APLICACIÓN DE LA NORMA NTC 1486

José Miguel Martínez Galvis

SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE

CENTRO INDUSTRIAL Y DEL DESARROLLO TECNOLÓGICO
TECNOLOGÍA EN GESTIÓN EMPRESA AGROPECUARIAS
BARRANCABERMEJA
2020
 APLICACIÓN DE LA NORMA NTC 1486

José Miguel Martínez Galvis

Trabajo presentado como requisito de la competencia aplica tecnologías de la información

Instructor
GERMAN QUIÑONEZ PARDO
Mg gestión de la tecnología educativa

SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE

CENTRO INDUSTRIAL Y DEL DESARROLLO TECNOLÓGICO
TECNOLOGÍA EN GESTIÓN EMPRESA AGROPECUARIAS
BARRANCABERMEJA
2020
 Nota De Aceptación

Firma del presidente del jurado

Firma del jurado

Firma del jurado

Barrancabermeja 25 de enero del 2021

 CONTENIDO

pág.

INTRODUCCIÓN............................................................................................................................................7

1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO...............................................................................................8

1.1 PROBLEMA...................................................................................................................................8

1.1.1 Descripción del Problema....................................................................................................8

1.2 ALCANCE...........................................................................................................................................15

1.3 OBJETIVOS........................................................................................................................................16

1.3.1 Objetivo general........................................................................................................................16

1.3.2 Objetivos específicos.................................................................................................................16

1.4 JUSTIFICACIÓN..................................................................................................................................17

2 BASES TEÓRICAS.....................................................................................................................................19

2.1 ANTECEDENTES................................................................................................................................19

2.1.1 Antecedentes Históricos............................................................................................................19

3. CONCLUSIONES......................................................................................................................................26

BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................................................27

ÍNDICE........................................................................................................................................................28
 LISTA DE FIGURA

pág.

Figura 1. Resultados componente de Progreso ISCE 2014-2017 Instituto del Oriente.--------------------------9

Figura 2. Resultados por competencias en el área de matemáticas. Pruebas Saber. Grado 5°. Año: 2016.
Instituto del Oriente.----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 10

Figura 3. Resultados de la competencia de Resolución de Problemas en las pruebas Saber grado 5°. Año
2015. Instituto del Oriente.--------------------------------------------------------------------------------------------------- 11

Figura 4. Propuesta curricular del MEN para el área de matemáticas. Adaptado de los Lineamientos
curriculares (1998)-------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 21
 LISTA DE GRAFICO

pág.

Grafico 1. Resultados comparativos de la competencia de Resolución de Problemas en las Pruebas Saber.

................................................................................................................................................................... 12

Grafico 2. Resultados históricos de Colombia en las Pruebas PISA............................................................13

Grafico 3. Porcentaje de estudiantes con desempeño bajo y alto en las pruebas PISA.............................14
INTRODUCCIÓN

párrafo
 1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO

1.1 PROBLEMA

1.1.1 Descripción del Problema. El Ministerio de Educación Nacional, MEN con el apoyo del
ICFES desarrollaron a finales del año 2014 una herramienta que permite identificar el nivel de
calidad de cada Institución Educativa del país y las metas propuestas a alcanzar por niveles
(primaria, secundaria y media) en cuatro componentes fundamentales: progreso, desempeño,
eficiencia y ambiente escolar, dicho recurso es el Índice Sintético de la Calidad Educativa, ISCE
[CITATION ins16 \l 3082 ]

El ISCE ha sido un insumo para los colegios a nivel nacional tanto oficiales como privados; frente
a este índice se generan espacios de discusión y reflexión sobre cómo se encuentra cada
institución y cuánto debe mejorar para alcanzar un óptimo nivel de calidad. De esta forma se
promueve una cultura de mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el país.

En el informe del ISCE de los años 2017 y 2016, correspondiente al establecimiento educativo
Instituto del Oriente del municipio de Piedecuesta, Santander, se observa el estado de las
competencias de los estudiantes en las áreas de matemáticas y lenguaje, de acuerdo con los
resultados obtenidos en las pruebas SABER; en dicho informe se hace especial énfasis en
aquellos aprendizajes en los que es necesario establecer acciones de mejoramiento para
alcanzar resultados óptimos.

En la figura 1 se puede observar el componente de progreso del Instituto del Oriente en el nivel
de primaria durante los últimos cuatro años. Este componente mide qué tanto ha mejorado el
colegio en los resultados de las pruebas Saber en relación con los resultados obtenidos el año
anterior. Además, para una eficiente valoración en este componente se debe tener en cuenta
que el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel avanzado de desempeño sea alto y que el
porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel insuficiente sea bajo.
Figura 1. Resultados componente de Progreso ISCE 2014-2017 Instituto del Oriente.

Fuente:[ CITATION Min16 \l 3082 ]

Al analizar la gráfica comparativa entre los resultados del año 2014 al 2017 en el área de
matemáticas del grado 5°, la cual compete a la presente propuesta investigativa, se puede
observar que el porcentaje de los estudiantes que se encuentran en nivel insuficiente aumentó
significativamente, pasando de un 43% en el año 2014 a un 59% en el año 2017. Y en el caso del
porcentaje de estudiantes en nivel avanzado, éste disminuyó, pasando de un 16% a un 4% en el
último año.

Esta situación traduce en una cantidad mínima de estudiantes del grado 5° del Instituto del
Oriente que logran alcanzar niveles de competencia altos, que a su vez les permitan enfrentar y
resolver situaciones matemáticas con la apropiación de herramientas necesarias para responder
a los retos que les proponen sus diferentes entornos.

Ahora, la figura 2 permite analizar el desempeño por competencias en el área de matemáticas

de los estudiantes del grado 5° en el año 2016 comparados con los resultados de la Entidad
Territorial Certificada (ETC), que para el caso del Instituto del Oriente es el municipio de
Piedecuesta y a su vez con los resultados a nivel de Colombia.

Figura 2. Resultados por competencias en el área de matemáticas. Pruebas Saber. Grado 5°.
Año: 2016. Instituto del Oriente.

Fuente: (Ministerio de Educación Nacional - MEN, 2016)

Según el instructivo de análisis, las instituciones educativas, tienen que hacer especial énfasis en
el mejoramiento de aquellos porcentajes que se encuentran en rojo y naranja y continuar
fortaleciendo los que están en amarillo y verde. (Ministerio de Educación Nacional - MEN,
2016). Para el caso particular del Instituto del Oriente, se observa que el mayor porcentaje de
rojo y naranja se da en la competencia de Resolución de Problemas con un 84% en total,
mientras que la competencia de Comunicación tiene el 50% en naranja y la de Razonamiento el
60% en total entre los dos colores.

Así mismo, en la competencia de Resolución de Problemas en el año 2015 se observa un 88%

entre los colores rojo y naranja, como se puede apreciar en la figura 3:
Figura 3. Resultados de la competencia de Resolución de Problemas en las pruebas Saber grado
5°. Año 2015. Instituto del Oriente.

Fuente: (Ministerio de Educación Nacional - MEN, 2015)

Continuando con el análisis comparativo entre las gráficas 2 y 3, se observa que en el año 2015
el 59% de los estudiantes del grado 5° del Instituto del Oriente no contestaron correctamente
las preguntas que correspondían a la competencia de Resolución de Problemas y en el año 2016
el porcentaje fue del 47%, aunque mejoró de un año al otro, aún continúa siendo un porcentaje
significativamente alto.

También es importante tener en cuenta que en los dos años tanto el desempeño de los
estudiantes del grado 5° de la ETC como los de la Nación, en la competencia de Resolución de
Problemas superan al Instituto del Oriente (IDO), como se puede apreciar en la figura 4 la cual
condesa dichos resultados.
Grafico 1. Resultados comparativos de la competencia de Resolución de Problemas en las
Pruebas Saber.

Comparación de porcentaje de estudiantes que no responden preguntas de

la competencia de Resolución de Problemas en el IDO, la ETC y el país

60%
50%
40%
59%
30% 51% 47%
43% 42% 38%
20%
10%
0%
2015 2016

INSTITUTO DEL ORIENTE ETC (PIEDECUESTA) COLOMBIA

Fuente: (Autores del trabajo)

Esta situación sitúa al Instituto del Oriente (IDO) como uno de los colegios del municipio de
Piedecuesta que se encuentra por debajo de la media nacional, particularmente en la
competencia de Resolución de Problemas en el área de matemáticas, por lo que se ha hecho
necesario durante estos cuatro años replantear y proponer acciones de mejoramiento
académico encaminados a obtener mejores resultados; no sólo por consolidar positivamente la
Institución, sino por potenciar esta competencia para la vida de los estudiantes.

Esta afirmación es corroborada en el marco del proyecto de las pruebas internacionales PISA
(Programme for International Student Assement) sobre la evaluación de matemáticas y
Resolución de Problemas, en donde se sustenta que en la vida cotidiana los ciudadanos se
enfrentan regularmente a situaciones en las que usan el razonamiento cuantitativo, de
relaciones, espacial u otras nociones matemáticas ayudándolos en la formulación y Resolución
de Problemas [ CITATION Ric06 \l 3082 ]

Es decir, para un ciudadano del mundo, utilizar la matemática como herramienta para
enfrentarse a situaciones en las que tenga que tomar decisiones o resolver situaciones es una
necesidad que requiere del afianzamiento de habilidades que le permitan desenvolverse con
éxito en acciones cotidianas como: pagar facturas por internet, diligenciar formularios tipo
matriz, hacer transacciones monetarias, utilizar dispositivos electrónicos, elegir sobre la mejor
compra del mercado, entre otros; estas son formas de demostrar que es un ciudadano
competente para resolver problemas.
Precisamente a nivel Nacional, Colombia, desde al año 2006 ha participado en las pruebas
internacionales PISA, la Organización para la Cooperación y desarrollo Económico (OCDE) aplica
este examen estandarizado cada tres años, desde el 2000. En dicha prueba se evalúa el
desarrollo de las habilidades y conocimientos de los estudiantes en la edad de 15 años a través
de tres pruebas: lectura, matemáticas y ciencias. La prueba de matemáticas está enfocada
hacia la evaluación de las destrezas de los estudiantes para formular, usar e interpretar las
matemáticas como herramienta para predecir eventos relacionados con la vida real. (Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES, 2016)

En la figura 5, se observan los avances del país en lo relacionado a los resultados en la prueba
PISA en cada una de las áreas; en ella, se aprecia que, aunque se mejoró notablemente en el
año 2015, los resultados en donde aún es necesario seguir avanzando es en matemáticas
respecto a las otras áreas; en matemáticas el promedio fue de 390 respecto a lectura y ciencias
con 425 y 416 respectivamente.

Grafico 2. Resultados históricos de Colombia en las Pruebas PISA.

Fuente: (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES, 2016)

La anterior conclusión se puede observar aún con más detalle en la figura 6, donde se analizan
los resultados de los estudiantes según el nivel de desempeño, ya sea bajo o avanzado. En el
caso de matemáticas es evidente el alto porcentaje de estudiantes con bajo desempeño
durante los últimos cuatro años, así como el menor porcentaje de estudiantes con alto
desempeño respecto de las otras áreas.

Grafico 3. Porcentaje de estudiantes con desempeño bajo y alto en las pruebas PISA

Fuente: (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES, 2016)

El análisis anterior, permite establecer reflexiones y acciones pedagógicas que motiven a los
actores involucrados en el proceso de aprendizaje a fortalecer las competencias matemáticas y
a su vez contribuir al mejoramiento de los resultados en las pruebas SABER y PISA.

El bajo rendimiento desmotiva a los estudiantes y si no se buscan estrategias para fortalecer

estas competencias se tendrán consecuencias a largo plazo, en lo individual el estudiante puede
desertar por completo del proceso académico y en lo colectivo cuando en un país su población
presenta debilidades en las competencias básicas su crecimiento económico se ve amenazado,
como se expone en el documento Estudiantes de bajo rendimiento (PISA, 2016).

Es de resaltar la importancia de desarrollar la competencia de Resolución de Problemas en los

educandos, ya que ésta permite mejorar la confianza en sus capacidades, potenciar habilidades
para aprender, comprender y aplicar los conocimientos adquiridos y a su vez favorecer el
desarrollo de otras competencias esenciales para la vida como el trabajo en equipo, la
creatividad, el análisis y el liderazgo.
Por supuesto, los directivos y docentes del Instituto del Oriente no son ajenos a este tipo de
reflexiones y de manera proactiva se interesan por progresar en sus resultados en beneficio de
mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece. Así pues, la presente propuesta se centra
en fortalecer en el grado 5° la competencia de Resolución de Problemas, como estrategia para
potenciar el pensamiento matemático y aportar en la formación integral de los educandos.

1.1.2 Formulación del Problema. ¿Cómo se puede fortalecer la competencia Resolución de

Problemas del área de matemáticas, en los estudiantes del grado 5° del Instituto del Oriente –
Sede B del municipio de Piedecuesta con el uso del software Geogebra?

1.2 ALCANCE

Con el desarrollo de la presente propuesta investigativa, se espera un incremento significativo

en la motivación, seguridad y desempeño de los estudiantes al resolver un problema que
requiera del conocimiento matemático y que a su vez esté relacionado con los contextos en los
que a diario se desenvuelve.

Igualmente, se tiene una alta expectativa por la adecuada apropiación por parte de los
educandos en lo referente al uso del recurso TIC GeoGebra con el fin de mediar sesiones de
aprendizaje dinámicas que promuevan la participación y satisfacción por parte de ellos.

Durante la evolución de la estrategia didáctica que contiene la aplicación de talleres con el uso
del software GeoGebra, se espera que los estudiantes comprendan la importancia de aplicar un
método por etapas para abordar, analizar, comprender, solucionar y verificar una situación
problema propuesta y que a su vez esta metodología se afiance no sólo en el desempeño del
área de matemáticas sino en las demás áreas de su vida.

Así mismo, durante las etapas de verificación del aprendizaje, se pretende obtener mejoría en el
desempeño de las pruebas internas, en la prueba Supérate con el Saber que se aplicará en el
mes de octubre por parte del MEN y por supuesto a futuro en los resultados de las pruebas
SABER. De esta forma se estaría aportando en el mejoramiento del ISCE de la Institución que es
una meta a mediano plazo por parte de la Gestión Directiva y Académica.
A partir de los resultados esperados, se pretende sugerir a las directivas del colegio la
implementación el uso del GeoGebra en todas las sedes de la Institución Educativa como medio
para dinamizar y fortalecer las competencias matemáticas y de esta forma contribuir al
mejoramiento en el desempeño de las pruebas SABER, afianzando los procesos académicos con
el uso de las TIC.

Finalmente, se planea exponer el desarrollo y parte de los resultados de la propuesta en el I

Foro Educativo 2018 que se realizará en el marco de la semana cultural de la Institución a
efectuarse en el mes de octubre. Esta acción, se proyecta realizar con el fin de compartir la
estrategia propuesta con los docentes y extenderla a las otras sedes del colegio. 

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo general. Fortalecer la competencia Resolución de Problemas de matemáticas, en

los estudiantes de 5° del Instituto del Oriente – Sede B, Piedecuesta, mediante el uso de
GeoGebra.

1.3.2 Objetivos específicos.

• Aplicar una prueba diagnóstica que permita evaluar el nivel de desempeño de los estudiantes
en la competencia de Resolución de Problemas, de acuerdo a los aprendizajes esperados en el
grado 5°, según el MEN.

• Diseñar una estrategia didáctica basada en los resultados a mejorar según el ISCE y el
desempeño en la prueba diagnóstica, a través de talleres apoyados con el software GeoGebra.

• Implementar la estrategia didáctica como medio para fortalecer la competencia de Resolución

de Problemas de matemáticas del grado 5° afianzando el uso de la tecnología en los
estudiantes.

• Evaluar la aplicación de la estrategia y su impacto en el rendimiento de resultados por parte

de los estudiantes.

1.4 JUSTIFICACIÓN.
Cada día el ser humano se enfrenta a diversas situaciones en las que tiene que tomar decisiones
y solucionar problemas recurriendo a las habilidades y herramientas que ha adquirido hasta el
momento. En este sentido, el sistema educativo es en parte responsable de la forma como
encara los retos al elegir, analizar, emplear información e investigar. Esto es lo que en educación
se denomina el desarrollo de competencias.

Las competencias, al igual que las actitudes no son dadas por herencia ni se originan de manera
congénita, sino que son el resultado de la construcción persistente de cada persona, de su
proyecto de vida, y de las expectativas de una sociedad exigente y cambiante. En el ámbito
educativo éstas se dan como el resultado de la convergencia entre los conocimientos, las
competencias genéricas, los valores y la comunicación. (Argudín, 2015)

Las competencias genéricas son importantes al momento de obtener un resultado o

desempeño, según (Argudín, 2015), estas son: trabajo en equipo, planteamiento de problemas,
encontrar y evaluar información, la expresión verbal o escrita, el uso de nuevas tecnologías y la
Resolución de Problemas. Precisamente, la presente propuesta de trabajo pretende resaltar la
importancia de fortalecer una de estas competencias: la Resolución de Problemas, no sólo en el
ámbito matemático sino como eje fundamental en la vida de los estudiantes.

Para el proyecto (OCDE/PISA, 2003) citado por (Rico, 2009), esta competencia se entiende como
la capacidad individual para identificar y entender el papel que las matemáticas tienen en el
mundo y hacer uso de ellas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en la vida
de cada individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. Para llegar a este
ideal se deben plantear y desarrollar estrategias pedagógicas desde la básica primaria, ya que
en estos niveles la curiosidad y motivación son cruciales en los procesos de aprendizaje.

De este modo, para que la competencia de Resolución de Problemas se desarrolle y fortalezca

acorde a las expectativas de los educandos, es importante que dichas estrategias se enmarquen
en un enfoque de enseñanza basado en esta competencia, es decir, a través del desarrollo de
éste proyecto se pretende demostrar que la Resolución de Problemas debe pasar de ser un
concepto o tema inmerso en un plan de estudios a una metodología experimentada en el aula
de clase y cuyos resultados se observan en la apropiación por parte del estudiante al resolver
situaciones de su contexto diario.

Desde esta óptica, la presente propuesta investigativa busca el fortalecimiento de la

competencia de Resolución de Problemas en estudiantes del grado 5° del Instituto del Oriente,
utilizando el software libre GeoGebra como recurso tecnológico que favorezca el alcance de los
objetivos propuestos y además la apropiación de destrezas en el manejo de tecnologías de la
información y comunicación (TIC) por parte de los estudiantes.

Dentro de las ventajas que ofrece el software es su fácil instalación en los equipos de cómputo y
su uso sin necesidad de una conexión a internet, aspecto que favorece el desarrollo del trabajo
investigativo, ya que la población beneficiada está ubicada en el área rural del municipio de
Piedecuesta, Santander con dificultades de una navegación óptima. Además, el software es
catalogado como uno de los más completos, dinámicos y visualmente atractivos al momento de
desarrollar diversas temáticas, plantear y resolver problemas.

A partir del diseño e implementación de una estrategia didáctica basada en la aplicación de

talleres cuya estructura esté fundamentada en los estándares curriculares de matemáticas, y en
los aprendizajes a mejorar en la competencia de Resolución de Problemas según el ISCE de la
Institución, se pretende alcanzar los objetivos propuestos evidenciándose la importancia de
articular la tecnología a la matemática para fortalecer los aprendizajes y las competencias en los
educandos.

Dentro de los beneficios que se esperan obtener con el desarrollo de la presente propuesta
investigativa es mejorar el rendimiento de los estudiantes en las pruebas saber, hacerlos más
competentes en la resolución de problemas que enfrentarán en el bachillerato y en estudios
superiores, para un buen desenvolvimiento en su proyecto de vida.

Se proyecta una vez obtenido los resultados esperados que esta metodología se implemente en
todas las sedes del Instituto del Oriente, y en un futuro que la Institución aporte al país en el
mejoramiento de los resultados en pruebas nacionales e internacionales.

2 BASES TEÓRICAS

2.1 ANTECEDENTES

2.1.1 Antecedentes Históricos. Durante la última década, el Ministerio de Educación Nacional,

en Colombia, ha venido expandiendo y posicionando el término competencia en todos los
ámbitos educativos, especialmente a través de la difusión y aplicación de las pruebas
estandarizadas, como son las pruebas Saber para estudiantes de los grados 3°, 5°, 9° y 11°,
Saber Pro para los estudiantes que están terminando su carrera universitaria y la prueba TyT
para quienes están cursando tecnologías.
Dentro de la evolución de competencia matemática en este tipo de pruebas, esta área ha sido
un eje transversal en la aplicación de dichos exámenes, ya que para el Estado en representación
del MEN ha sido importante verificar la forma como el estudiante aplica las matemáticas en el
contexto real. La fundamentación del área en las pruebas está enmarcada en los lineamientos
curriculares (1998) y los estándares básicos de calidad en el área de matemática (2006), ambas
bases emanadas por el MEN.

Precisamente en los lineamientos curriculares, se reconoce la relación estrecha que se da entre

el contexto cultural y la matemática, ya que el primero provee al ser humano de aptitudes,
competencias y herramientas para resolver problemas y para representar las ideas
matemáticas, lo que le ha permitido a la sociedad progresar en adelantos científicos y
tecnológicos (Ministerio de Educación Nacional - MEN, 1998).

Así mismo, en los lineamientos curriculares se plasma un gran paso que se dio en Colombia
frente a la forma como se afrontaban las matemáticas en las aulas escolares: de un currículo del
área de matemáticas centrado en contenidos a una aproximación curricular centrada en el
desarrollo de competencias para la vida, tal y como se evidencia en el siguiente texto:

El enfoque de estos lineamientos está orientado a la conceptualización por parte de los

estudiantes, a la comprensión de sus posibilidades y al desarrollo de competencias que les
permitan afrontar los retos actuales como son la complejidad de la vida y del trabajo, el
tratamiento de conflictos, el manejo de la incertidumbre y el tratamiento de la cultura para
conseguir una vida sana. (Ministerio de Educación Nacional - MEN, 1998)

Dentro de la evolución que ha tenido el concepto de competencias en educación, se evidencia

el uso de éste como un indicador de calidad educativa relacionado con la formación y el
desarrollo de competencias por parte de los educandos y las estrategias que aplican los
docentes y en general las Instituciones Educativas para alcanzar resultados sobresalientes en
este aspecto.

En lo referente al desarrollo de los procesos de enseñanza de la matemática en Colombia en las

tres últimas décadas, los magister Murcia y Henao, [CITATION Hen15 \n \t \l 3082 ] a través de la
publicación sobre la evolución de la educación matemática en Colombia, explican las bases
históricas que sostienen los procesos curriculares de las matemáticas; iniciando con la década
de los años ochenta, tiempo en el cual el estado Colombiano hace un esfuerzo por modernizar
la educación a través de un programa que se denominó “Renovación Curricular”, a través de
este programa se buscaba superar las dificultades del modelo matemático centrado en el rigor y
lo abstracto que podía llegar a interpretarse el área.

Así entonces, a partir de lo dispuesto en la Ley 115 de 1991, el MEN propone una serie de
lineamientos curriculares en todas las áreas del conocimiento, los cuales buscan orientar los
procesos de aula hacia unos fines comunes que están consagrados en la misma Ley. Con el fin
de concretar y garantizar unos mínimos de alcance de dichos lineamientos, se elaboran los
estándares básicos de competencias, en ellos se avanza hacia el cambio de enfoque de la
matemática pasando de unos objetivos que debían ser enseñados, aprendidos y evaluados a un
proceso en el cual se cuantifica y cualifica el nivel de desarrollo de acuerdo al alcance de una
meta.

En este sentido, Murcia y Henao, [CITATION Hen15 \n \t \l 3082 ] explican como en Colombia se
replantea la evaluación orientándola hacia la verificación del estado de procesos más que de
resultados, encontrando dos momentos importantes en el desarrollo de la educación
matemática, el primero es la evaluación de logros y el segundo una evaluación por desempeños.
Bajo estas premisas, se concreta una propuesta curricular que favorece el desarrollo del
pensamiento matemático en los estudiantes y la adquisición de nuevos tipos de herramientas
que les permitan explorar, comprender, predecir e impactar constructivamente su realidad para
que logre desenvolverse de manera competente en ella.

En la figura 7, se expone la propuesta curricular del MEN expuesta en los Lineamientos y en la

cual se observa en cada cara del cubo los elementos que actúan en el ámbito educativo de la
matemática y a través de sus aristas se entrelazan para desarrollar las competencias
matemáticas:
Figura 4. Propuesta curricular del MEN para el área de matemáticas. Adaptado de los
Lineamientos curriculares (1998)

(Lineamientos curriculares 1998) adaptado y citado por (Murcia & Henao, 2015)

Se aprecia, el especial énfasis en las situaciones problema como contexto referencial para
construir el conocimiento matemático, dichas situaciones problema se conciben como
elementos que impulsan el aprendizaje interdisciplinar y a su vez capturan el interés de los
estudiantes. Para ello, se establecen unos procesos a través de los cuales se logran construir y
formular situaciones problema, estos procesos son: Razonamiento, Comunicación, Modelación
y Comparación.

En cuanto a los conocimientos matemáticos, la propuesta curricular del MEN los categoriza a
través de cinco pensamientos, los cuales son resumidos según (Murcia & Henao, 2015) así:

• El pensamiento numérico. Relacionado con la comprensión general de los números, sus

relaciones y las operaciones asociadas a ellos. Se espera que, con el desarrollo de este
pensamiento, el estudiante logre comunicar, procesar e interpretar información de tipo
numérico.

• El pensamiento espacial. Enfocado hacia el desarrollo de procesos cognitivos ¿ara

construir, manipular e interpretar representaciones mentales de objetos en el plano o espacio,
las relaciones entre ellos, sus transformaciones y propiedades.
• El pensamiento métrico. Con el desarrollo de este pensamiento se espera que el
estudiante potencialice sus habilidades para cuantificar diferentes parámetros de medidas en
diversas situaciones y que a su vez los logre comparar y establecer relaciones entre las
magnitudes y las unidades.

• El pensamiento aleatorio. Se orienta hacia el desarrollo de la curiosidad e indagación de

los conceptos de probabilidad y estadística integrando modelos de tipo analítico que logren
explicar la cotidianidad del estudiante.

• El pensamiento variacional. Con el desarrollo de este pensamiento se espera que el

estudiante comprenda e interiorice en su vida cotidiana el uso y análisis de variables para
resolver problemas de sus contextos inmediatos.

Aunque las bases conceptuales de la propuesta curricular basada en el desarrollo de

competencias son sólidas y coherentes con las expectativas de una sociedad cambiante los
resultados de pruebas nacionales e internacionales sitúan al país en los últimos puestos y con
porcentajes muy bajos de desempeño en el área de matemática, como consecuencia de esto, el
MEN continúa desde sus políticas de calidad educativa como “Colombia la más educada de
América Latina en el 2025”, uniendo esfuerzos para que tanto docentes, estudiantes y en
general las Instituciones Educativas generen conciencia de la necesidad de innovar y adoptar
una actitud de cambio frente al mejoramiento continuo de la calidad educativa del país.

2.1.2 Antecedentes Investigativos. En el ámbito nacional, las investigaciones que se han

realizado para evidenciar el fortalecimiento de competencias en el área de matemáticas a través
de las TIC son amplias e interesantes, en la investigación: la competencia matemática de
formulación y resolución de problemas mediada por el uso de TIC (Puerta Montoya, 2015) se
diseñó una estrategia pedagógica con mediación TIC a partir de los resultados de pruebas
internas y Saber y cuya población objetivo fueron los estudiantes del grado 4° de la Institución
Educativa José Miguel de Restrepo del municipio de Copacabana, Antioquia. La autora concluye
sobre la importancia de implementar estrategias en las cuales el uso de las TIC sea esencial ya
que esto facilita en los estudiantes el aprendizaje. En el caso de esta propuesta, los directivos
gestionaron ante el Ministerio de las TIC una Tablet para cada estudiante, lo que facilitó el
desarrollo de esta. Durante el desarrollo de la estrategia, se generó un ambiente basado en el
constructivismo en el cual la competencia de resolución de problemas prevaleció como la
metodología a través de la cual los estudiantes generaron sus propios mecanismos para resolver
problemas.

Los investigadores (López Ramírez, Morales Mejía, & Castrillón Flórez, 2015) desarrollaron una
interesante propuesta aplicada en tres instituciones educativas del departamento de Antioquia.
La investigación concluyó que, al conjugar tres aspectos básicos del currículo, como son: las
necesidades e intereses de los estudiantes, los planes de área y de los estándares curriculares,
estos se articulan a través del diseño de estrategias metodológicas para el fortalecimiento de la
competencia de formulación y resolución de problemas mediado por las TIC y en este caso se
utilizó el software Cudernia, evidenciándose mejoría en el desempeño de un alto porcentaje de
educandos. Así mismo en esta investigación, los autores aplican el método heurístico de Póyla a
través del diseño de guías interactivas y como resultado obtienen una mejor actitud y
desempeño por parte de los estudiantes.

Continuando con la lectura consciente de otras investigaciones a nivel nacional, se reafirma la

importancia de la apropiación de un método para resolver problemas como el caso del método
de Poyla. En la investigación: Estrategia para la resolución de problemas matemáticos desde los
postulados de Poyla mediada por las TIC cuyos autores (Cárdenas Devia & Gónzalez Gutierrez,
2016) lograron concluir que la competencia de resolución de problemas es de gran importancia
en el desarrollo del razonamiento en los estudiantes y a su vez éste se da con mayor seguridad
cuando los estudiantes encuentran las herramientas en entornos virtuales web 2.0 dinámicos y
motivantes que les hacen recorrer un camino pausado y tranquilo hacia la consecución de las
soluciones a los problemas propuestos.

En cuanto a la estrecha relación entre la aplicación de las TIC en el aprendizaje de la matemática

y particularmente en el desarrollo y fortalecimiento de la competencia de resolución de
problemas, se aprecia en un estudio desarrollado en la Institución Educativa Isolda Echavarría
del municipio de Itagüí Antioquia, el cual consistía en la solución de problemas matemáticos por
parte de 15 estudiantes de sexto grado de la básica a través de una plataforma virtual llamada
Qino. (Ríos Londoño & Yañez Figueroa, 2016)

El objetivo de dicha experiencia era determinar si los estudiantes participantes mejoraban la

habilidad de solucionar problemas al desarrollar sus procesos de aprendizaje en ambientes
mediados por las TIC a través del uso de la plataforma virtual. A través de la aplicación a los
participantes de una prueba de problemas y una encuesta, se evidenció que el 80% de los
estudiantes se muestran interesados en leer comprensivamente un problema, pensar,
reflexionar sobre el e incluso el 33% de los estudiantes establecen un plan o ruta de trabajo;
todo esto a través del uso de herramientas tecnológicas y la exploración de recursos digitales
que contribuyen a proponer soluciones a los problemas que se enfrentaron.

A nivel internacional, se encuentran varias propuestas e investigaciones que permiten un

análisis de lo que se pretende obtener con el desarrollo de la presente investigación; tal es el
caso del estudio realizado por (Pérez & Ramírez, 2011) acerca de la importancia de implementar
estrategias de enseñanza en la resolución de problemas matemáticas, las autoras concluyen que
el estudio de la matemática se hace importante en la vida de los estudiantes cuando en las aulas
se diseñan estrategias basadas en la formulación y resolución de problemas propiciando el
desarrollo de niveles altos de pensamiento. Así mismo recomiendan que estas estrategias estén
basadas en métodos heurísticos como el propuesto por Poyla (1984), citado por las autoras
(2011). En el desarrollo de la presente propuesta, el método de Poyla es pilar para el diseño de
la estrategia pedagógica a implementar y evaluar.

Igualmente, en la tesis doctoral, Un modelo de competencias matemáticas en entorno

interactivo (Lorenzón, 2009) se concluye sobre la importancia de relacionar las TIC en el diseño
de estrategias de aprendizaje en entornos interactivos, dando como resultado la ejecución de
actividades pedagógicas dinámicas en donde se logra el máximo desarrollo de las
potencialidades de cada estudiante y la posibilidad de que cada uno mejore sus resultados en
pruebas aplicadas.

Otra propuesta interesante centrada en el fortalecimiento de la competencia matemática en un

entorno de aprendizaje virtual es la desarrollada por (Albano, 2012). Dentro de sus
conclusiones se destaca los excelentes resultados obtenidos por parte de los estudiantes
cuando se apropian de ambientes virtuales de aprendizaje y logran desarrollar habilidades en el
uso de la tecnología. La autora a través de su experiencia evidencia la importancia de articular
en las actividades de aprendizaje los conocimientos, las destrezas y las competencias mediadas
por las TIC.
 3. CONCLUSIONES

Primero texto

Segundo texto
 BIBLIOGRAFÍA

Henao Lopez , Juan Carlos; Murcia Londoño, Euclides;. (2015). Educación matemática en
Colombia, una perspectiva evolucionaria. ENTRE CIENCIA E INGENIERIA, 9(18).
Recuperado el 1 de febrero de 2021, de
http://www.scielo.org.co/pdf/ecei/v9n18/v9n18a04.pdf

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https://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/Gu%C3%ADa
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Rico Romero, Luis;. (2006). Marco teórico de evaluación en PISA sobre matemáticas y resolución
de problemas. revista de educacion, 275-294. Recuperado el 1 de febrero de 2021, de
http://funes.uniandes.edu.co/531/1/RicoL06-2803.PDF
 ÍNDICE

Colombiano, 14, 15, 21

competencia, 2, 10, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 20, 24, 25, 26
competencia de Resolución de Problemas, 11, 12, 13, 16, 18, 19, 20
desarrollar, 16, 19, 22, 25, 26
desarrollo, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26
estudiantes, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26
fortalecimiento, 19, 24, 25, 26
Geogebra, 16
GeoGebra, 16, 17, 18, 19
herramientas, 10, 18, 21, 22, 25, 26
investigación, 24, 25, 26
ISCE, 9, 10, 17, 18, 20, 28
matemáticas, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 28
matemático, 16, 19, 21, 22, 23
MEN, 9, 11, 12, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 28
objetivo, 24, 25
pedagógicas, 15, 19, 26
pensamiento, 16, 22, 23, 24, 26
PISA, 13, 14, 15, 16, 19, 28
proyecto, 13, 18, 19, 20
pruebas, 9, 12, 13, 14, 15, 17, 20, 24, 26
resultados, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 26
software, 16, 17, 18, 19, 25
vida cotidiana, 13, 24