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8, SPE(3), e589
ISSN 2307-7999 Special Number: Teaching for University Students in the Context of Quarantine Measures During Pandemics
e-ISSN 2310-4635 http://dx.doi.org/10.20511/pyr2020.v8nSPE3.589
RESEARCH ARTICLES
Email: lidiaisabelcp@yahoo.es
Portillo, S., Castellanos, L., Reynoso, O., & Gavotto, O.
(2020). Enseñanza remota de emergencia ante la pandemia
Covid-19 en Educación Media Superior y Educación Superior.
Propósitos y Representaciones, 8 (SPE3), e589. Doi:
http://dx.doi.org/10.20511/pyr2020.v8nSPE3.589
Resumen
Este trabajo tiene por objetivo realizar una aproximación a las experiencias del profesorado y
estudiantado de Educación Media y Superior en torno a la estrategia de enseñanza implementa-
da durante la emergencia sanitaria por Covid-19. La muestra se integró por 44 docentes y 116
estudiantes originarios de un municipio del sur del estado de Sonora, México. Desde el punto de
vista teórico se atiende a los principios de la Enseñanza Remota de Emergencia para enfrentar la
crisis a través del trabajo escolar mediado por tecnología. Se diseñó un cuestionario ad hoc para
explorar: a) el uso de dispositivos, conectividad y espacios alternativos de instrucción para dar
continuidad a los estudios, b) la implementación de los recursos tecnológicos con base en la ex-
periencia, dificultades y preparación, c) evaluación y apoyo recibido y d) adaptación y proyec-
ción de los aprendizajes. Los resultados evidencian el uso de laptop y teléfono inteligente como
los dispositivos de mayor uso para el estudio, y el envío y recepción de información respecti-
vamente. Además, se señala el incremento de tiempo dedicación y dificultades para la recep-
ción-evaluación de las actividades escolares tanto en docentes como estudiantes. En cuanto al
apoyo institucional la habilitación de cursos, softwares y plataformas virtuales representan las
principales acciones para dar continuidad a los estudios. Destacando el esfuerzo, voluntad, ma-
nejo de tecnología, cambios de dinámica respecto al rol y la revalorización de las clases presen-
ciales como los principales aprendizajes durante el confinamiento.
Palabras clave: Docentes; Estudiantes; Educación Media Superior; Educación Superior; Ense-
ñanza Remota.
Summary
The objective of this work is to carry out an approach to the experiences of the teachers and stu-
dents of Middle and Higher Education around the teaching strategy implemented during the
health emergency by Covid-19. The sample was made up of 44 teachers and 116 students from
a municipality in the south of the state of Sonora, Mexico. From a theoretical point of view, the
principles of Emergency Remote Teaching are addressed to face the crisis through school work
mediated by technology. An ad hoc questionnaire was designed to explore: a) the use of devic-
es, connectivity and alternative instructional spaces to give continuity to the studies, b) the im-
plementation of technological resources based on experience, difficulties and preparation, c)
evaluation and received support and d) adaptation and projection of learning. The results show
the use of laptop and smartphone as the most widely used devices for the study, and the sending
and receiving of information, respectively. In addition, the increase in dedication time and diffi-
culties for the reception-evaluation of school activities in both teachers and students is noted.
Regarding institutional support, the enabling of courses, software and virtual platforms repre-
sent the main actions to give continuity to the studies. Highlighting the effort, will, technology
management, changes in dynamics regarding the role and the revaluation of face-to-face classes
as the main learning during confinement.
Introducción
Con la declaración de emergencia sanitaria que se vive a nivel mundial y la inminente suspen-
sión de actividades escolares por el cierre de escuelas en todos los niveles educativos (Luthra,
2020) a causa del nuevo coronavirus SARS-CoV-2 conocido como Covid-19, el sector educati-
vo enfrenta un problema más allá de la salud pública. El cual, se encuentra relacionado con los
procesos de enseñanza durante la etapa de distanciamiento social, dejando en evidencia que el
Sistema Educativo Nacional vive una de las peores crisis, la que estudiantes, padres de familia,
profesores y otros actores, habrán de enfrentar recurriendo a estrategias educativas mediadas por
tecnología como medida compensatoria del sistema presencial (Almazán, 2020; Álvarez et al.,
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En este escenario, una parte del estudiantado y profesorado no podrá adaptarse, “ya sea
por falta de recursos o facilidades en su lugar de confinamiento” (Menéndez & Figares, 2020,
p.2), por falta de infraestructura del plantel y/o nivel de desarrollo digital necesario para suplir
los programas con educación a distancia (Pardo & Cobo, 2020; Ruíz, 2020), entre otros factores
asociados a situaciones familiares y de salud pública, con consecuencias más graves en los sec-
tores más desfavorecidos (Bocchio, 2020), dando apertura a la brecha virtual (Almazán, 2020;
Luthra, 2020).
Para mitigar las distancias en cuanto al acceso de contenidos educativos por parte del
estudiantado en el contexto mexicano, se han implementado sesiones de clase a través de cana-
les de televisión abierta para minimizar el rezago, la deserción y los riesgos de exclusión (Al-
mazán, 2020) en Educación Básica. Garantizando con ello, el derecho a la educación (Ruíz,
2020). El programa nacional denominado Aprende en Casa, es la iniciativa que la Secretaría de
Educación Pública (SEP) diseñó e implementó de manera emergente para la educación obligato-
ria en México (preescolar, primaria, secundaria y nivel medio superior) (Mérida & Acuña,
2020).
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tamante, 2020; Casal & Fernández, 2020) por lo que de igual forma, han recurrido a todas las
herramientas tecnológicas disponibles para enfrentar la contingencia y atender la demanda edu-
cativa.
En este sentido, lo que se planteó en un inicio como una estrategia temporal se ha vol-
cado permanente, lo que ha obligado a hablar de Educación Remota de Emergencia (Bustaman-
te, 2020). Dicho término se propuso por Hodges et al., (2020) para diferenciar entre el tipo de
instrucción que se da en condiciones normales (Enseñanza tradicional/cotidiana) y otro que se
imparte en circunstancias apremiantes (Enseñanza de emergencia/extraordinaria), siendo el
tiempo, las prisas y el uso mínimo de recursos para realizar tareas de enseñanza y aprendizaje,
las condiciones particulares del término. Alude al contexto universitario y a la necesidad que
tiene dicho espacio de continuar generando conocimiento desde fuera de la universidad (Tabla
1). En este sentido, el contexto de emergencia se ha caracterizado por “limitaciones tanto en el
control de la enseñanza, como por las restricciones de las interacciones entre profesores y alum-
nos, y alumnos entre sí” (Álvarez et al., 2020, p.28)
Tabla 1.
Modelo de evaluación de Enseñanza Remota de Emergencia
Lo anterior, ha propiciado que se realicen esfuerzos en cada sector, zona escolar y plan-
teles educativos por plantear estrategias de enseñanza remota. Ello, sin que existan criterios de
calidad de un plantel educativo a otro (Arriagada, 2020). En este sentido, dependiendo de la es-
cuela en que se encuentre inscrito el estudiante recibirá sus clases de modo remoto y síncrono.
O bien, en otros casos el profesorado preparará material y videos para que el estudiantado los
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revise de manera asíncrona (Lederman, 2020). También estará el estudiantado que recibirá ins-
trucciones y contenidos a través de dispositivos móviles en redes sociales, o bien escucharán la
radio y/o visualizarán la televisión (Bustamante, 2020). Ello, de entrada, denota contrastes entre
quienes realizan sus estudios en tiempo de pandemia con recursos limitados y aquellos que pre-
sentan mejores condiciones para realizar el trabajo en casa. Mientras algunos estudiantes no tie-
nen acceso a señal de internet por dificultades geográficas (barrera de accesibilidad tecnológi-
ca), otros si la tienen, pero no pueden pagarla (barrera económica) (Arriagada, 2020) o no cuen-
tan con una computadora para uso personal (barrera material) (Quintana, 2020) entre otras limi-
tantes.
Con base a lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que la educación mediada por
tecnología implementada de manera emergente incrementa la desigualdad educativa y evidencia
las brechas referentes a infraestructura, conectividad y un mundo de posibilidades de usos for-
mativos entre el profesorado y estudiantado (Ruiz, 2020) que tiene las condiciones y los que no.
Mismas diferencias se visualizan en cuanto a la organización del profesorado en cuanto a las
solicitudes de actividades escolares, la preocupación por el avance en los contenidos y la orga-
nización de los tiempos para el cumplimiento de los objetivos considerando el contexto geográ-
fico en el que se ubican los centros escolares (Muñoz & Lluch, 2020). Lo anterior, evidencia
que desde la virtualidad se han planteado diversas lógicas de trabajo en tiempos de pandemia,
las cuales varían desde el cumplimiento de horarios, entrega de actividades, adaptación de con-
tenidos, modificación del currículo, el paso de las tareas académicas a las tareas domésticas que
permitan aprender otro tipo de habilidades, el desarrollo de habilidades emocionales y prácticas
de comunicación y socialización para la integración familiar, entre otras.
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bientes mediados por tecnología, ha generado una acelerada digitalización de contenidos educa-
tivos (Almazán, 2020) y posibilitado la adopción del aprendizaje en línea (Lederman, 2020).
Resulta evidente la necesidad de usar las tecnologías digitales para asegurar que la en-
señanza remota en sus distintos escenarios no se interrumpa (Pardo & Cobo, 2020) (Tabla 2),
siendo los dispositivos móviles una importante herramienta en esta estrategia (Pascuas-Rengifo
et al., 2020) para el trabajo en línea. No obstante, la condición de emergencia pública no sólo
requiere del aspecto tecnológico, sino también del organizativo, ya que exige cambios vertigino-
sos en cuanto los procesos de planeación de las clases, los cuales pasan de un periodo de meses
en condiciones anormales a un plazo de semanas o días en contextos de emergencia (Hodges et
al., 2020). En este sentido, se enuncia otro gran problema, relacionado a la disminución de la
calidad de los cursos impartidos, específicamente en cuanto a la distinción de los materiales de
aprendizaje que deben ser aprendidos y aquellos que deben ser pospuestos durante el tiempo que
dure el problema, conocido como disolución del currículum escolar (Álvarez et al., 2020; Casal
& Fernández, 2020; Morales, 2020). Aunado a ello, las nuevas limitantes generadas a la hora de
su ejecución debido a los tiempos de planificación (Álvarez et al., 2020). Será “la velocidad
impuesta para disponer de dichos recursos, la distancia, la virtualidad y el aislamiento lo que
restrinja el papel creativo de los docentes en relación con el tiempo para la planificación” (Ibid,
2020, p.38).
En este sentido, al igual que el profesorado, tanto el alumnado, como sus familias, se
han visto en la necesidad de adaptarse a los requerimientos, herramientas e instrumentos míni-
mos para continuar con el temario y las tareas escolares desde casa (Muñoz & Lluch, 2020), de
tal manera que el apoyo familiar en los hogares que se encuentran en confinamiento resulta de-
terminante para el éxito de la estrategia de aprender en casa (Cifuentes-Faura, 2020).
Tabla 2.
Escenarios de la Docencia Remota de Emergencia (DRE)
Remoto Se aprenden los con- Se adapta poco el método Los mis- La mis-
Urgente No tenidos previstos para tradicional y se improvi- mos con- ma cali-
Adaptado cumplir en la crisis y san las decisiones. Los tenidos ficación
aprobar la asignatura docentes son el centro de previstos prevista,
con una calificación. la clase y los grandes di- con mate- pero con
El nivel de exigencia vulgadores de contenidos. rial esca- bajo ni-
es más bajo ante una Las sesiones de videocon- neado para vel de
mayor tolerancia y ferencias son largas y se distribu- exigen-
empatía por el confi- mantiene la idea de un ción vía cia.
namiento. Los estu- trabajo final para la cali- electróni-
diantes tendrán que ficación. El uso de tecno- ca.
dedicar más tiempo a logía se basa en las nece-
la comprensión del sidades de adaptación
objeto de estudio. imperando lo analógico
en el “nuevo” contexto
remoto.
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Enseñanza remota de emergencia ante la pandemia Covid-19 en Educación Media Superior y
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lombiano permitió el acceso gratuito a internet de las líneas de telefonía celular prepagadas, con
la intencionalidad de garantizar el desarrollo de las actividades escolares (Pascuas-Rengifo et
al., 2020). En Chile, para minimizar el rezago por el cierre de centros educativos, se han mante-
nido las aulas abiertas desde la distancia mediante internet (Quintana, 2020) realizando esfuer-
zos para que los más desfavorecidos puedan disponer de ordenadores portátiles, tabletas infor-
máticas o puntos de conexión para móviles (Luthra, 2020).
Método
Diseño
Participantes
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Instrumento
Resultados
Para dar orden a la presentación de resultados, se utilizaron las categorías de análisis como
guías, mostrando las respuestas del profesorado y alumnado en cada una de ellas.
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Ambos actores reportaron hacer uso de distintos dispositivos para continuar con sus clases en
formato a distancia, siendo la computadora o laptop el más utilizado. Sin embargo, mientras que
el 95.5% del profesorado la mencionó como el dispositivo principal, el porcentaje del estudian-
tado fue mucho menor (67.2%), ya que el teléfono inteligente fungió una función especial para
algunos (31.9%). Incluso, con respecto a la propiedad de estos dispositivos, en un 97.7% de los
casos, los equipos eran propiedad del profesorado, mientras que para el estudiantado fue de
84.5%. El porcentaje restante utilizaba dispositivos prestados por personas cercanas a ellos o
eran propiedad de las instituciones donde estudiaban. Aunado a ello, la conectividad a internet
también presentó algunas diferencias. Mientras que el 86.4% del profesorado tiene internet de
banda ancha, sólo 25.0% del estudiantado reportó contar con este servicio. El porcentaje restan-
te accedía a internet por servicios limitados (50.9%) o los datos celulares (12.9%). Un 11.2%
confirmó no tener ninguna forma de conexión a internet en el hogar (Tabla 3).
Tabla 3.
Dispositivos y conectividad por actor y nivel de estudios
Docentes Estudiantes
Con respecto a la comunicación entre estos actores, se utilizó una combinación de plata-
formas, como el correo electrónico, las redes sociales, entre otras, aunque los grupos de
WhatsApp fueron el medio más popular de interacción, ya que fue utilizado como medio predi-
lecto por el 90.1% del profesorado y el 73.3% del estudiantado. Calificando como buena la co-
municación (81.9%) entre el estudiantado y el profesorado.
En esta misma categoría se cuestionó sobre las acciones emprendidas por las institucio-
nes para asegurar la continuidad de las clases. El estudiantado citó tres medidas adoptadas prin-
cipalmente (generalmente usadas en conjunto): La habilitación de plataformas para continuar las
clases en línea (73.3%) el envío de actividades escolares por correo electrónico u otro medio
(72.4%), y el programa “Aprende en Casa” (22.4%).
Por último, se cuestionó sobre los recursos usados para facilitar el proceso de enseñanza
aprendizaje durante la enseñanza remota de emergencia. En este caso, el alumnado reportó la
forma en que el profesorado empleó una combinación de recursos, en la que se destacaron el
uso de libros y materiales digitalizados (79.3%) y los vídeos (75.9%). En menor medida, se re-
portó el uso de podcast (7.0%) y blogs (7.0%).
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Tabla 4.
Experiencia previa y tiempo dedicación por actor y nivel de estudios
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En esta categoría se realizó una valoración sobre el apoyo recibido de parte de los padres de fa-
milia y las instituciones donde se estudia/labora. En primera instancia, al hablar de la implica-
ción de la familia en las tareas escolares, el 52.3% del profesorado lo consideró adecuado, el
29.5% como regular o intermitente y un 18.2% lo calificó como pésimo o inexistente. En el caso
del apoyo institucional, el 68.1% lo consideró bueno o excelente, el 18.2% como regular y un
13.7% como malo o pésimo. Al abordar específicamente las gestiones institucionales efectuadas
para apoyarlos en el tránsito hacia la enseñanza remota, el profesorado resaltó una o más accio-
nes ejercidas por sus respectivas entidades, en las que se destacaron el ofrecimiento de cursos y
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El estudiantado por su parte, confirmó tener un gran soporte familiar, ya que el 81.0% de los
respondientes aseguró haber contado con el apoyo de sus padres o tutores [88.0% para el estu-
diantado de bachillerato y 79.1% para el de licenciatura]. En relación al ámbito escolar, el estu-
diantado manifestó el grado de satisfacción con los resultados obtenidos durante el periodo de
enseñanza remota. El 49.2% confirmó sentirse sumamente satisfecho, el 27.5% medianamente y
sólo un 23.3% se sintió insatisfecho con los resultados. Finalmente, se les pidió al estudiantado
que evaluara, bajo una escala ordinal (de “malo” a “bueno”), algunos aspectos relacionados con
la estrategia de enseñanza remota. La tabla 5 muestra tales resultados:
Tabla 5.
Evaluación del apoyo recibido por parte del estudiantado por nivel de estudios
Los materiales y recursos gestiona- 60.0% 28.0% 12.0% 51.6% 25.3% 23.1%
dos por el profesorado y la institu-
ción educativa para apoyar las cla-
ses a distancia
El uso que ha hecho el profesorado 60.0% 24.0% 16.0% 37.4% 33.0% 29.6%
de la tecnología educativa a su al-
cance
Los medios y canales utilizados por 64.0% 28.0% 8.0% 44.0% 33.0% 23.0%
el profesorado para aclarar dudas y
explicar contenidos complejos
La forma en que el profesorado eva- 40.0% 36.0% 24.0% 49.5% 23.0% 27.5%
luó las actividades escolares desa-
rrolladas durante la pandemia.
Nota: Elaboración propia con base en los resultados del SPSS V. 21
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una posible saturación, mientras que el uso que ha hecho el profesorado de la tecnología educa-
tiva sería el elemento más aplaudido.
Esta última categoría pretende hacer una reflexión sobre la forma en que se ha transformado el
rol del profesorado y de cómo cambiará su forma de ejercer la docencia a partir de la experien-
cia obtenida durante la emergencia sanitaria. Particularmente, el 68.2% considera que ha habido
una transformación profunda en el rol que venía desempeñado previo a la contingencia y el
77.3% afirma que la práctica cambiará de forma permanente a partir del cambio forzado en la
modalidad de estudio. Incluso, para mejorar sus competencias en el uso de la tecnología, el pro-
fesorado ha optado por la asistencia a cursos y talleres virtuales, la consulta a otros profesiona-
les y colegas y la revisión de tutoriales y recursos de internet.
Por último, al preguntar sobre los aprendizajes que la experiencia de enseñanza remota
les había dejado, tanto al profesorado como al alumnado, se destacaron múltiples reflexiones
relevantes. El profesorado reflexionó sobre la poca preparación que las instituciones, el estu-
diantado, las familias y los propios profesores tenían para enfrentar la situación, la importancia
del manejo de las tecnologías de la información y la comunicación para poder continuar en la
modalidad a distancia, la necesidad de capacitación de todos los actores en diversos aspectos del
proceso de enseñanza aprendizaje y la obligación de ser sensibles a las diferencias entre los es-
tudiantes y sus desigualdades. Por otro lado, el estudiantado se enfocó en algunos valores y acti-
tudes que tuvieron que desarrollar con el cambio de modalidad, como paciencia, autonomía,
responsabilidad, organización (de tiempos y tareas), resiliencia y manejo del estrés y la presión.
Resaltaron, al igual que el profesorado, la importancia del manejo de la tecnología y las caren-
cias que alumnos y profesores tienen sobre diversos aspectos del proceso de enseñanza aprendi-
zaje. Finalmente, muchos aprovecharon el espacio para reconocer la labor del profesorado frente
a las dificultades y la necesidad de valorar su esfuerzo.
Discusión
Los hallazgos indican que tanto para el profesorado al igual que para el estudiantado, el equipo
más utilizado durante la enseñanza remota de emergencia fue la computadora o laptop, lo que se
explica considerando las ventajas que brinda este dispositivo para atender a las distintas tareas
escolares y docentes. Asimismo, se observó la utilización de otros dispositivos, como el telé-
fono inteligente, en calidad de recurso didáctico de importancia, corroborando la gran penetra-
ción que ha conseguido este medio de comunicación en los distintos estratos sociales debido a
su ubicuidad, facilidad de uso, personalización y a su cada vez más diversas funciones que reba-
san a las de comunicación e involucran otras de tipo multimedia y ofimáticas (Pascuas-Rengifo
et al., 2020; Mendoza, 2014). En sentido general se recurrió a la implementación de estrategias
multicanal que atendieron a las condiciones y recursos existentes y a las distintas finalidades de
las actividades en cuestión: comunicación, búsqueda de información, trabajo académico, alma-
cenamiento, envío y recepción de tareas, entre otras. En este mismo ámbito de análisis, la co-
municación entre los actores fue considerada como adecuada, siendo los grupos de WhatsApp,
el recurso más popular para la interacción entre docentes y estudiantes, coincidiendo con otras
investigaciones (Bocchio, 2020).
En relación con las acciones institucionales emprendidas para garantizar la continuidad
de las clases a distancia, el estudiantado señaló como las principales el envío de actividades es-
colares por correo electrónico u otro medio y la habilitación de plataformas para continuar las
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Enseñanza remota de emergencia ante la pandemia Covid-19 en Educación Media Superior y
Educación Superior
clases en línea. Mientras que, al referirse a los recursos utilizados por el personal docente, des-
tacaron el uso de libros y materiales digitalizados y el uso de videos (Lederman, 2020). En
cuanto a conectividad, sólo una cuarta parte del estudiantado señaló contar con servicio de in-
ternet de banda ancha, aunado a quienes confirmaron no tener ninguna forma de conexión a in-
ternet en el hogar. Datos que revelan disparidades en el acceso a los recursos y dispositivos tec-
nológicos (Luthra, 2020). En el caso del profesorado, indicaron disponer de internet de banda
ancha, o bien, acceso desde datos móviles garantizando la conexión a internet.
En este sentido, los resultados invitan a considerar la existencia de una doble brecha.
Las limitantes enunciadas en términos de infraestructura tecnológica y el incipiente desarrollo
de habilidades y competencias digitales necesarias para un uso efectivo de tales recursos, pro-
pios de los entornos virtuales (Almazán, 2020; Luthra, 2020; Pardo & Cobo, 2020; Ruíz, 2020).
Por lo que se reconoce la existencia de una brecha digital y educativa (Lloyd, 2020). La explo-
ración ha permitido descubrir que en Educación Superior sólo una cuarta parte del alumnado
tuvo una experiencia previa en educación a distancia, mientras que en Educación Media Supe-
rior la experiencia previa resulta prácticamente inexistente. La situación resulta diferente en el
caso del profesorado pues manifestaron contar con mayor experiencia, aunque no todos recono-
cieron estar preparados para el cambio de modalidad (Menéndez & Figares, 2020). Ello explica
que, entre las principales acciones institucionales emprendidas ante la abrupta transición de la
modalidad presencial a la modalidad de enseñanza remota, destaquen aquellas dirigidas a aten-
der las necesidades de capacitación del profesorado en el uso de tecnología educativa, a través
de cursos y asesorías.
De manera agregada, se ha encontrado que el contexto de emergencia sanitaria ha pro-
vocado que gran parte del profesorado aprenda sobre la marcha, improvisando y la vez, desarro-
llando propuestas creativas e innovadoras, que demuestran la capacidad de adaptación y flexibi-
lidad ante los cambios. Lo anterior, ha generado un notable aumento de tiempo destinado a la
preparación de clases y materiales por parte del profesorado, sumado a otras tareas docentes. Lo
paradójico, resulta que un poco más del 10% del profesorado vio afectada su remuneración sala-
rial, a pesar de encontrarse realizando un mayor esfuerzo laboral, en un escenario de mayor es-
trés y presión generado por la pandemia.
Con relación a las dificultades identificadas ante el cambio de modalidad, el profesora-
do señaló en mayor medida aquellas vinculadas con la recepción y evaluación de las actividades
escolares de sus estudiantes, así como la explicación de contenidos y aclaración de dudas por
medio de los canales disponibles. Aspectos relacionados con los principales obstáculos identifi-
cados en el estudiantado para cumplir con sus actividades escolares a distancia, entre los que
destacan la falta de recursos tecnológicos (Disponibilidad de equipos y conexión a internet en el
hogar), el poco compromiso y responsabilidad con las tareas escolares y la aparición de otras
problemáticas familiares a partir de la pandemia.
Referente al apoyo recibido por parte de la institución educativa, el profesorado mani-
festó satisfacción con los resultados obtenidos evaluando de bueno a excelente el apoyo recibi-
do. Por su parte el alumnado, aunque manifestó su satisfacción con los resultados obtenidos, se
mostró mucho más crítico al evaluar distintos elementos de la enseñanza remota de emergencia,
los cuales recibieron una calificación predominantemente negativa. En este orden de ideas, el
aspecto peor evaluado en el caso de los bachilleres se relacionó con los medios y canales utili-
zados por el profesorado para aclarar dudas y explicar contenidos complejos. Mismo que tam-
bién el profesorado reconoció entre los de mayor dificultad ante el cambio de modalidad, lo que
pudiera atribuirse, a la inexperiencia y a la poca preparación en el manejo de los entornos digita-
les por parte de ambos actores, como ya se ha señalado (Álvarez et al., 2020). En el caso del
estudiantado de licenciatura, el aspecto peor evaluado resultó la cantidad de actividades y tareas
escolares solicitadas por el profesorado durante la emergencia sanitaria. Lo que ha sido un ele-
mento característico en el tránsito abrupto de modalidad, al tratar de “transformar las clases pre-
senciales a modo virtual, pero sin cambiar el currículum ni la metodología” (UNESCO, 2020b,
p. 26).
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Referencias
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Enseñanza remota de emergencia ante la pandemia Covid-19 en Educación Media Superior y
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