudiante individual, y facilitando la personalización de los apoyos y
la interacción con el profesor.
La consideración de las TIC como “amplificadoras” de la ayuda y la actuación del

docente enlaza y es coherente, desde el punto de vista teórico, con la creciente
importancia que, desde diversas perspectivas y autores, se está otorgando al papel del
profesor en los entornos de enseñanza y aprendizaje basados en TIC. El recorrido que, a
este respecto, se ha ido realizando, desde modelos basados en el aprendizaje individual
y la interacción estudiante-contenido hacia la reivindicación de la figura del profesor
como mediador y agente educativo fundamental en este tipo de entornos, resulta
especialmente significativo para nuestra propia argumentación. En palabras de
Anderson (2004), referidas a los entornos de e-learning:
“Although many authors recommend a “guide on the side” approach to teaching in e-learning,
this type of laissez faire approach diminishes a fundamental component of teaching and learning
in formal education. A key feature of social cognition and constructivist learning models is the
participation of an adult, or expert, or more skilled peer who “scaffolds” a novice's learning.
[…]. Garrison (1998), in a lively exchange, focused on differentiating so-called teacher-centered
and student-centered instruction, makes the point that “the self-directed assumption of andragogy
suggests a high degree of independence that is often inappropriate from a support perspective
and which also ignores issues of what is worthwhile or what qualifies as an educational
experience" (p. 124).”
El entorno TIC concreto que, en todos los casos, hemos utilizado en nuestras propuestas
y experiencias de innovación para tratar de alcanzar los objetivos señalados es Moodle.
Como es sabido, Moodle es un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje diseñado de
acuerdo con los principios del constructivismo social, está creado y se distribuye bajo
una licencia de "código abierto" (GNU Public License). Moodle incluye una serie de
herramientas -foros, diarios, consultas, encuestas, cuestionarios, recursos, tareas, etc.-
que facilitan el debate, el trabajo individual y colectivo y la comunicación abierta y
multidireccional entre profesor y alumnos y entre alumnos. Esta serie de herramientas,
en conjunto y gracias a su flexibilidad tanto de presentación como de combinación,
permite generar entornos muy diversos de enseñanza y aprendizaje.
Los diversos entornos diseñados como apoyo a las distintas asignaturas de los proyectos
de innovación docente desarrollados por el GIDPE comparten, por tanto, la estructura
general de Moodle, pero se diferencian en cuanto al uso que el diseño y desarrollo de
cada una de las asignaturas propone y lleva a cabo de las herramientas disponibles. En
este trabajo queremos centrarnos en presentar los usos que hemos dado a una de esas
herramientas: los foros. La herramienta de foro que integra Moodle permite configurar y
combinar en un mismo curso distintos tipos de foros, en función de los miembros del
grupo que pueden participar y del tipo de participación esperado. Por nuestra parte,
hemos empleado los foros como instrumentos para el diseño de tres tipos distintos de
contextos de actividad: como espacio de trabajo para el grupo-clase, como espacio de

trabajo colaborativo en pequeño grupo y como espacio de trabajo individual.
1. El foro como contexto de actividad y espacio de trabajo para el grupo clase
Este tipo de foro se diseña para que todo el grupo clase y el profesor puedan
intercambiar informaciones, valoraciones y puntos de vista sobre tópicos generales de la
asignatura, sobre un bloque temático de contenidos o sobre un tema concreto. Las
actividades desarrolladas en este tipo de foros abarcan desde tareas muy estructuradas,
con pautas precisas sobre el contenido esperado de los mensajes y con la obligatoriedad
de una participación periódica, hasta estructuras más abiertas y espontáneas.
Este tipo de contexto, en las diferentes estructuras en las que se propone, permite
extender el proceso de discusión de los contenidos y llevarlo fuera del aula, abre
oportunidades para que ciertos tópicos de interés para los estudiantes que no pueden ser
abordados en las sesiones presenciales puedan ser llevados a discusión en el ámbito del
grupo clase, y ofrece un espacio para que los estudiantes que no participan
presencialmente puedan hacerlo virtualmente. Desde el punto de vista del ajuste de la
ayuda, este tipo de contexto permite al profesor ofrecer ayudas contingentes sobre
posibles imprecisiones conceptuales no detectadas en el aula y también recoger las
aportaciones de los estudiantes para trabajarlas posteriormente en las sesiones
presenciales del grupo-clase.
1.1. El foro como contexto de actividad abierta y espontánea para el grupo clase
Este tipo de uso del foro pretende proporcionar un espacio para que todos los
estudiantes puedan realizar aportaciones, ofrecer puntos de vista, plantear dudas,
formular preguntas, señalar informaciones relevantes, sugerir lecturas, aportar
documentos, llamar la atención sobre situaciones o noticias de actualidad, etc. Suele ser
propuesto como un espacio de extensión de las posibilidades de discusión entre los
estudiantes, por lo que se espera que sean los estudiantes los que inicien los
planteamientos a discutir, planteen dudas al profesor o compartan información
relevante. De acuerdo con su carácter abierto, no conlleva, típicamente, solicitudes o
requerimientos específicos en cuanto a la cantidad, forma o calidad de los mensajes o
contribuciones a realizar por parte de los estudiantes, excepto el de que se mantenga la
relación con los contenidos abordados en la asignatura.
Estructuralmente, puede concretarse en términos de un foro general de la asignatura, o

como un conjunto de foros específicos asociados a bloques temáticos distintos de la
misma. En algunos casos se genera como el resultado de una discusión en sesiones
presenciales que estudiantes y profesores detectan como interesante y “productiva” y
que deciden llevar a otro espacio para extender las posibilidades de diálogo y
participación. En otros casos, se utiliza para que estudiantes que han preparado
materiales de trabajo de diverso tipo (presentaciones, mapas conceptuales, ensayos) que
van a ser discutidos en clase presencialmente para que sus compañeros puedan ponerlos
a disposición del grupo-clase antes de la clase presencial.
En el ejemplo 1 se muestra un fragmento extraído de un foro de estas características

correspondiente a un bloque de contenido de la asignatura “Psicología de la Educación”
(troncal de segundo ciclo de la licenciatura en Psicología). Ilustra un tema de discusión

iniciado por una de las estudiantes y continuado por el profesor y otros estudiantes 2 :
Asignatura: Psicología de la Educación

Foro: Aportaciones de los estudiantes relacionadas con el BT_3.
Asunto: l'autoestima i el rendiment escolar

Enviado por: A
Tal i com apunta la lectura obligatòria d’aquest bloc temàtic, l’autoestima, l’autoconcepte…
són influye emocionals que influyesen en el rendiment que s’assoleix a classe. Hi estic
totalment d’acord.
Ara bé, potser és posar-me en casos més particulars, però per exemple, […]. Com ens
explicariem aquest fet?
Supsoso que […]
Què en penseu, creieu que això es pot generalitzar sempre?
Asunto: Re: l’autoestima i el rendiment escolar

Enviado por: Profesor
Només volia felicitar-te per la iniciativa d’obrir el fòrum d’aquest bloc temàtic i d’haver-ho
fet amb la pregunta amb què ho has fet.
I perquè no quedi només amb això, jo cridaria l’atenció sobre el fet que, pel que sabem,
l’autoconcepte, com l’autoestima –encara que aquesta darrera sol ser més global-, són
conceptes multidimensionals. Vull dir que […]
Asunto: Re: l’autoestima i el rendiment escolar

Enviado por: B
hola, realment és una bona pregunta.

Crec q tens raó quan dius que les persones amb patologies o trastorns alimentaris tenen
poca autoestima, i també […]
(…)
nº total de mensajes del foro: 7
Ejemplo 1. Foro como contexto de actividad abierto y espontáneo para el grupo clase
En el segundo ejemplo podemos observar una discusión iniciada por uno de los
estudiantes en el foro general de una asignatura de doctorado, retomando un tema
previamente discutido en una sesión presencial:
Asignatura: Cultura, desarrollo y aprendizaje en Psicología de la Educación

Foro: Foro general de la asignatura
2
NOTA: En todos los fragmentos y mensajes intercambiados los nombres de los participantes han sido
sustituidos por letras para preservar su anonimato. La letra P indica siempre el profesor. Únicamente se
muestran aquellos mensajes o partes de los mismos más ilustrativos. Las frases o fragmentos de frases
suprimidas se indican con distintos signos: […] (se suprime parte de un párrafo de un mensaje); {…} (se
suprime uno o varios párrafos enteros dentro de un mensaje); (…) (se suprime uno o más mensajes
completos del conjunto del foro). El icono indica que el mensaje contiene un documento adjunto.
Seguiremos estas convenciones para todos los mensajes y fragmentos que reproduzcamos a lo largo de
este texto.
Asunto: Educación, pedagogía y ciencias de la educación

Enviado por: A
Hola todas y todos

Debido a que el Dr. P. nos alentaba a ponernos de acuerdo sobre que íbamos a entender
por pedagogía o educación para ir consensando un "discurso educativo común",
Me gustaría que expusiéramos y comentáramos en nuestras palabras, quizás apoyados en
algunos autores nuestras ideas o comprensión sobre nociones sobre educación, pedagogía y
ciencias de la educación, con el afán de enriquecernos y clarificarnos mutuamente.
Para mi la educación son […]
{…}
Asunto: Re: Educación, pedagogía y ciencias de la educación

Enviado por: B
Hola A me ha parecido muy interesante lo que has expuesto.
Si he entendido bien, lo que propones en el fondo es […] Por lo tanto, según eso, […]
No obstante, según mi opinión, […] Yo intentaría diferenciar […]
{…}
Asunto: Re: Educación, pedagogía y ciencias de la educación

Enviado por: C
Saludos cordiales a todos/as

He podido comprobar un inicio de debate bastante conflictivo en cuanto a compartir
términos que suscitan confusión y por lo tanto es deber de todos/as querer o deber aquí de
aclarar lo que nos parece a nosotros/as.
Propongo […]
{…}
(…)
Ejemplo 2. Foro como contexto de actividad abierta y espontánea para el grupo clase
1.2. El foro como contexto de actividad semi-estructurada para el grupo clase
Este tipo de foro tiene como objetivo proponer la discusión o intercambio en relación
con temas de naturaleza diversa seleccionados por los profesores, y suele iniciarse con
un breve enunciado del tema correspondiente. Conlleva, por tanto, directrices más
detalladas sobre el contenido de los mensajes que en el caso de los foros espontáneos,
pero manteniendo esencialmente abiertos y escasamente regulados los aspectos
relacionados con el periodo de participación por parte de los estudiantes, el número de
contribuciones a realizar, o las características formales de las mismas.
En algunas asignaturas de doctorado, por ejemplo, este tipo de foro se ha utilizado para
proponer al inicio del curso una serie de preguntas, a manera de “introductores para la
reflexión y análisis”, cuya discusión se mantiene y evoluciona a lo largo de todo el
curso. En otras asignaturas de doctorado, como ilustra el ejemplo 3, se ha planteado
como un espacio para la discusión vinculada a determinados bloques de contenidos
específicos:
Asignatura: Interacción, actividad y discurso en el aprendizaje escolar
Foro: Foro del tema 3

Directrices de la profesora
Tal como pusimos de relieve en el debate de la lectura obligatoria del Tema 3, […]
Con la finalidad de profundizar en el análisis del discurso educativo, os pedimos que vuestra
aportación consista en hacer públicos en el foro un par de ejemplos relevantes de los
recursos semióticos que utilizan los profesores de las asignaturas de doctorado. […]
Se trata de indicar
a) el recurso de que se trata,
b) describirlo, contextualizándolo brevemente.
c) definir algunas de las funciones que cumple en el contexto de la interactividad en el que
surge
{…}
Ejemplo 3. Foro como contexto de actividad semi-estructurada para el grupo clase
1.3. El foro como contexto de actividad estructurada para el grupo clase
En este tipo de foro se propone a los estudiantes abordar y analizar, a partir de las
aportaciones de todos los participantes, una cuestión específica planteada por el
profesor. Para ello, y en contraste con el foro semi-estructurado, se plantea una pregunta
de carácter más bien cerrado que guía todo el proceso de discusión y, como ilustra el
ejemplo 4, extraído de uno de los foros de una asignatura de doctorado, se dan
indicaciones precisas al respecto de la forma de participación de los estudiantes, el
número de participaciones esperadas y las características formales de las mismas, así
como sobre el periodo de tiempo en el que se ha de participar.
Asignatura: Investigación psicoeducativa: una aproximación epistemológica y metodológica

Foro: Foro temático
Directrices del profesor
{…}
A este fin, se ruega prestar especial atención a las directrices y recomendaciones
siguientes:
1. Cada participante deberá realizar AL MENOS DOS aportaciones semanales. No hay un
máximo establecido en cuanto al número de aportaciones semanales.
2. Los participantes deben hacer un esfuerzo por fundamentar y argumentar sus
contribuciones a partir de los contenidos trabajados en la asignatura en el transcurso de las
clases presenciales.
3. Es importante que, en el momento de hacer sus contribuciones, los participantes tomen
en consideración las realizadas previamente por otros miembros del grupo, procurando
aportar aspectos diferentes o complementarios, o profundizar y ampliar los que ya han sido
tratados.
4. El foro se inicia con una aportación del moderador en la que se plantea brevemente el
tema. A partir de esta contribución inicial, los otros participantes pueden empezar ya a
hacer sus aportaciones respondiendo directamente al mensaje del moderador -cuando su
contenido se vincule directamente al enunciado general del tema realizado por el
moderador- o a las aportaciones realizadas previamente por otros participantes -cuando el
contenido se vincule con el contenido de dichas aportaciones-.
5. Se recomienda prestar especial atención a las aportaciones previas con las que se
vinculan y encadenan las propias, así como proceder a un seguimiento sistemático de las
respuestas de otros miembros de grupo a estas últimas, a fin de generar una conversación
ágil y fluida y facilitar su seguimiento y lectura.
Ejemplo 4. Directrices de un foro como contexto de actividad estructurada para el grupo clase
En el foro estructurado, además de potenciar la extensión de la discusión más allá del

aula y de posibilitar la participación de aquellos que no lo hacen presencialmente, se
busca que el profesor puede ofrecer ayudas contingentes a los estudiantes sobre posibles
imprecisiones conceptuales referidas al tópico que se plantea, como se muestra en los
siguientes ejemplos:

Foro: Foro temático
Fragmentos de intervenciones del profesor
Realmente, L, no podemos […] Hemos de encontrar un marco más amplio […]

Otra posibilidad, claro, es […]
Este comentario pretende también contestar, al menos en parte, los de G. […]
(…)
Respondo a H, pero también a las dos intervenciones anteriores de L y W. Pero lo hago

para, apoyándome en sus mensajes, lanzar un mensaje a todos los participantes.
{…}
(…)
Sí, de acuerdo con N y C: intersubjetividad significa […] Una observación, G: para poder
negociar o llegar a acuerdo, primero […]
{…}
(…)
Esto va por mejor camino. Lástima que se nos acabe el tiempo. Creo que la propuesta de A
es adecuada y el plan estratégico de G, también. El análisis parece que va bien dirigido. El
resumen de I ya deja casi a punto el material para […]
(…)
Nº total de mensajes en el foro: 212
Ejemplo 5. Intervenciones del profesor en un foro de actividad estructurada para el grupo clase
2. El foro como espacio colaborativo en pequeño grupo
Este tipo de foro es una constante en todas las propuestas instruccionales diseñadas por
el GIDPE, tanto en las asignaturas de primer y segundo ciclo como en las de doctorado.
Se diseña como un espacio de trabajo colaborativo de uso exclusivo para cada pequeño
grupo: cada estudiante sólo puede acceder al foro de su propio grupo, y el foro de cada
grupo sólo es visible para los miembros de ese grupo (y para el profesor). Típicamente,
las directrices de uso de este tipo de espacio son de carácter abierto, dejando a los
alumnos un amplio margen de decisión en torno a la planificación y gestión del proceso
de trabajo para la realización y desarrollo de las actividades grupales planteadas:
Asignatura: Psicología de la educación y atención a la diversidad

Foro: Foro de petit grup Bolc.III
Directrices del foro
Este foro ha sido diseñado como un espacio de trabajo colaborativo, basado en la

comunicación asíncrona escrita, de uso exclusivo para los miembros cada grupo. Los
estudiantes que integran el grupo pueden realizar aportaciones al foro y tener acceso a las
aportaciones realizadas por los otros miembros del grupo. Los miembros de cada grupo sólo
tienen acceso al foro del grupo al que pertenecen. Únicamente el profesor de la asignatura
tiene acceso al contenido de los foros de todos los grupos y puede intervenir en todos ellos.
Ejemplo 6. Directrices de un foro como espacio colaborativo en pequeño grupo
Este tipo de contextos permite al profesor revisar de manera sistemática los distintos
intercambios y documentos que va generando el grupo de alumnos, posibilitando un
seguimiento mucho más detallado y continuado del proceso de trabajo de los alumnos
del que es posible en un contexto presencial. Es a partir de este seguimiento que el
profesor interviene para apoyar de manera particularizada el trabajo de los estudiantes.
La siguiente cadena de mensajes, extraída del foro colaborativo de un grupo de
estudiantes de una asignatura de segundo ciclo de licenciatura, pretende ilustrar lo
transparente que puede llegar a ser para el profesor el proceso de trabajo en pequeño
grupo desarrollado por los alumnos en el foro. La cadena pertenece a un grupo de
alumnos que trabaja sobre un documento compartido; estos estudiantes utilizan colores
diferentes para aportar sus ideas o realizar modificaciones sobre ese documento
conjunto y cuelgan cada nueva versión del documento acompañada por un mensaje
explicativo de los cambios introducidos y/o con indicaciones sobre qué aspectos es
necesario completar o revisar.

Foro: Foro pequeño grupo
Asunto: activitat 6
Enviado por: B
trobo que el document de la D está força bé. L´he estat llegint i he afegit algnes cosses
que em semblaven importants. Les he escrit en color vermell per diferenciarles. No sé si
m´en vaig del tema...però trovo que […]
{…}
Asunto: una altra proposta
Enviado por: C
Després de llegir l'activitat número 6 allà on posa "tareas", i el document que ha penjat
la B amb lo seu i lo de la D, m'ha semblat col.locar-ho tot d'una altra manera, que sota el
meu parer s'ajusta més a allò que ens demanen. […]
{…}
Asunto: ÚLTIMA REVISIÓ
Enviado por: X
Noies!
M'ha donat temps a fer revisió i afegir cosetes fins a la meitat de la part B... com que
m'he fet un liu amb els colors, finalment ho he posat tot en negre a excepció d'algunes
recomanacions que fèieu, que les he deixat en gris.
El que he posat en vermell és […]
D'altra banda, […]
{…}
(…)
Asunto: más
Enviado por: C
he intentado hacer eso que propuse […]. lo he empezado a hacer a partir de lo de X, está
colgado. pero a medida que lo iba haciendo me he dado cuenta de que […] he añadido
las cosas en azul cielo. a ver que os parece, […]
{…}
Asunto: Seguim amb la 6...
Enviado por: D
Hola!
He fet una revisió de la última versió de la C amb el format final d'entrega. Cal que ens
posem d'acord en […]
Per altra banda, he afegit […]Creieu que ens falta alguna cosa?
{…}
Asunto: ACABANT
Enviado por: X
Noies, bones!!
Vaig dir que em responsabilitzaria jo de la coordinació d'aquest darrer, i tot i que ahir no
vaig poder estar en el treball, aquesta nit faig la darrera revisió, i ho deixo llest per
penjar-ho demà.
{…}
Asunto: Re: ACABANT
Enviado por: C
perfecte X. […] però jo crec que està molt bé encara que […]
{…}
Asunto: ACTIVITAT 6 ACABADA
Enviado por: X
Ala, la D ho ha deixat perfecte!!!

He eliminat […] demà al matí li envio al P[…]
{…}
Asunto: Re: ACTIVITAT 6 ACABADA
Enviado por: C
està molt bé! gracies noies

{…}
(…)
Asunto: molt be!!
Enviado por: B
m´he estat llegint les preguntes de la M i el que s´havia d´enviar, X no se si ho has

enviat o no? […]
Asunto: Activitat 6 enviada...
Enviado por: D
Espero que a ningú li sàpiga greu, he enviat l'activitat 6 per poder començar abans el cap
de setmana... He afegit les preguntes de la M i he fet un mix amb les que ja hi havien al
document ... Per lo demés, sembla ser que totes estem d'acord amb el contingut de la
resta de l'activitat...
Us la penjo perquè tingueu la definitiva. Prueba superada!
{…}
nº total de mensajes de la cadena : 13
Ejemplo 7. Foro como espacio colaborativo en pequeño grupo
En contraste con las situaciones presenciales en las que el profesor habitualmente sólo
puede valorar el producto grupal finalmente entregado, el seguimiento de los distintos
intercambios comunicativos y documentos de los grupos en el foro, le pueden permitir
llegar a saber y comprender de forma clara y detallada cómo se ha elaborado cada
producto y las aportaciones realizadas por cada uno de sus miembros. A partir de esta
valoración, el profesor puede detectar malentendidos y corregirlos, ayudar a los
estudiantes a re-elaborar, ampliar, profundizar las ideas, etc. en definitiva, ofrecer
ayudas diferenciadas y personalizadas ajustadas a los procesos de construcción de
conocimiento sobre los contenidos de la asignatura que cada uno de los grupos, e
incluso miembros del grupo, lleva a cabo:

Asunto: Valoración
{…}
He de señalar, sin embargo, que la forma en que utilizáis los distintos esquemas en la
interpretación es discutible: […]
{…}

Asunto: MAPA CONCEPTUAL FINAL
Enviado por: L
HOLA A TOTS!!
AQUíI TENIU EL SUPER MAPA CONCEPTUAL FINAL, BASAT EN ELS MAPES DE TOTS. SI US
PLAU DONEU-LI UNA ULLADA A VEURE QUÈ US SEMBLA I SI CREIEU QUE ES POT
MILLORAR FEU-M’HO SABER AQUEST CAP DE SETMANA, PLEEEEASEEEE.
He posat en vermell els conceptes que porten a fer una aprenentatge significatiu a mi em
sembla que queda tot en conjunt molt bé, a veure què penseu…
Asunto: Re: MAPA CONCEPTUAL FINAL

Enviado por: B
Hola! Quina currada de mapa,és espectacular!!!és una canya treballar amb gent com tu. […]

Enviado por: L
Gràcies guapa, el meu nivell d’autoestima acadèmica acaba d’incrementar [...]

Enviado por: C
Ei! Molt “xulo”!!!!!Ets una crack dels mapes conceptuals, vaya feinada. Demà a classse
parlem sobre els comentaris del P
{…}

Yo també trobo que el mapa está força bé com está, però, posats a pensar com es podria
millorar (no dic que ho hagueu de fer; només és un comentari), jo diria un parell o tres de
coses: 1. Em sembla que queda descompensat tot el tema de […]. 2. No trobo res relacionat
amb […]. 3. És una pena, al meu entendre, que es reflecteixi tan poc […]. 4. El
mapa guanyaria molt en riqueza i densitat conceptual si es trobés alguna forma de
representar les interrelacions entre […] 5. Si es trobés la manera de fer un “tancament” del
mapa […] seria magnífic.
Insisteixo: ja està molt bé com està, però com que (gairebé) sempre es pot millorar
(gairebé) tot ...
Enviado por: L
Acceptem la proposta. Aquesta tarda-nit treballarem per millorar-ho en el possible, seguint

les teves indicacions. Gràcies per les correccions.
(...)

Asunto: Re: mapa conceptual bloque 2
Enviado por: L
Hola J,
He estado reconstruyendo mi mapa conceptual y me sale un resultado bastante similar al
tuyo. […] En principio difiero un poco contigo sobre la presentación de las estrategias de
aprendizaje, y como las has vinculado a la competencia cognitiva y las capacidades
cognitivas básicas. Según yo entiendo, la competencia cognitiva seria igual a inteligencia y
las capacidades cognitivas básicas iguales a capacidad de aprendizaje. Luego tendríamos
que intentar […]
{…}
L
Asunto: Re: mapa conceptual bloque 2
Em senbla que això de "las capacidades cognitivas básicas" no acaba d'estar del tot clar. Si
us passeu per la classe el dimarts, intentem aclarir-ho.
(…)
nº de mensajes del foro: 41
Igualmente el profesor puede apoyar y orientar el proceso de organización y gestión del

trabajo en equipo de forma contextualizada, en función de los problemas reales de
funcionamiento que presenta cada uno de los grupos, como muestra el ejemplo 11. El
ejemplo ilustra también cómo estos apoyos y orientaciones pueden permitir ayudar a los
estudiantes no sólo a aprender los contenidos de la asignatura en sentido estricto, sino
también habilidades y estrategias más generales de planificación y regulación de su

propio proceso de trabajo y de estudio:

Asunto: Valoración
Creo que en la valoración de vuestro funcionamiento como grupo es necesario diferenciar

dos cuestiones: una es la relativa al grado de implicación y participación de las distintas
personas que formáis el grupo, y otra es la relativa a la organización del trabajo como tal.
[…] creo que ha habido diferencias importantes en cuanto al grado en que cada una de
vosotras se ha implicado en el trabajo a lo largo de las prácticas. […] Esa mayor implicación
debería reflejarse, por un lado, en una mayor presencia en el espacio de grupo y en la
plataforma (es fundamental conectarse sistemática y continuadamente), y por otro en la
asunción de una mayor responsabilidad en forma de coordinación de tareas y realización de
propuestas, no sólo de funcionamiento sino también de contenido. Cuento, y espero, que
esta petición sea suficiente para restablecer ese equilibrio.
{…}
En todo caso, algunas ideas para mejorar, eventualmente, esa organización podrían ser:
- que intentéis ser lo más explícitas posibles en vuestras propuestas de organización,
anticipad posibles problemas de las otras y ofreced alternativas (por ejemplo, podríais
pasaros una lista de todos los horarios en que, típicamente y para la semana que sea,
podríais conectaros para chatear, en lugar de simplemente proponer un día y una hora);
- que os crucéis sistemáticamente documentos, y que leáis y reviséis mutuamente de forma
también sistemática lo que cada una elaboráis: es una manera de discutir e intercambiar
ideas especialmente adaptada a un entorno de trabajo asincrónico y virtual;
- que probéis de establecer, rotatoriamente, una coordinadora para cada actividad, que se
encargue de hacer la propuesta inicial de organización, marcar los tiempos y regular el
proceso, además de cerrar y enviar el trabajo;
- que tratéis de que una primera versión del trabajo esté el día anterior a la fecha de
entrega, de manera que todas podáis hacer una lectura previa y sugerir cambios de última
hora, si fueran necesarios;
{…}
En todo caso, y volviendo a lo que señalaba antes, nada de todo esto será efectivo sin la
implicación y responsabilidad de todas.
Los estudiantes utilizan también este tipo de foros para plantear eventualmente
preguntas directas al profesor sobre los contenidos trabajados presencialmente o
solicitar consignas adicionales en relación a la elaboración de las actividades
propuestas. Los siguientes mensajes tratan de ilustrar lo natural que resulta para los
alumnos plantear demandas y recibir indicaciones del profesor a través de estos espacios
privados de trabajo grupal:

Asunto: N's glossari i definicio 3 del cas
Enviado por: N
Hola!!! doncs mireu, he pogut afegir al glossari definicions meves a la plantilla, aveure que
us sembla:..... també posu aquelles definicions que haviem d mirar d canviar sobre el cas
Francisco...., Francisco! la meva era la 3.
Bueno gent, el mapa conceptual vía internet es xungo d fer, aixi k prefereixo ensenyarvos el
directament sobre el paper, vaig tenir una inspiració l'altre dia a la classe, tinc ganes
d'ensenyar-vos-el pk em digueu la vostra i discutim una mika..... k d'aixo es tracta, oi k si

Professor??? construim sobre dels nostres eskemeeees!!!!jijijijiji
N
(…)
Asunto: Re: N’s glossari i definicio 3 del cas
Doncs si, N, d’això es tracta, de que construiu a partir dels vostres esquemes, […]. Ja tinc
curiositat per saber quina inspiració vas tenir a classe …
(…)

Asunto: salud!
Enviado por: F
Feliz navidad a todos (incluido nuestro “gran hermano”)...

Un beso a cada una y salud!! Que el futuro nos depare más discusiones y lágrimas...
F
Asunto: Re: salud!
Gracias, F. Feliz Navidad también para todos y todas.

(No os preocupéis. Mi función de "gran hermano" de vuestro proceso de aprendizaje
acabará con la devolución de las notas correspondientes al BT4, lo cual espero que suceda
no más allá del 20 de enero. De momento, me tranquiliza comprobar que sois conscientes
de mi presencia)
(…)
3. El foro como contexto de trabajo individual
En este caso el foro se diseña como un espacio de trabajo privado entre un estudiante y
su profesor para la realización de una tarea o actividad específica, generalmente de
carácter complejo. Hasta el momento, y en nuestra experiencia, es un tipo de contexto
que sólo hemos utilizado en el marco de asignaturas de doctorado.
En este curso académico, en concreto, este tipo de foro se está utilizando en una de estas
asignaturas para desarrollar una tutoría de seguimiento individual del trabajo de síntesis
final que debe elaborar cada uno de los estudiantes. Este trabajo consiste en el análisis
crítico de un artículo de investigación psicoeducativa publicado en una revista
especializada, análisis que deberá reflejar los conocimientos adquiridos en la asignatura,
especialmente los relacionados con los diferentes momentos y fases de una
investigación cualitativa, así como con los procedimientos y técnicas de recogida y
análisis de los datos en investigaciones con este tipo de orientación epistemológica y
metodológica. El foro se convierte, aquí, en una especie de “portafolios dialógico”, en el
que el estudiante adjunta entregas periódicas del producto que está construyendo,
acompañando cada una de estas versiones con un mensaje en el que describe su forma
de abordar la tarea y sus dificultades para completarla, señalando preguntas y dudas

sobre el contenido o desarrollo de la tarea; por su parte el profesor responde por el
mismo medio a las dudas y cuestiones planteadas por el estudiante. El siguiente ejemplo
recoge el planteamiento de este “portafolios dialógico”:

Foro: Tutoría de seguimiento individual trabajo de síntesis
Directrices del profesor
{…}
Esta actividad durará 4 semanas, entre el 24 de mayo y el 20 de junio de 2006. Se inicia a
partir de esta intervención del moderador o tutor. A lo largo de la misma, cada estudiante
deberá entregar como mínimo 3 versiones de su trabajo, incluida la versión final, las cuales
serán corregidas o comentadas por el tutor. Independientemente de estos tres contactos,
los estudiantes podrán establecer otros, EN NÚMERO INDEFINIDO, para hacer las consultas
necesarias.
Las fechas límite para cada una de las entregas serán, respectivamente, el 1, el 12, y el 20
de junio.
· En la primera de ellas (1/6/2006) se enviará un índice, esquema o guión de la síntesis
proyectada (una página, aproximadamente).
· En la segunda (12/6/2006) el documento enviado contendrá un borrador o primera
redacción del texto definitivo, ya ajustado a la extensión de 5 páginas como máximo.
· En la tercera (20/6/2006) se entregará la versión definitiva de la síntesis.
Los estudiantes deberán entregar cada una de las versiones de su trabajo individual como
archivo adjunto a un mensaje que sintetice sus avances, dudas, comentarios y/o preguntas
sobre esa versión; por su parte, el profesor responderá al alumno utilizando la misma
herramienta. La versión última y definitiva se acompañará, además, de una autoevaluación
(en otro archivo adjunto, aparte) del proceso seguido y de los resultados de aprendizaje
alcanzados.
La comunicación entre estudiante y profesor que permite esta herramienta es de carácter
privado, es decir, sólo es visible para el profesor y el estudiante directamente implicado en
cada caso. Los estudiantes y el profesor podrán utilizar también otras herramientas de
comunicación, siempre que sean aquellas que se encuentran integradas en el aula virtual de
la asignatura.
Ejemplo 14: Directrices de un foro como contexto de trabajo individual
El uso de este tipo de contextos permite al estudiante acercarse progresivamente a la

resolución de una tarea compleja en tanto que recibe por parte del profesor ayudas
referidas al contenido de la actividad y a su propio proceso de trabajo, como ilustran los
siguientes intercambios:

Asunto: esquema
Enviado por: M
Hola P, t'envio un primer intent d'esquema. Com veuràs he dividit la síntesi en tres grans
blocs (a part de la introducció). Havia pensat que els dos primers blocs podrien ser de caire
més aviat descriptiu, el primer destinat a veure les característiques de l'objecte d'estudi, i el
segon a analitzar què fa l'autor i com ho fa. L'últim sí que tindria un caràcter més valoratiu.
No ho sé, a veure què et sembla.
Fins aviat.
Asunto: RE: esquema

La idea base de l'esquema em sembla bona, però potser és massa detallat. Jo potenciaria
més els aspectes valoratius, a través dels quals pots argumentar metodològicament i
mostrar els recursos que coneixes, i seria més concís a l'hora de caracteritzar la
investigació. Aquí penso que pots ser més breu, explicant succintament les decisions
bàsiques que ha pres l'autor, què hi ha posat i què s'ha deixat. Particularment, l'apartat de
"Característiques de l'objecte d'estudi" el pots obviar o tenir en compte de forma molt
puntual, perquè els aspectes que contemples són molt generals i expliquen les posicions
qualitatives en general, però no són tan aplicables a una investigació en particular.
nº total de mensajes del foro: en curso

Ejemplo 15: Foro como contexto de trabajo individual

Asunto: TREBALL DE SÍNTESI

Enviado por: C
Hola P, tan sols comentar-te que estic pensant el guió del treball. Dijous l'envio i n'anem
parlant. Fins aviat
Asunto: Re: TREBALL DE SÍNTESI

D'acord. De moment el que heu de fer és, sobretot, pensar com organitzeu el text, què hi
poseu i què no, què poseu abans i què després, etc.
nº total de mensajes del foro: en curso

Ejemplo 16: Foro como contexto de trabajo individual
De nuevo, y de manera similar a lo que ocurre en el uso de los foros como contexto para
el trabajo colaborativo en pequeño grupo, las posibilidades de seguimiento, ayuda
contingente y enseñanza de estrategias de aprendizaje y de capacidades de
autorregulación que ofrece este tipo de contexto amplía y amplifica notablemente las
posibilidades que ofrece habitualmente el trabajo presencial, no sólo en relación con el
apoyo al aprendizaje del contenido propiamente dicho, sino también, y especialmente,
con respecto a la ayuda que el profesor puede dar al desarrollo por parte del estudiante
de determinadas estrategias de aprendizaje y capacidades de planificación y supervisión
de sus propios procesos de estudio.
Conclusiones
Nuestra experiencia de uso de las TIC en procesos de innovación de la docencia

universitaria, y en concreto las distintas formas de uso de los foros que hemos ido
presentando e ilustrando, nos lleva a dos conclusiones principales.
La primera es que, en el contexto actual de la enseñanza superior donde la importancia

del trabajo y el aprendizaje autónomo del estudiante ocupa un lugar fundamental, las
TIC se pueden convertir, si se usan de determinadas maneras, en poderosas
herramientas para ampliar y amplificar la presencia docente. Formas de uso de las TIC
del tipo de las que hemos descrito permiten “hacer transparente” el proceso de
realización de la actividad seguido por el estudiante, sea a nivel individual, de pequeño
grupo o de grupo clase, de forma tal que el propio proceso de elaboración pasa a
convertirse, de manera natural, en objeto de reflexión y análisis conjunto entre profesor
y estudiante. Ello ofrece al profesor un espacio privilegiado para ajustar la ayuda que
ofrece a los estudiantes y para enseñar de manera explícita y situada capacidades de
autorregulación del aprendizaje. Este tipo de uso de las TIC en procesos de innovación
docente contrasta con propuestas de incorporación de estas tecnologías a la enseñanza
que, implícita o explícitamente, las conciben más bien como sustitutos de la acción
docente, y que conllevan una reducción del papel asignado al profesor en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
La segunda conclusión es la importancia de que la incorporación de las TIC a los

procesos de innovación se haga en el marco de diseños instruccionales teórica y
conceptualmente fundamentados desde el punto de vista psicoeducativo, que guíen y
orienten los usos concretos que se hace de las herramientas tecnológicas disponibles en
función de objetivos educativos valiosos. Las características propias de los recursos
tecnológicos establecen unas posibilidades y unos límites en cuanto a su posible uso en
las prácticas educativas, pero el impacto que las TIC pueden tener sobre las prácticas
educativas no depende tanto de la naturaleza y las características de las tecnologías
concretas que se utilizan, como del uso instruccional que se hace de ellas. Como hemos
mostrado a lo largo de nuestra presentación, no existe una correspondencia unívoca
entre recurso tecnológico y uso instruccional: un mismo recurso, como en nuestro caso
el foro, puede ser utilizado instruccionalmente de muy distintas maneras; e
inversamente, un cierto tipo de estructura, actividad u objetivo instruccional puede
apoyarse tecnológicamente incluso con herramientas diseñadas para objetivos en
principio muy diferentes (como en el caso de nuestro uso del foro como “portafolios
dialógico”).
En este marco, y de acuerdo con nuestra experiencia, la posibilidad de emplear las TIC
como “amplificadores de la presencia docente” depende, obviamente, de las
posibilidades y restricciones ofrecidas por las herramientas tecnológicas al alcance, pero
también, y sobre todo, de la potencialidad de los diseños tecno-pedagógicos (Coll, 2004;
Onrubia, 2005) que se programen para el trabajo con los estudiantes, así como de que
profesor y estudiantes se apropien, en el uso efectivo de las TIC que llevan a cabo, de
esas posibilidades y potencialidades. Desde esta perspectiva, pretendemos, en el futuro
inmediato, revisar y mejorar la potencialidad de los diseños tecno-pedagógicos que
estamos empleando, estudiando, en particular, la posibilidad de combinar el uso de
diversas herramientas tecnológicas (por ejemplo, foros, wiki, talleres, diarios, tutoría en
línea…) para multiplicar sus efectos al servicio de los objetivos educativos que nos
proponemos.
Referencias
Anderson, T. (2004). Teaching in an on-line learning context [Electronic version]. En T.

Anderson y F. Elloumi (Eds.), Theory and Practice of Online Learning (273-294).
Athabasca, CA: Athabasca University.
Coll, C. (2001). Constructivismo y Educación: La concepción constructivista de la

enseñanza y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.),
Desarrollo psicológico y educación. Vol 2. Psicología de la Educación Escolar (pp.
157-188). Madrid:Alianza.
Coll, C. (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las

tecnologías de la información y la comunicación. Sinéctica, 25, 1-24.
Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M.J. (1995). Actividad conjunta y habla:
una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. En P.
Fernández Berrocal y Ma. Angeles Melero (Comps.), La interacción social en contextos
educativos. Madrid: Siglo XXI.
Garrison, D. R. (1998). Andragogy, learner-centeredness, and the educational

transaction at a distance. Journal of Distance Education, 3(2), 123-127.
Onrubia. J. (2005). Aprender en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje:

actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED: Revista
de Educación a Distancia, monográfico II. Disponible en:
http://www.um.es/ead/red/M2/

Usos de Una Herramienta de Comunicación Asíncrona

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Usos de una herramienta de comunicación asíncrona para la

La comunicación presenta diversas experiencias de uso de los foros de un entorno

Palabras clave: ayuda educativa, blended learning, tecnologias de la información y la

El objetivo de esta comunicación es presentar diversas experiencias de uso de

Descripción del trabajo

El GIDPE está formado en la actualidad por once profesores y profesoras del

El trabajo del GIDPE desde el punto de vista de la innovación docente se vincula

y mejor su proceso de aprendizaje, planificándolo, supervisándolo y evaluándolo de

De acuerdo con este referente, las propuestas de innovación docente diseñadas y

En el marco de estos principios y criterios, una unidad-tipo de trabajo de una de estas

conocimiento adquirido y se llega a una propuesta de resolución del caso o problema

reflexiva: la posibilidad de interacción asíncrona, el apoyo prioritario en el lenguaje

La consideración de las TIC como “amplificadoras” de la ayuda y la actuación del

contextos de actividad: como espacio de trabajo para el grupo-clase, como espacio de

1. El foro como contexto de actividad y espacio de trabajo para el grupo clase

Estructuralmente, puede concretarse en términos de un foro general de la asignatura, o

En el ejemplo 1 se muestra un fragmento extraído de un foro de estas características

(troncal de segundo ciclo de la licenciatura en Psicología). Ilustra un tema de discusión

Asignatura: Psicología de la Educación

Asunto: l'autoestima i el rendiment escolar

Asunto: Re: l’autoestima i el rendiment escolar

Asunto: Re: l’autoestima i el rendiment escolar

hola, realment és una bona pregunta.

Asignatura: Cultura, desarrollo y aprendizaje en Psicología de la Educación

Asunto: Educación, pedagogía y ciencias de la educación

Hola todas y todos

Asunto: Re: Educación, pedagogía y ciencias de la educación

Hola A me ha parecido muy interesante lo que has expuesto.

Asunto: Re: Educación, pedagogía y ciencias de la educación

Saludos cordiales a todos/as

1.2. El foro como contexto de actividad semi-estructurada para el grupo clase

Asignatura: Interacción, actividad y discurso en el aprendizaje escolar

Foro: Foro del tema 3

Ejemplo 3. Foro como contexto de actividad semi-estructurada para el grupo clase

1.3. El foro como contexto de actividad estructurada para el grupo clase

Asignatura: Investigación psicoeducativa: una aproximación epistemológica y metodológica

En el foro estructurado, además de potenciar la extensión de la discusión más allá del

Asignatura: Investigación psicoeducativa: una aproximación epistemológica y metodológica

Realmente, L, no podemos […] Hemos de encontrar un marco más amplio […]

Respondo a H, pero también a las dos intervenciones anteriores de L y W. Pero lo hago

2. El foro como espacio colaborativo en pequeño grupo

Asignatura: Psicología de la educación y atención a la diversidad

Este foro ha sido diseñado como un espacio de trabajo colaborativo, basado en la

Ejemplo 6. Directrices de un foro como espacio colaborativo en pequeño grupo

Asignatura: Psicología de la Educación

Ala, la D ho ha deixat perfecte!!!

està molt bé! gracies noies

m´he estat llegint les preguntes de la M i el que s´havia d´enviar, X no se si ho has

Asignatura: Psicología de la Educación

Foro: Foro pequeño grupo

Asignatura: Psicología de la Educación

Asunto: Re: MAPA CONCEPTUAL FINAL

Asunto: Re: MAPA CONCEPTUAL FINAL

Gràcies guapa, el meu nivell d’autoestima acadèmica acaba d’incrementar [...]

Asunto: Re: MAPA CONCEPTUAL FINAL

Asunto: Re: MAPA CONCEPTUAL FINAL

Acceptem la proposta. Aquesta tarda-nit treballarem per millorar-ho en el possible, seguint

Asignatura: Psicología de la Educación

Igualmente el profesor puede apoyar y orientar el proceso de organización y gestión del

también habilidades y estrategias más generales de planificación y regulación de su

Asignatura: Psicología de la Educación

Creo que en la valoración de vuestro funcionamiento como grupo es necesario diferenciar