LPM Matematicas 2 v2

Volumen II MATEMÁTICAS II
2do Grado Volumen II
Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II
2do Grado Volumen II
MATEMÁTICAS II

Matemáticas II. Libro para el maestro. Volumen II, fue elaborado en la Coordinación de Informática Educativa del Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboración entre la Subsecretaría de Educación Básica y el ILCE.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Josefina Vázquez Mota
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

José Fernando González Sánchez
Dirección General de Materiales Educativos

María Edith Bernáldez Reyes
Dirección de Desarrollo e Innovación

de Materiales Educativos
Subdirección de Desarrollo e Innovación

de Materiales Educativos para la Educación Secundaria
Dirección Editorial
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
Dirección General
Manuel Quintero Quintero
Coordinación de Informática Educativa

Felipe Bracho Carpizo
Dirección Académica General

Enna Carvajal Cantillo
Coordinación Académica
Armando Solares Rojas
Asesoría académica Servicios editoriales

María Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav) Dirección de arte:
Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav) Rocío Mireles Gavito
(Convenio ILCE-Cinvestav, 2005)
Diseño:
Autoras Zona gráfica
Ana Laura Barriendos Rodríguez, Diana Violeta Solares Pineda
Diagramación:
Colaboración (actividades tecnológicas) Bruno Contreras, Erandi Alvarado,
Deyanira Monroy Zariñán Víctor M. Vilchis Enríquez
Colaboradores Iconografía:
Araceli Castillo Macías, Rafael Durán Ponce, Cynthia Valdespino, Fernando Villafán
Ernesto Manuel Espinosa Asuar, Silvia García Peña,
José Cruz García Zagal, Olga Leticia López Escudero, Ilustración:
Jesús Rodríguez Viorato Gustavo Cárdenas, Curro Gómez, Carlos Lara,
Gabriela Podestá
Apoyo técnico y pedagógico
María Catalina Ortega Núñez Fotografía:
Cynthia Valdespino, Fernando Villafán
Coordinación editorial
Sandra Hussein Domínguez
Primera edición, 2007 (ciclo escolar 2007-2008)
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2007

Argentina 28, Centro,
06020, México, D.F.
ISBN 978-970-790-964-9 (obra completa)

ISBN 978-968-01-1461-0 (volumen II)
Impreso en México
D ISTRIBUCIÓN GRATUITA -P ROHIBIDA SU VENTA
Índice
4 C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E Ñ A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A
6 1 Crear un ambiente de confianza
8 2 Incorporar estrategias de enseñanza de manera permanente
10 3 Fomentar la interacción en el aula
12 4 Utilizar recursos múltiples
14 5 Desplegar ideas en el aula para consultas rápidas
16 Pistas didácticas
20 Mapa-índice
25 Clave de logos
26 BLOQUE 3
28 SECUENCIA 18 Sucesiones de números con signo
40 SECUENCIA 19 Ecuaciones de primer grado
56 SECUENCIA 20 Relación funcional
76 SECUENCIA 21 Los polígonos y sus ángulos internos
86 SECUENCIA 22 Mosaicos y recubrimientos
98 SECUENCIA 23 Las características de la línea recta
116 BLOQUE 4
118 SECUENCIA 24 Potencias y notación científica
138 SECUENCIA 25 Triángulos congruentes
148 SECUENCIA 26 Puntos y rectas notables del triángulo
166 SECUENCIA 27 Eventos independientes
184 SECUENCIA 28 Gráficas de línea
200 SECUENCIA 29 Gráficas formadas por rectas
210 BLOQUE 5
212 SECUENCIA 30 Sistemas de ecuaciones
230 SECUENCIA 31 Traslación, rotación y simetría central
246 SECUENCIA 32 Eventos mutuamente excluyentes
260 SECUENCIA 33 Representación gráfica de sistemas de ecuaciones
274 Examen bloque 3

286 Examen bloque 4
300 Examen bloque 5
312 Bibliografía
1 3 4
2 5
Cinco sugerencias para enseñar
en la Telesecundaria
C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E Ñ A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A
1 Crear un ambiente de confianza

Aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre
causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar
dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de
confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer
preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para
lograr esto son:
• Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas

ocasiones las preguntas tienen más de una solución. Por ello, es
importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a
llegar a una solución única. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar
a sus compañeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las
propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qué punto se
acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemáticas, por ejemplo,
muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que
corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea
colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden
aparecer en la clase sobre un mismo problema.
• Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo
es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de
conocimientos y experiencias. Algunos serán lectores fluidos, otros
sabrán argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarán con mucha
facilidad, otros harán cálculos y estimaciones con soltura. Formar
equipos heterogéneos propicia que unos puedan compartir lo que
saben con otros. Esto es particularmente útil para la realización de los
proyectos de Ciencias, debido a
que éstos integran contenidos
conceptuales, habilidades y
actitudes desarrolladas a lo
largo de un bloque o al final
del año escolar.
6 L i br o pa ra el maes tro
• Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos usando
su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situación que Cómo hacer
desea introducir al grupo. Si los alumnos tienen que escribir, leer en una lluvia de ideas
silencio, o trabajar de manera individual en alguna tarea, el maestro
puede hacer lo mismo. Esto lo ayudará a darse cuenta de cuánto
tiempo toma, qué retos especiales presenta o qué aspectos hay que
tomar en cuenta para realizarla. Al compartir su propio trabajo, Cómo coordinar
también puede escuchar comentarios, responder preguntas, ampliar la discusión de
información y tomar sugerencias.
un dilema moral
• Mientras los alumnos trabajan en grupos, el maestro debe estar atento
a qué ocurre en los equipos: aprovechar la oportunidad para hacer
intervenciones más directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos
de manera individual. Mientras ellos desarrollan una tarea, puede
pasar a los equipos y escuchar brevemente, registrando frases o
palabras de los alumnos para retomarlas en las discusiones generales;
también puede participar en algunos grupos para conocer la dinámica
del trabajo en equipo. Además, en algunos momentos, puede orientar
el diálogo de los alumnos, si considera pertinente destacar algún
contenido conceptual.
• Considere tiempo para mejorar los productos y/o las actividades: en
ocasiones los alumnos concluyen una actividad y después de discutirla
con otros se dan cuenta de que les gustaría modificarla. Puede resultar
de gran provecho dar oportunidad a los alumnos para revisar algún
aspecto de su trabajo. Cuando lo considere pertinente, déles tiempo
para reelaborar y sentirse más satisfechos con su trabajo.
Libr o p ara el maes tro 7

2 Incorporar estrategias de
enseñanza de manera permanente
Es importante usar diferentes prácticas académicas
de manera constante y reiterada. Se trata de guiar la lectura de distintos
tipos de textos, gráficas, esquemas, mapas, fórmulas e imágenes;
demostrar diversas formas de expresar y argumentar las ideas, utilizar
términos técnicos; plantear preguntas, elaborar textos, registrar datos y
realizar operaciones matemáticas. Las siguientes estrategias pueden servir
como lineamientos generales para la enseñanza en el aula:
• Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen: las
diferentes fórmulas, gráficas, mapas, tablas e imágenes que se les
presentan en los libros para el alumno, libros de las Bibliotecas
Escolares y de Aula, recursos digitales, videos, etc. Reflexione con ellos
sobre por qué se incluyen estos recursos en la actividad, qué tipo de
información aportan y en qué aspectos deben poner atención para
comprenderlos mejor.
• Las actividades relacionadas con los mapas, imágenes, gráficas,
problemas y textos incluidos en las secuencias, tienen la finalidad de
favorecer la construcción colectiva de significados: en lugar de
utilizarlas para verificar la comprensión de lectura o la interpretación
de la información representada, se busca construir con el grupo, con la
participación de todos, qué dice el texto o las otras representaciones,
qué conocemos acerca de lo que dice, qué podemos aprender de ellos
y qué nos dicen para comprender mejor nuestro mundo.
• Utilice diferentes modalidades de lectura: la lectura en voz alta consti-
tuye una situación privilegiada para escuchar un texto y comentarlo
sobre la marcha, haciendo pausas para plantear preguntas o explicar
su significado; la lectura en pequeños grupos crea oportunidades para
que todos lean; la lectura en silencio favorece la reflexión personal y la
relectura de fragmentos. Según la ocasión y el propósito, también
puede preparar lecturas dramatizadas con todo el grupo o en equipos.
• Ayude a los alumnos a construir el sentido de sus respuestas: en lugar
de ver estas actividades como pautas para verificar la comprensión de
los estudiantes, utilícelas para construir, junto con ellos, los
significados de los textos incluidos en las secuencias.
• Cuando los alumnos deben escribir respuestas o componer pequeños
textos, puede modelarse cómo iniciar el escrito en el pizarrón: pida a
dos o tres estudiantes que den ejemplos de frases iniciales para ayudar
a todos a empezar a escribir.
Cómo concluir
un diálogo o actividad
• Invite a los alumnos a leer en voz alta los diferentes textos que van
escribiendo: proporcione pautas para revisar colectivamente los
escritos, dando oportunidad a los alumnos para reconsiderar sus textos Cómo introducir
y escuchar otras maneras de redactar lo que quieren expresar. Esto los otros recursos
ayudará a escuchar cómo se oye (y cómo se entienden) sus escritos.
Propicie la valoración y aceptación de las opiniones de los otros con el
fin de mejorar la composición de textos. Modele y propicie el uso de
oraciones completas, en lugar de respuestas breves y recortadas.
Para hacer uso
del diccionario
• Plantee preguntas relacionadas con los temas que tienden a extender el
conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes: algunas
preguntas pueden promover el pensamiento crítico en los estudiantes
porque no sólo se dirigen a los contenidos conceptuales, también se Cómo leer
involucra el desarrollo de actitudes, porque se promueve la reflexión de un mapa
aspectos éticos, de salud, ambiente e interculturales, entre otros.
• Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo a la temática o
contenido académico: para ejemplificar algún tipo de expresión,
Cómo apoyar la
identifique fragmentos en los libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula
y léalos en clase. Incorpore la consulta puntual de materiales múltiples y
elaboración de resúmenes
la lectura de muchas fuentes como parte de la rutina en clase.
• Busque ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los
alumnos, de acuerdo a la temática o contenido académico.
• Utilice la escritura como una herramienta de aprendizaje; no todo lo
que se escribe en el aula tiene que ser un texto acabado: muchas veces,
cuando intentamos poner una idea por escrito, nos damos cuenta de
nuestras preguntas y dudas. También se puede usar la escritura para
ensayar relaciones y procesos, hacer predicciones, formular hipótesis o
registrar interrogantes que pueden retomarse en una ocasión posterior.
En matemáticas, por ejemplo, el carácter de formal o acabado del
procedimiento de solución de un problema depende del problema que
trata de resolverse. Por ejemplo, para un problema de tipo multiplicati-
vo, la suma es un procedimiento informal, pero esta misma
operación es un procedimiento experto para un
problema de tipo aditivo. El conoci-
miento matemático está en cons-
trucción permanente.

3 Fomentar la interacción en el aula
El diálogo e interacción entre los pares es una

parte central en el proceso de aprendizaje: la participación con otros nos
ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos
hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, oír las ideas de los
demás y compararlas con las propias. Por ello, es deseable:
• Fomentar la interacción en el aula con múltiples oportunidades para
opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer
preguntas y contestar: las preguntas que se responden con “sí” o
“no”, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir
las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las
preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de
respuestas que permiten el análisis, la comparación y la profundización
en las problemáticas a tratar; también permiten explorar
razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Además,
dan pie a un uso más extenso de la expresión oral.
• Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el
tema nuevo o lo que están aprendiendo: en diferentes momentos de
las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse diálogos,
con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros
alumnos, y con ello enriquecer y promover la construcción compartida
de conocimientos.
• Incorporar en las actividades cotidianas los diálogos en pequeños
grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es Cómo llevar
más probable que lo hagan en un grupo más pequeño o en parejas. a cabo un debate
• Utilizar ciertos formatos de interacción de manera reiterada, con
materiales de apoyo escritos y/o gráficos para organizar actividades:
algunos ejemplos de estos formatos son la presentación oral de
reseñas de libros, la revisión de textos escritos por los alumnos,
Cómo conducir una
realización de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno revisión grupal de textos
tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de
información, analista, etcétera).
• Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden Cómo conducir
ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del un diálogo grupal
grupo; un registro de diferentes formas de expresión o propuestas de
cómo “decir” algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una
tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.
Cómo coordinar
la discusión de
un dilema moral

4 Utilizar recursos múltiples
Una parte fundamental de la educación secundaria

es aprender a utilizar recursos impresos y tecnológicos para conocer
diversas expresiones culturales, buscar información y resolver problemas.
Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como
parte de la preparación de las clases y
• Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los
alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes
recursos.
• Promover el uso constante de otros recursos tecnológicos y bibliográficos
disponibles en la escuela: si tienen acceso a computadoras, puede
Cómo anotar referencias
de las fuentes utilizadas
fomentarse su uso para la realización de los trabajos escolares y, de

contar con conectividad, para buscar información en Internet.
Asimismo las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la
Cómo introducir
biblioteca de la escuela y la biblioteca pública son fuentes de otros recursos
información potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos
tecnológicos, como los videos, los simuladores para computadora y
otras actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensión de
fenómenos o procesos matemáticos, biológicos, físicos y químicos que
muchas veces son difíciles de replicar en el laboratorio o a través de
alguna actividad experimental.

5 Desplegar ideas en el aula

para consultas rápidas
Las paredes del aula constituyen un espacio
importante para exponer diferentes recursos de consulta rápida y
constante. Por ejemplo, se puede:
• Crear un banco de palabras en orden alfabético de los términos
importantes que se están aprendiendo en las distintas materias. Sirven
de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus
guías, escribir pequeños textos, participar en los diálogos, etc.
• Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver
algún tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para
orientar qué hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en
un texto:
¿QUÉ HACER CUANDO NO SABES

QUÉ SIGNIFICA UNA PALABRA?
Tratar de inferir el significado

del texto.
Buscarlo en el diccionario.
Preguntar al maestro
o a un compañero.
Saltarla y seguir leyendo.
• Colgar mapas, tablas, gráficas, fórmulas, diagramas y listas para la
consulta continua. Cómo organizar la
bitácora del grupo
• Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y
la evolución de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una
bitácora donde se escribe cada día lo que ocurrió en las diferentes
clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el
registro del trabajo y experiencias del día. La bitácora se pone a
disposición de todos para consultar. Esta no es una actividad para
calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la
memoria del grupo durante el año escolar. Cada alumno podrá
seleccionar qué fue lo relevante durante el día y escribirá de acuerdo a
su estilo y sus intereses.

Pistas didácticas
Cómo conducir un diálogo grupal
• Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrón,
para recuperarlas en la discusión o conclusiones.
• Acepte respuestas distintas; sugiera que se basen en lo que dice el texto (video, mapa o problema)
o en situaciones parecidas.
• Para avanzar en el diálogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las participaciones
de los alumnos. Por ejemplo: “Juan dijo tal cosa, pero María piensa esta otra,
¿qué otras observaciones se podrían hacer?”
• Cierre cada punto y dé pie al siguiente inciso. Por ejemplo: “Ya vimos las características comunes a
todos los seres vivos, ahora pasaremos a las diferencias entre un ser vivo y un objeto inanimado”.
• En cada ocasión otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo los que no levanten la mano.
• Señale claramente el momento de las conclusiones y el cierre de los comentarios.
Cómo conducir una revisión grupal de textos individuales

• Solicite un voluntario para leer su texto frente al grupo. Copie fragmentos breves de los
textos en el pizarrón o usando el procesador de textos, para ejemplificar frases o expresio-
nes que puedan ser mejoradas.
• Acepte dos o tres intervenciones, para hacer comentarios sobre el contenido cotejando lo
que plantea el libro para los alumnos. En el pizarrón haga las modificaciones sugeridas por
los comentaristas y pregunte al autor si está de acuerdo, si su texto mejora con las
aportaciones o se le ha ocurrido otra idea para mejorarlo. Permita que sea el propio autor el
que concluya cuál es la manera que mejor se acerca a lo que quiere relatar, la corrija en el
pizarrón y después en su cuaderno.
• Solicite que todos relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban
con claridad para, posteriormente, poder leerlo con facilidad ante el grupo.
• En cada ocasión invite a alumnos distintos a revisar sus textos con todo el grupo, incluyendo a los que no
se autopropongan.
• Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisión para el mejoramiento de la expresión escrita.
Cómo anotar referencias de las fuentes utilizadas

• Cuando se utilizan textos o imágenes que aparecen en distintos medios, se cita
su procedencia, usando alguno de los siguientes códigos:
• Libro: apellido del autor, nombre del autor, título, lugar de edición, editorial
y año de publicación. Si se trata de un diccionario o enciclopedia, anotar también
las palabras o páginas consultadas.
• Revista o periódico: título, número, lugar y fecha de publicación, páginas consultadas.
• Programa de TV: Nombre del programa, horario de transmisión y canal.
Cómo organizar la bitácora del grupo
• La bitácora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca
escribir día a día la vida del grupo escolar. Es una actividad libre de escritura en el
sentido de que cada alumno puede elegir qué aspecto del día comentar y cómo
comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspecti-
vas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula.
• Cada día un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar
fotografías, etcétera.
• Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras.
• Si cuenta con conectividad, se puede crear un blog (bitácora electrónica) del grupo que
se despliegue en Internet. En la página www.blogspot.com se explica cómo hacerlo.
Cómo hacer una lluvia de ideas

• Plantee una pregunta abierta relacionada con una actividad, texto, imagen o situación (¿Qué
pasaría si…? ¿Cómo podríamos…? ¿Por qué creen que esto ocurre así…? ¿Qué les sugiere esto?).
• Permita y promueva que los alumnos den su opinión, anote ideas y sugerencias y
planteen dudas.
• Conforme los alumnos van participando, apunte en el pizarrón, de manera abreviada,
sus comentarios y aportaciones. También puede anotar sus ideas en un procesador
de palabras y proyectarlas en la pantalla.
• Cuando los alumnos han terminado de participar, revise con ellos la lista y busquen
diferentes formas de organizar sus ideas (juntar todas las similares, ordenarlas
cronológicamente, agruparlas por contenido, etcétera).
• Resuma con el grupo las principales aportaciones.
• Retome las participaciones cuando sea pertinente relacionarlas con otras intervenciones.
Cómo concluir un diálogo o una actividad

• Hacia el final del diálogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los
participantes.
• Señale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recuérdele al
grupo cómo se plantearon y cómo se resolvieron.
• Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales
de la actividad y de sus reflexiones.
• Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas
entre ellos.
• Anote en el pizarrón las ideas y conclusiones más
importantes.

Cómo llevar a cabo un debate
• Antes de empezar, solicite a dos alumnos que desempeñen las funciones de moderador y
de secretario, explicándoles en qué consiste su labor.
• Defina con claridad los aspectos del tema seleccionado que se van a debatir; debe plantearse
con claridad cuál o cuáles son los puntos o aspectos que se están confrontando.
• El moderador anota en una lista los nombres de quienes desean participar e inicia la
primera ronda de participaciones para que cada uno exprese su punto de vista y sus
argumentos acerca del tema.
• El secretario toma notas de las participaciones poniendo énfasis en las ideas o conceptos
que aportan.
• Al agotar la lista de participaciones, el moderador hace un resumen de los comentarios.
De ser necesario y contar con tiempo, puede abrirse una nueva lista de participaciones;
o bien, al final resume las principales conclusiones o puntos de vista para que el
secretario tome nota de ellas.
• Cada vez que sea necesario, es importante que el moderador les recuerde a los participan-
tes cuáles son los puntos centrales del debate, para evitar distracciones.
• Al final, el secretario lee sus anotaciones y reporta al grupo las conclusiones o puntos de vista.
Cómo introducir otros recursos

• Explore y lea con anticipación los materiales, seleccionando aquellos que desea compartir con
el grupo.
• Presente el material (libro, revista, artículo de periódico, mapa, imagen, etcétera)
al grupo, comentando qué tipo de material es, el autor o artista, el año.
• Lea o muéstrelo al grupo.
• Converse con los alumnos acerca de la relación de este material con el trabajo que se está
desarrollando. Propicie la reflexión sobre la relación del material presentado con la
actividad que se realiza o el contenido que se trabaja.
• Invítelos a revisar el material y conocerlo más a detalle, o que ellos sugieran, aporten,
lleven o busquen material relevante para los temas que están abordando en el curso.
Cómo coordinar la discusión de un dilema moral

• Pida a los alumnos que lean el dilema individualmente y respondan las preguntas. Indique que
los comentarios se harán más adelante.
• Aclare con el grupo el sentido del dilema, preguntándoles, ¿por qué es un dilema?, ¿cuál es el
tema central?, ¿qué habrá pensado el personaje en cuestión?
• Invite a los alumnos a intercambiar ideas en plenaria.
• Explique previamente dos reglas básicas: a) Debatir argumentos y no agredir ni elogiar a
personas, y b) turnarse el uso de la palabra, de modo que se ofrezcan equilibradamente
argumentos a favor y en contra de cada postura.
• A medida que el grupo identifique las posturas y argumentos posibles, anótelos en el pizarrón e
invite al grupo a organizarlos, mediante preguntas como: ¿Cuál es el mejor argumento a favor
de X postura y por qué? ¿Habría otros argumentos?, ¿cuáles?
• Para cerrar, invite al grupo a redefinir o confirmar sus posturas iniciales, con base en los
argumentos dados, y a buscar salidas diversas y más satisfactorias al dilema.
Cómo apoyar la elaboración de resúmenes
• Elija el texto que se va a resumir y léalo con el grupo.
• Solicite participaciones a partir de las preguntas: ¿cuál consideran que es la idea principal de
cada párrafo?, ¿cuáles serán las ideas secundarias o ejemplos? Acepte participaciones de los
alumnos, escriba algunas en el pizarrón o con el procesador de textos y después proponga
usted sus respuestas a las mismas preguntas.
• A partir de las respuestas, ejemplifique en el pizarrón cómo retomar la idea principal de cada
párrafo. Puede incluir definiciones textuales, vocabulario técnico y ejemplos del texto.
• De ser posible, muestre a los alumnos ejemplos de resúmenes elaborados por usted o por
otros estudiantes.
Cómo conducir una revisión grupal de textos colectivos

• Solicite a un equipo voluntario para leer su texto frente al grupo y otro para comentarlo. Copie fragmen-
tos breves del texto en el pizarrón para ejemplificar frases o expresiones que puedan ser mejoradas.
• Acepte dos o tres observaciones de los comentaristas, basadas en las pautas de revisión. En el
pizarrón haga las modificaciones sugeridas y pregunte a los autores si están de acuerdo, si su
texto mejora con las aportaciones o se les ocurre otra idea para mejorarlo. Permita que los
autores sean quienes decidan sobre la manera que mejor se acerca a lo que quieren decir,
reelaboren su idea en el pizarrón y luego en su cuaderno.
• Solicite que en cada equipo relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo
reescriban con claridad para, posteriormente, leerlo con facilidad ante el grupo.
• En cada ocasión, invite a equipos distintos a que revisen y comenten sus textos con todo el grupo. Siempre propicie
actitudes positivas hacia la revisión para el mejoramiento de la expresión escrita.
Para hacer uso del diccionario

• Haga una lista, con sus alumnos, de las palabras que no conocen o no comprenden.
• Búsquenlas en el diccionario en orden alfabético.
• Lea el significado e intenten utilizarlo dentro de un contexto. También pueden hacer uso de
sinónimos.
• Relea las oraciones que contienen las palabras consultadas para comprenderlas ampliamente.
• Si aún quedan dudas, busque la palabra en un libro especializado.
Cómo leer un mapa

• Pida a los alumnos que identifiquen el título del mapa para saber qué tipo de información
representa. Si se trata de un mapa histórico, solicite a los estudiantes que identifiquen de cuándo
data y si representa hechos o procesos del pasado.
• Revise con los alumnos las referencias o simbología.
• Señale claramente cuál es la escala empleada en el mapa.
• Revise con el grupo la simbología utilizada y su explicación.
• Comente con el grupo la información que se puede obtener a partir del mapa
o relacionándolo con otras informaciones previas.
• Interprete la orientación a partir de leer la rosa de los vientos.

Bloque 1
20
RECURSOS TECNOLÓGICOS
SECUENCIA SESIÓN
Videos Interactivos Aula de medios
1. Multiplicación y división de números con signo. 1.1 Los números con signo Los números con signo Muchas maneras de hacer lo mismo 1 y 2 (Logo)
Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y
divisiones de números con signo. ¿Cómo restamos números con signo? (Calculadora)
1.2 Multiplicaciones de números con signo Multiplicación y división de números con signo
1.3 Más multiplicaciones de números con signo
1.4 La regla de los signos 1 Multiplicación y división de números con signo
1.5 La regla de los signos 2 Multiplicación y división de números con signo
L i br o pa ra el maes tro
2. Problemas aditivos con expresiones algebraicas. 2.1 Los gallineros Suma y resta de expresiones algebraicas Rectángulos de diferentes tamaños (Logo)
Resolver problemas que impliquen adición y sustracción de
expresiones algebraicas. 2.2 A medir contornos Suma con polinomios (Calculadora)
2.3 La tabla numérica Suma y resta de expresiones algebraicas
2.4 Cuadrados mágicos y números consecutivos La magia de los chinos Suma y resta de expresiones algebraicas
3. Expresiones algebraicas y modelos geométricos. 3.1 Expresiones equivalentes Modelos geométricos de expresiones algebraicas
Reconocer y obtener expresiones algebraicas equivalentes a
partir del empleo de modelos geométricos. 3.2 Más expresiones equivalentes Más expresiones equivalentes Modelos geométricos de expresiones algebraicas
4. Ángulos. 4.1 Medidas de ángulos El grado como unidad de medida Reconocer, estimar y medir ángulos Clasificación de ángulos (Geometría dinámica)
Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar
y medir ángulos, utilizando el grado como unidad de medida. 4.2 Ángulos internos de triángulos Reconocer, estimar y medir ángulos Suma de los ángulos interiores de un triángulo
(Geometría dinámica)
4.3 Deducción de medidas de ángulos
5. Rectas y ángulos. 5.1 Rectas que no se cortan Rectas y ángulos Trazo de una paralela (Geometría dinámica)
Determinar mediante construcciones las posiciones relativas
de dos rectas en el plano y elaborar definiciones de rectas 5.2 Rectas que se cortan Rectas y ángulos Posiciones de dos rectas que se cortan
paralelas, perpendiculares y oblicuas. (Geometría dinámica)
Establecer relaciones entre los ángulos que se forman al
cortarse dos rectas en el plano, reconocer ángulos opuestos 5.3 Relaciones entre ángulos Parejas de rectas Rectas y ángulos Ángulos formados por la intersección de dos rectas
por el vértice y adyacentes. (Geometría dinámica)
6. Ángulos entre paralelas. 6.1 Ángulos correspondientes Ángulos y paralelas Paralelas y secante (Logo)
Establecer las relaciones entre los ángulos que se forman
entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. 6.2 Ángulos alternos internos Relaciones de los ángulos entre paralelas
Justificar las relaciones entre las medidas de los ángulos (Geometría dinámica)
interiores de los triángulos y paralelogramos.
6.3 Los ángulos en los paralelogramos y en el triángulo Relaciones importantes Reconocer, estimar y medir ángulos
7. La relación inversa de una relación de proporcionalidad 7.1 El peso en otros planetas El peso en otros planetas ¿Cuánto peso si estoy en Saturno? (Calculadora)
directa.
Determinar el factor inverso dada una relación de 7.2 Europa y Plutón
proporcionalidad y el factor de proporcionalidad fraccionario.
7.3 Problemas Factores de proporcionalidad
Proporcionalidad con Logo
8. Proporcionalidad múltiple. 8.1 El volumen La proporcionalidad múltiple Proporcionalidad múltiple

Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de
proporcionalidad múltiple. 8.2 La excursión
8.3 Más problemas
9. Problemas de conteo. 9.1 ¿Cómo nos estacionamos? ¿De cuántas formas? Diagrama de árbol
Anticipar resultados en problemas de conteo, con base en la
identificación de regularidades. Verificar los resultados 9.2 La casa de cultura
mediante arreglos rectangulares, diagramas de árbol u otros
recursos. 9.3 Reparto de dulces Diagrama de árbol
Anticipar resultados en problemas de conteo
10. Polígonos de frecuencias. 10.1 Rezago educativo y gráficas

Interpretar y comunicar información mediante polígonos de
frecuencia. 10.2 Anemia en la población infantil mexicana Polígonos de frecuencias en los reportes de investigación
10.3 ¿Qué gráfica utilizar? Polígono de frecuencias
E VA L U A C I Ó N
Bloque 2
SECUENCIA SESIÓN
11. La jerarquía de las operaciones. 11.1 El concurso de la tele El concurso de la tele Jerarquía de las operaciones Aprende a calcular con Logo (Logo)
Utilizar la jerarquía de las operaciones y los paréntesis y uso de paréntesis
si fuera necesario, en problemas y cálculos.
11.2 Más reglas Construcción de programas VII (Calculadora)
12. Multiplicación y división de polinomios. 12.1 Los bloques algebraicos Los bloques algebraicos Multiplicación y división de expresiones
Resolver problemas multiplicativos que impliquen el algebraicas
uso de expresiones algebraicas.
12.2 A cubrir rectángulos Multiplicación y división de expresiones
algebraicas
12.3 ¿Cuánto mide la base?
13. Cubos, prismas y pirámides. 13.1 Desarrolla tu imaginación La geometría a tu alrededor Cubos, prismas y pirámides
Describir las características de cubos, prismas y
13.2 Más desarrollos planos Cubos, prismas y pirámides
pirámides. Construir desarrollos planos de cubos,
prismas y pirámides rectos. Anticipar diferentes vistas 13.3 El cuerpo escondido
de un cuerpo geométrico.
13.4 Patrones y regularidades
13.5 Diferentes puntos de vista Construcciones con cubos
14. Volumen de prismas y pirámides. 14.1 Las cajas Volumen de cubos, prismas y pirámides
Justificar las fórmulas para calcular el volumen de
14.2 Más volúmenes de prismas Volumen de cubos, prismas y pirámides
cubos, prismas y pirámides rectos.
14.3 Arroz y volumen Unas fórmulas se obtienen de otras Estimación y cálculo de volúmenes
15. Aplicación de volúmenes. 15.1 El decímetro cúbico Estimación y cálculo de volúmenes
Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y
pirámides rectos.
Calcular datos desconocidos, dados otros relacionados
15.2 Capacidades y volúmenes Problemas prácticos
con las fórmulas del cálculo de volumen.
Establecer relaciones de variación entre diferentes
medidas de prismas y pirámides.
Realizar conversiones de medidas de volumen y de 15.3 Variaciones Estimación y cálculo de volúmenes
capacidad y analizar la relación entre ellas.
16. Comparación de situaciones de proporcionalidad. 16.1 El rendimiento constante Comparación de razones
Resolver problemas de comparación de razones, con
base en la noción de equivalencia. 16.2 La concentración de pintura Comparación de cocientes Comparación de razones
17. Medidas de tendencia central. 17.1 El promedio del grupo en el examen 1

Interpretar y calcular las medidas de tendencia
central de un conjunto de datos agrupados, 17.2 El promedio del grupo en el examen 2 Medidas de tendencia central
considerando de manera especial las propiedades de
la media aritmética. 17.3 Las calorías que consumen los jóvenes Estadísticas, alimentos y otras situaciones Medidas de tendencia central
E VA L U A C I Ó N
Libr o p ara el maes tro

21
22
Bloque 3
SECUENCIA SESIÓN
18. Sucesiones de números con signo [28-39] 18.1 ¿Cuál es la regla? Sucesiones de números Sucesiones de números con signo Descripción de programas (Calculadora)
Construir sucesiones de números con signo a partir de una
18.2 Números que crecen Sucesiones de números con signo
regla dada. Obtener la regla que genera una sucesión de
números con signo. 18.3 De mayor a menor Sucesiones geométricas con Logo
19. Ecuaciones de primer grado [40-55] 19.1 Piensa un número Ecuaciones (2) (Hoja de cálculo)
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la
19.2 El modelo de la balanza La balanza Resolución de ecuaciones de primer grado Números perdidos (Calculadora)
resolución de ecuaciones de primer grado de la forma:
ax + bx + c = dx + ex + f y con paréntesis en uno o en 19.3 Más allá del modelo de la balanza
ambos miembros de la ecuación, utilizando coeficientes
enteros o fraccionarios, positivos o negativos. 19.4 Miscelánea de problemas
20. Relación funcional [56-75] 20.1 La cola de las tortillas Descripción de fenómenos con rectas
Reconocer en situaciones problemáticas asociadas a
20.2 ¡Cómo hablan por teléfono! Variación linea (2) (Hoja de cálculo)
fenómenos de la física, la biología, la economía y otras
disciplinas, la presencia de cantidades que varían una en 20.3 El taxi Descripción de fenómenos con rectas Gráficas de funciones (Logo)
función de la otra y representar esta relación mediante una
20.4 El resorte Descripción de fenómenos con rectas ¿Grados Fahrenheit o centígrados?
tabla o una expresión algebraica de la forma: y = ax + b.
(Calculadora)
Construir, interpretar y utilizar gráficas de relaciones lineales
asociadas a diversos fenómenos. 20.5 El plan perfecto Los celulares Descripción de fenómenos con rectas
21. Los polígonos y sus ángulos internos [76-85] 21.1 Triángulos en polígonos Triangulaciones simples de los Ángulos interiores de un polígono
Establecer una fórmula que permita calcular la suma de los polígonos convexos
ángulos interiores de cualquier polígono.
21.2 Una fórmula para la suma de los Ángulos interiores de un polígono Medición de perímetros y ángulos
ángulos internos (Geometría dinámica)
22. Mosaicos y recubrimientos [86-97] 22.1 Recubrimientos del plano Que no quede nada sin cubrir Cubrimientos del plano Recubrimiento del plano con polígonos
Conocer las características de los polígonos que permiten regulares (Geometría dinámica)
cubrir el plano y realizar recubrimientos del plano.
22.2 Los recubrimientos con polígonos Cubrimientos del plano
irregulares
22.3 Algunas combinaciones Cubrimientos del plano
23. Las características de la línea recta [98-115] 23.1 Pendiente y proporcionalidad Rectas que “crecen” (Calculadora)
Anticipar el comportamiento de gráficas lineales de la forma
¿Qué gráficas “crecen” más rápido?
y = mx + b, cuando se modifica el valor de b mientras el valor
(Calculadora)
de m permanece constante.
Analizar el comportamiento de gráficas lineales de la forma 23.2 Las pendientes negativas Ecuación de la recta y = mx + b Gráficas que “decrecen” (Calculadora)
y = mx + b, cuando cambia el valor de m, mientras el valor
23.3 La ordenada al origen Rectas paralelas Ecuación de la recta y = mx + b Analizando gráficas de rectas
de b permanece constante.
(Hoja de cálculo)
Un punto importante en una recta
(Calculadora)
23.4 Miscelánea de problemas y algo más
E VA L U A C I Ó N
Bloque 4
SECUENCIA SESIÓN
24. Potencias y notación científica [118-137] 24.1 Producto de potencias Potencias y exponentes Leyes de los exponentes I (Calculadora)
Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular
24.2 Potencias de potencias Potencias y exponentes
productos y cocientes de potencias enteras positivas de la
misma base y potencias de una potencia. 24.3 Cocientes de potencias Potencias y exponentes Leyes de los exponentes III (Calculadora)
Interpretar el significado de elevar un número natural a una
potencia de exponente negativo. 24.4 Exponentes negativos Potencias y exponentes Leyes de los exponentes II y IV
Utilizar la notación científica para realizar cálculos en los que (Calculadora)
intervienen cantidades muy grandes o muy pequeñas. 24.5 Notación científica Números muy grandes Potencias y exponentes
y muy pequeños
25. Triángulos congruentes [138-147] 25.1 Tres lados iguales Figuras congruentes Congruencia de triángulos
Determinar los criterios de congruencia de triángulos a partir
25.2 Un ángulo y dos lados correspondientes iguales Congruencia de triángulos
de construcciones con información determinada.
25.3 Un lado y dos ángulos correspondientes iguales Congruencia de triángulos
26. Puntos y rectas notables del triángulo [148-165] 26.1 Mediatrices Rectas y puntos notables del triángulo
Explorar las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices
26.2 Alturas Rectas y puntos notables del triángulo
y bisectrices en un triángulo.
26.3 Medianas Rectas y puntos notables del triángulo Bisectriz, altura, mediana y mediatriz de un
triángulo cualquiera (Geometría dinámica)
26.4 Bisectrices Puntos y rectas notables del Rectas y puntos notables del triángulo Trazar el incírculo de un triángulo
triángulo (Geometría dinámica)
27. Eventos independientes [166-183] 27.1 ¿Cuáles son los eventos independientes? ¿Cuándo dos eventos son Diagrama de árbol
Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son independientes?
independientes.
27.2 Dos o más eventos independientes Diagrama de árbol
Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad
de ocurrencia de dos o más eventos independientes. 27.3 Eventos independientes y dependientes Diagrama de árbol
Probabilidad. Eventos independientes
Frecuencia y probabilidad con Logo
28. Gráficas de línea [184-199] 28.1 Turismo, empleos y gráficas de línea El turismo: una ocupación Gráficas de línea en la estadística
Interpretar y utilizar dos o más gráficas de línea que interesante
representan características distintas de un fenómeno o
28.2 ¿Sabes cuántas personas visitan el estado en Gráficas de línea en la estadística
situación para tener información más completa y en su caso
que vives?
tomar decisiones.
28.3 ¿Cuántos extranjeros nos visitaron?
29. Gráficas formadas por rectas [200-209] 29.1 Albercas para chicos y grandes Llenado de recipientes Gráficas formadas por segmentos
Interpretar y elaborar gráficas formadas por segmentos de de recta
recta que modelan situaciones relacionadas con movimiento,
29.2 De aquí para allá y de allá para acá
llenado de recipientes, etcétera.
Libr o p ara el maes tro

29.3 Camino a la escuela Gráficas formadas por segmentos
de recta
E VA L U A C I Ó N
23
24
Bloque 5
SECUENCIA SESIÓN
30. Sistemas de ecuaciones [212-229] 30.1 Las vacas y los chivos De Diofanto al siglo XXI Sistemas de ecuaciones
Representar con literales los valores desconocidos de un
30.2 La edad de Don Matias Sistemas de ecuaciones
problema y usarlas para plantear y resolver un sistema de
ecuaciones con coeficientes enteros. 30.3 Compras en el mercado
30.4 La igualación
30.5 Lo que aprendimos de sistemas de ecuaciones
31. Traslación, rotación y simetría central [230-245] 31.1 ¿Hacia dónde me muevo? Concepto de traslación (Geometría dinámica)
Determinar las propiedades de la rotación y de la traslación de
31.2 Rotaciones Concepto de rotación (Geometría dinámica)
figuras. Construir y reconocer diseños que combinan la
simetría axial y central, la rotación y la traslación de figuras. Molinos y rehiletes 1 y 2 (Logo)
31.3 Simetría central Movimientos en el plano Uso de la simetría central (Geometría dinámica)
31.4 Algo más sobre simetrías, rotaciones y Movimientos en el plano
traslaciones
32. Eventos mutuamente excluyentes [246-259] 32.1 ¿Cuándo dos eventos son mutuamente ¿Cuándo dos eventos son Probabilidad. Eventos mutuamente
Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son excluyentes? mutuamente excluyentes? excluyentes
mutuamente excluyentes.
32.2 Cálculo de la probabilidad de eventos
Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad
mutuamente excluyentes y no excluyentes
de ocurrencia.
32.3 Más problemas de probabilidad Probabilidad. Eventos mutuamente
excluyentes
Azar y probabilidad con Logo
33. Representación gráfica de sistemas de ecuaciones [260-273] 33.1 La feria ganadera Solución de un sistema de ecuaciones
Representar gráficamente un sistema de ecuaciones lineales como intersección de rectas
con coeficientes enteros e interpretar la intersección de sus
33.2 ¿Dónde está la solución? Movimiento rectilíneo Solución de un sistema de ecuaciones Sistemas de dos ecuaciones
gráficas como la solución del sistema.
uniforme como intersección de rectas (Hoja de cálculo)
33.3 Soluciones múltiples
E VA L U A C I Ó N
EJE 1: Sentido numérico y pensamiento algebraico
EJE 2: Forma, espacio y medida
EJE 3: Manejo de la información

Clave de logos
T RABAJO INDIVIDUAL S ITIOS DE I NTERNET
EN PAREJAS BIBLIOTECAS ESCOLARES Y DE AULA
EN EQUIPOS V IDEO
T ODO EL GRUPO PROGRAMA INTEGRADOR EDUSAT
C ONEXIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS I NTERACTIVO
G LOSARIO A UDIOTEXTO
C ONSULTA OTROS MATERIALES A ULA DE M EDIOS
CD DE RECURSOS O TROS T EXTOS

y=
4x - 5y =
2x + 10y =
x= -8.000
y= -
BLOQUE 3
y= 4.500
= 3
y = 29
= -7.000
45
135
90
Propósitos de la sesión. Obtener la regla S ECUE N CI A 18
verbal que genera una sucesión de números
con signo en la que el valor de los términos va
aumentando; en la regla se dice cuánto hay que
Sucesiones de
sumar a cada término para obtener el siguiente
y cuál es el primer término de la sucesión.
números con signo
Obtener la sucesión a partir de una regla de
ese tipo. En esta secuencia construirás sucesiones de números con signo a
partir de una regla dada y obtendrás la regla que genera una sucesión
de números con signo.
Sugerencia didáctica. Si lo considera
conveniente recuerde a los alumnos a qué se
SESIÓN 1 ¿CUÁL ES LA REGLA?
refieren las expresiones “término” y “lugar del
término”. Puede preguntarles ¿Cuál es el primer
Para empezar
Sucesiones de números
término de la sucesión… y el segundo?, ¿En qué
En la secuencia 3 de tu libro Matemáticas I, volumen I trabajaste con sucesiones de
lugar de la sucesión está el término 7 y el 25? figuras y con sucesiones de números. En esta secuencia, continuarás estudiando las su-
cesiones de números y las reglas que permiten obtener cada uno de sus términos.
Descripción del video. Se hace una introduc-

ción al tema con la presentación y descripción Consideremos lo siguiente
Completa los términos que faltan en la siguiente sucesión de números:
de sucesiones famosas a lo largo de la historia
tales como la sucesión de Fibonacci y la dada –5, –2, 1 , 4, 7, 10, 13 , 16, 19 , 22 , 25, 28, 31, 34 , 37,40 ,…
por Gauss para obtener la suma de los primeros a) Escribe una regla para obtener cada uno de los términos de la sucesión.
100 números naturales.
“Van de tres en tres”, “Aumenta de tres en tres y empieza en -5”
b) ¿Cuál es el término que está en el lugar 30? 82
Propósito de la sesión en el aula de medios.
Hallar los números que faltan para completar c) ¿Qué lugar ocupa el número 121 en esta sucesión? El lugar 43
una tabla que contiene números con signo. Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar la regla.
Si se dispone de aula de medios, esta actividad

puede realizarse en lugar de la sesión 1. Manos a la obra
I. Señala cuáles de las siguientes sucesiones se pueden obtener utilizando la regla su-
mar tres al término anterior.
Propósito de la actividad. La sucesión es • –15, –11, –7, –3, 1, 5, … • –7, –4, –1, 2, 5, 8, 11, …
parecida a las que se trabajaron en primero, la
• 3, 6, 9, 12, 15, 18, … • –14, –6, 2, 10, 18, 26, …
diferencia es que ahora se incluyen términos
• –4, –1, 2, 5, 8, 11, … • –12, –9, –6, –3, 0, 3, …
negativos. Se espera que los alumnos logren
expresar la regla de manera verbal. • –8, –3, 2, 7, 12, 17, …
12
Posibles procedimientos. Es relativamente
sencillo que los alumnos logren identificar que
los términos van aumentando de 3 en 3; es
posible que identifiquen esta regularidad
primero con los números positivos y que después
la apliquen a los números negativos con los que Propósito del interactivo. Explorar diferentes Propósito de las actividades I y II. Se espera
inicia la sucesión. sucesiones numéricas. Que los alumnos analicen que los alumnos identifiquen que, con una regla
Para formular la regla general es probable que y completen diferentes sucesiones numéricas. verbal del tipo sumar tres al término anterior o
la expresen verbalmente por ejemplo: “van de sumar cinco al término anterior, se pueden
tres en tres”, “aumenta de tres en tres y obtener muchas sucesiones distintas, pero si se
empieza en –5” , “Se suma tres al término indica cuál es el primer término, entonces sólo
anterior”. La regla algebraica es 3n – 8, sin se obtiene una sucesión.
embargo es poco probable que los alumnos la Respuestas.
expresen de esa manera; en caso de que alguno 3, 6, 9, 12, 15, 18, …
llegara a formularla, invítelo a que la compare
–4, –1, 2, 5, 8, 11, …
con las reglas verbales de otros compañeros.
Para encontrar el término en el lugar 30 pueden –7, –4, –1, 2, 5, 8, 11, …
hacer la lista con los primeros 30 términos. –12, –9, –6, –3, 0, 3, …
También es probable que algunos alumnos
continúen la lista hasta los primeros 43 términos
para determinar que lugar ocupa el número 121.
Durante el intercambio grupal motive a los
alumnos para que identifiquen una o más reglas
que permitan obtener la sucesión.
MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Comente con sus
alumnos a qué se refiere la expresión “La
II. Responde las preguntas:
diferencia entre dos términos consecutivos de
a) ¿Con la regla sumar cinco al término anterior, podemos obtener muchas sucesio- una sucesión”; si lo considera conveniente pida
nes o una sola sucesión? a algunos alumnos que pasen al pizarrón a hacer
b) Encuentra una sucesión que se obtenga con esta regla.
la resta para encontrar la diferencia en una
sucesión. La diferencia entre dos términos les
c) Una regla más precisa para obtener la sucesión que escribiste es sumar cinco al
servirá, posteriormente, para encontrar las reglas
término anterior y el primer término es
algebraicas y para distinguir si una sucesión es
d) ¿Por qué crees que esta regla sea más precisa? creciente o decreciente.
Comparen sus respuestas y comenten: la diferencia entre dos términos consecuti- Propósitos de la actividad. Que obtengan la
vos de una sucesión se obtiene al restar a un término el término anterior. ¿Cuál es la
diferencia entre dos términos consecutivos de las sucesiones que encontraron en el diferencia entre dos términos consecutivos de
inciso b)? . Obtengan tres sucesiones en las que la diferencia entre dos cada sucesión; identifiquen la regla verbal que
términos consecutivos sea 7.
sirve para obtener de manera única una
sucesión, y que obtengan una sucesión a partir
III. Completa lo que falta en las siguientes expresiones y responde las preguntas:
de la regla verbal.
a) Una regla para obtener la sucesión 5, 11, 17, 23, 29, 35, … es sumar seis al tér-
mino anterior y el primer término es Respuestas:
b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? a) Sumar seis al término anterior y el primer
c) Una regla para obtener la sucesión –12, –10, –8, –6, –4, –2, … es sumar
término es 5.
al término anterior y el primer término es b) La diferencia es 6.
d) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? c) Sumar dos al término anterior y el primer
e) Escribe la sucesión que se obtiene con la regla sumar cinco al término anterior y término es –12.
el primer término es –14: d) La diferencia es 2.
f) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de esa sucesión? e) –14, –9, –4, 1 , 6, 11,…
A lo que llegamos f) La diferencia es 5.
En las sucesiones en las que la diferencia entre dos términos consecutivos es constante, Sugerencia didáctica. Lea esta información
cada término se obtiene sumando una misma cantidad al término anterior.
junto con sus alumnos apoyándose en el ejemplo
La regla verbal para obtener este tipo de sucesiones se puede expresar diciendo cuánto
que se muestra. Posteriormente puede pedir a
hay que sumar a cada término para obtener el siguiente y cuál es el primer término.
los alumnos que propongan otra sucesión
Por ejemplo:
numérica como ejemplo y que den la regla
En la sucesión –8, –3, 2, 7, 12, 17, …
verbal para obtener esta sucesión.
13
Eje Propósitos de la secuencia

Sentido numérico y pensamiento algebraico. Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de números con signo.
Tema Sesión Propósitos de la sesión Recursos

Significado y uso de las literales. Video
¿Cuál es la regla?
Obtener la regla verbal que genera una sucesión de
Antecedentes números con signo en la que el valor de los términos
Interactivo
1 va aumentando; en la regla se dice cuánto hay que
En la secuencia 3 de Matemáticas I, con signo
sumar a cada término para obtener el siguiente y
volumen I, los alumnos aprendieron a Aula de medios
cuál es el primer término de la sucesión. Obtener la
representar sucesiones numéricas o con Descripción de programas
sucesión a partir de una regla de ese tipo.
figuras a partir de una regla dada y viceversa; (Calculadora)
en la secuencia 4 del mismo libro aprendieron Números que crecen
a interpretar las letras como números Construir sucesiones de números con signo a partir Interactivo
generales con los que es posible operar. 2 de una regla de la forma an + b, con a > 0. Sucesiones de números
Obtener la regla algebraica que genera una sucesión con signo
En Matemáticas II se retoman las sucesiones
de números con signo de este tipo.
numéricas con la finalidad de que los alumnos
continúen buscando regularidades, y de que De mayor a menor
aprendan a formularlas, y a argumentar su Interactivo
Construir sucesiones de números con signo a partir
validez. En esta ocasión las sucesiones incluyen Sucesiones geométricas
3 de una regla de la forma an + b, con a < 0.
números con signo. con Logo
Obtener la regla algebraica que genera una sucesión
Programa integrador 13
de números con signo de este tipo.

S ECUE N CI A 18
La diferencia entre dos términos consecutivos se calcula al restar a un término el térmi-
no anterior, por ejemplo: 7 – 2 = 5.
La regla verbal es: sumar 5 al término anterior y el primer término es –8.
Si no se indica cuál es el primer término, se pueden obtener muchas sucesiones utilizan-
do la misma regla.
Propósito de la actividad. Que amplíen la

IV. Una regla para obtener la sucesión –5, –2, 1, 4, 7, 10, … (es la misma que está en el
sucesión que trabajaron en el apartado
apartado Consideremos lo siguiente) es sumar 3 al término anterior y el
Consideremos lo siguiente con la finalidad de –5
primer término es
que identifiquen la dificultad de encontrar
cualquier término utilizando sólo una regla a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? 3
verbal. b) Completa la siguiente tabla con algunos de los términos de la sucesión.
Posibles procedimientos. Pueden observar Lugar del término Término de la sucesión

que, si se avanza 5 lugares, por ejemplo del
1 –5
término en el lugar 5 al término en el lugar 10,
el valor del término aumenta 15 y si se avanza 2 –2
10 lugares, el valor del término aumenta 30. 3 1
Respuestas. 4 4
c) Aumenta 30. 5 7
d) 142. 10 22
e) 292. 15 37
20 52
30 82
40 112
c) Para pasar del término en el lugar 30 al término en el lugar 40, se avanza 10 lu-
gares. ¿Cuánto cambia el valor del término?
d) ¿Cuál es el término que está en el lugar 50?
e) ¿Cuál es el término que está en el lugar 100?
Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para encontrar todos los términos.
14
MATEMÁTICAS II Respuestas.
a) La diferencia es 7.
Lo que aprendimos
Responde las preguntas para la siguiente sucesión: b) La regla verbal es: sumar 7 al término
–23, –16, –9, –2, 5, 12,19, ... anterior y el primer término es –23.
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? Propósitos de la sesión. Construir sucesiones
b) ¿Cuál es la regla verbal que nos permite obtener cada uno de los términos de la sucede números con signo a partir de una regla de la
sión?
forma an + b, con a > 0. Obtener la regla
algebraica que genera una sucesión de números
NÚMEROS QUE CRECEN SESIÓN 2
con signo de este tipo.
Para empezar
En la sesión anterior encontraste la regla verbal para una sucesión de números con signo Propósito de la actividad. Proponer reglas
diciendo cuánto hay que sumar a cada término para obtener el siguiente y cuál es el
primer término. En esta sesión obtendrás la regla algebraica utilizando el lugar que ocu- verbales y algebraicas en las que utilizan el
pa cada término. lugar del término .
Para la siguiente sucesión de números:
Respuestas.
2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, …
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión?
b) Señalen con cuáles de las siguientes reglas podemos obtener
b) Hay dos respuestas correctas: 4n – 2 y sumar
los términos de la sucesión. La n indica el lugar del término. cuatro al término anterior y el primer término
Recuerden que: es 2.
• 2n + 4. nos
entre dos térmi
• La diferencia lcu la al restar
• Sumar cuatro al término anterior y el primer término es 2. tiv os se ca c) Las reglas equivalentes son sumar cuatro
consecu .
término anterior
• 4n + 2. a un término el al término anterior y el primer término
ria s reg las pa ra
va
• Cuando hay es 2 y 4n – 2.
• 4n – 2. a sucesión de
obtener la mism las
c) Comenten si algunas de las reglas anteriores son equivalentes. números , se dice que son reg
equiv ale nte s. Sugerencia didáctica. En el inciso b) se espera
Consideremos lo siguiente que los alumnos identifiquen las dos reglas
Completa la siguiente tabla para encontrar los términos que se indican en cada sucesión:
correctas, en caso de que sólo identifiquen una
de ellas usted puede animarlos a buscar si hay
Lugar del Reglas algebraicas
término 3n 3n + 1 3n – 7 3n – 10 3n – 16
otra más. Si eligen una regla incorrecta, durante
1 3 4 –4 –7 –13 la confrontación grupal pídales que identifiquen
2 6 7 –1 –4 –10 los primeros términos de la sucesión que se
3 obtienen con esa regla.
9 10 2 –1 –7
4 12 13 5 2 –4 Para el inciso c) invítelos a que justifiquen por
10 30 31 23 20 14 qué consideran que tales reglas son equivalentes.
100 300 301 293 290 284
115 345 346 338 335 329
15
Propósito de la actividad. Que los alumnos Propósito del Interactivo. Que los alumnos
identifiquen que con distintas reglas, se obtienen identifiquen que con distintas reglas, se obtienen
sucesiones en las que la diferencia entre dos sucesiones en las que la diferencia entre dos
términos consecutivos es la misma. términos consecutivos es la misma.

Respuestas. S ECUE N CI A 18
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos en cada una de estas sucesiones?
b) 3n –8.
c) El número 278 no aparece en la sucesión. b) Para la sucesión –5, –2, 1, 4, 7, … ¿Cuál es la regla algebraica que nos permite en-
contrar el término que está en el lugar n ?
Sugerencia didáctica. Si observa que algunos
alumnos tienen dificultades para encontrar la c) ¿Aparece en esta sucesión el número 278?
regla de la sucesión –5, –2, 1, 4, 7, ... puede Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para encontrar la regla.
sugerirles que intenten encontrar los términos
de otras sucesiones que tengan reglas en las Manos a la obra
que la n se multiplica por 3.
I. Responde las preguntas sobre la sucesión que se obtiene con la regla 3n – 7.
Si tienen dificultades para determinar si el a) Una regla equivalente para obtener esta sucesión es sumar al término
número 278 está en la sucesión, usted puede anterior y el primer término es
sugerirles que obtengan algunos términos de la
b) ¿Cuál es el término que está en el lugar 40?
sucesión que se acerquen a 300. Un buen
c) ¿Cuál de las dos reglas utilizaste para encontrar ese término?
procedimiento es encontrar el término en el
lugar 100 (es 292) y observar que 289, 286, d) ¿Cuál es el término que está en el lugar 48?
283, 280 y 277 sí están en la sucesión, pero
278 no. II. Responde las preguntas sobre la sucesión 1, 4, 7, 10, 13, 16, …
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de esta sucesión?

Otra forma de resolver, es explorar si 278
b) Observa las dos sucesiones
resulta de la aplicación de la regla 3n – 8: a
278 se le suma 8, y el resultado se divide entre 3, 6, 9, 12, 15, 18, …
3. Este procedimiento implica despejar a n ; no
se espera que los alumnos lo resuelvan de esta 1, 4, 7, 10, 13, 16, …
manera, pero si algunos de ellos se acercan a
¿Cuál es la regla algebraica para obtener la primera sucesión (3, 6, 9, 12,
este procedimiento, usted puede ayudarles
15, 18, …)?
precisando las relaciones entre los datos.
c) Subraya la operación que debemos hacer para pasar de cada término en la prime-
ra sucesión a su correspondiente término en la segunda sucesión:
Sugerencia didáctica. Es importante que los • Restar 2
alumnos comenten cómo cambian las sucesiones • Sumar 2

cuando cambia la regla, para ello usted puede d) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión 1, 4, 7, 10, 13, 16, …?
preguntar cómo cambia el valor del primer
término en cada una de las sucesiones.
16
Propósito de la actividad. Que comparen la

utilidad de los dos tipos de reglas (la verbal y la
algebraica) para encontrar cualquier término en
la sucesión.
Respuestas. Propósito de la actividad. Que los alumnos Es posible que algunos alumnos hayan
conozcan una forma de establecer la regla encontrado sus propios procedimientos para
a) Sumar 3 al término anterior y el primer
algebraica de una sucesión. obtener la regla algebraica. Se sugiere que pida
término es –4.
a esos alumnos que pasen al pizarrón a explicar
Se comparan los términos de la sucesión que se
b) 113. sus procedimientos.
obtiene con la regla 3n con los de la otra
d) 137. sucesión (1, 4, 7, 10, 13, 16, …), esto se hace Respuestas.
con la finalidad de establecer la operación que a) La diferencia es 3.
Sugerencia didáctica. Es probable que algunos
permite pasar de un término de la primera
alumnos consideren que la regla algebraica es
sucesión, al término que le corresponde en la b) 3n .
más difícil de utilizar que la regla verbal; si fuera
segunda sucesión y de esta manera encontrar la c) Restar 2.
el caso usted puede preguntarles cómo
regla algebraica para obtener la segunda
utilizarían cada una de las reglas para encontrar d) 3n – 2.
sucesión. En este caso la operación que se debe
el término que está en el lugar 1 350. Con este
hacer es restar 2 y entonces la regla algebraica
ejemplo se espera que los alumnos identifiquen
para obtener la sucesión 1, 4, 7, 10, 13, 16, …
la utilidad de la regla algebraica.
es 3n – 2.
MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Que los alumnos
comparen la sucesión que se obtiene con la
III. Observa el diagrama y responde las preguntas.
regla 5n con dos sucesiones en las que la
5, 10, 15, 20, 25, 30, … diferencia entre dos términos consecutivos es 5,
de esta manera lograrán obtener la regla
6, 11, 16, 21, 26, 31, … algebraica de cada sucesión.
a) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la primera sucesión? En la confrontación grupal usted puede pedir a
un alumno que pase al pizarrón a hacer el
b) ¿Cuál es la operación que debemos hacer para pasar de cada término en la prime-
diagrama para comparar la sucesión que se
ra sucesión a su correspondiente término en la segunda sucesión?
obtiene con la regla 5n con la sucesión –11, –6,
c) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión 6, 11, 16, 21, 26, 31, …? –1, 4, 9, 14, …
Respuestas.
d) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión –15, –10, –5, 0, 5, 10, …?
a) 5n .
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar las reglas algebraicas b) Sumar 1.
y encuentren la regla verbal y la regla algebraica para obtener la sucesión –11, –6, –1,
4, 9, 14, … c) 5n + 1.
d) 5n –20.
A lo que llegamos
En las sucesiones en las que la diferencia entre dos términos consecu-
tivos es una constante, podemos dar la regla algebraica multiplican-
do el lugar del término por la diferencia de los términos consecutivos
y sumando o restando una constante adecuada.
Por ejemplo:
En la sucesión –8, –3, 2, 7, 12, 17, …,
la diferencia es de 5.
Para encontrar la regla, sabemos que para pasar de cada término
en la sucesión que se obtiene con la regla 5n, a su correspondiente
término en la sucesión –8, –3, 2, 7, 12, 17, …, debemos restar 13.
Entonces la regla para obtener la sucesión
–8, –3, 2, 7, 12, 17, … es 5n – 13.
17
Sugerencia didáctica. Lea y comente esta

información con sus alumnos apoyándose en el
ejemplo que se muestra. Posteriormente usted
puede proponer otra sucesión para que
identifiquen la diferencia entre los términos
consecutivos y para que establezcan la regla
algebraica.

a) 492. IV. Para la sucesión que se obtiene con la regla 5n – 8:
b) No. a) ¿Cuál es el término que está en el lugar 100?
b) ¿El número 500 está en la sucesión?

c) Sí.
c) ¿El número 497 está en la sucesión?
d) 142.
d) ¿Cuál es el término que está en el lugar 30?
e) Está en el lugar 28. e) ¿En que lugar de término está el número 132?
Una forma de averiguar si un número está en una Comparen sus respuestas.

sucesión determinada, es por medio de estimacio-
nes: a partir de un término que ya se conoce de la Lo que aprendimos
sucesión y que sea cercano al término propuesto. 1. Encuentra los primeros 10 términos de las sucesiones que se obtienen con las si-
Para obtener el lugar de un término, se puede guientes reglas:
proceder también por aproximaciones; otra forma a) Sumar 8 al término anterior y el primer término es –19
es recurrir a la misma regla para despejar a n , por b) 7n – 25
ejemplo, para encontrar el lugar del término del
c) 2n – 4.5
número 132 a partir de la regla 5n – 8, se suma
8 y luego se divide entre 5. 2. Responde las preguntas para la sucesión –23, –16, –9, –2, 5, 12,19, …
b) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión?

Sugerencia didáctica. La sucesión que se
obtiene con la regla del inciso c) tiene números c) La regla verbal para obtener esta sucesión es sumar al término an-
terior y el primer término es
decimales; es importante que los alumnos
practiquen el manejo de estos números al d) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 78?
obtener la sucesión. e) ¿En qué lugar de término está el número 201?
Respuestas.
3. Responde a las preguntas sobre la siguiente sucesión:
a) –19, –11, –3, 5, 13, 21, 29, 37, 45, 53,… –2.5, –1.5, –0.5, 0.5, 1.5, 2.5, 3.5, …
b) –18, –11, –4, 3, 10, 17, 24, 31, 38, 45,… a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión?
b) Expresa la regla algebraica para obtener la sucesión.

c) –2.5, –0.5, 1.5, 3.5, 5.5, 7.5, 9.5, 11.5,
13.5, 15.5,… c) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 25 en la sucesión?
d) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 278?
e) ¿Qué lugar ocupa el número 101.5 en esta sucesión?
18
Respuestas. Propósito de la actividad. Que los alumnos

trabajen con sucesiones en las que la diferencia
entre dos términos sucesivos es 1, por lo que en
b) 7n – 30. la regla algebraica la n aparece sin coeficiente,
c) Sumar 7 al término anterior y el primer al estar multiplicada por 1.
término es –23 . Respuestas.
d) 516. a) La diferencia es 1.
e) En el lugar 37. b) n – 3.5
c) 21.5
d) 274.5
e) El lugar 105.
MATEMÁTICAS II
4. En la columna de la izquierda se presentan los primeros términos de algunas sucesio-
nes y en la columna de la derecha, algunas reglas. Relaciona ambas columnas.
Términos de la sucesión Reglas
( b ) –10, –8, –6, –4, –2, 0, 2, 4, … (a) 5n – 13
(b) 2n – 12
( g ) –7, –3, 1, 5, 9, 13, 17, 21, …
(c) 4n – 15
(d) 2n – 8
( h ) –13, –8, –3, 2, 7, 12, 17, 22, …
(e) 4n – 7 Propósitos de la sesión. Construir sucesiones
( c ) –11, –7 –3, 1, 5, 9, 13, 17, … de números con signo a partir de una regla de la
(f) 5n – 16
forma an + b, con a < 0. Obtener la regla
(g) 4n – 11 algebraica que genera una sucesión de números
( f ) –11, –6, –1, 4, 9, 14, 19, 24, …
(h) 5n – 18 con signo de este tipo.
( i ) –8, –6, –4, –2, 0, 2, 4, 6, … (i) 2n – 10
Propósito de la actividad. Que los alumnos

exploren una regla algebraica en la que la n está
DE MAYOR A MENOR SESIÓN 3
multiplicada por un número negativo. Se espera
Para empezar que los alumnos generen la sucesión numérica
En la sesión anterior, encontraste reglas para sucesiones en las que los términos iban au-
mentando. Ahora trabajarás con sucesiones en las que los términos van disminuyendo. que se obtiene al aplicar la regla –4n ; esta
Encuentren los primeros 10 términos de la sucesión que se obtiene con la regla –4n. sucesión será importante para elaborar,
–4, –8, –12, –16, –20, –24, –28, –32, –36, –40 posteriormente, la regla que permite encontrar
el término en el lugar n .
¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? –4
Sugerencia didáctica. Para obtener la
Consideremos lo siguiente diferencia usted puede pedir a un alumno que
Completa la siguiente sucesión de números:
pase al pizarrón a realizar la operación:
6, 2, , , –10, , –18, –22, , , ,… (–8) – (–4) = (–8) + 4 = –4
De esta manera, además, podrán recordar cómo
b) Escribe una regla para encontrar el término en el lugar n. se hace una resta de números negativos.
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar la regla y la diferen-
cia entre dos términos consecutivos.
19
Propósito de la actividad. Proponer la regla Posible respuesta. Algunos alumnos podrían Respuestas.
algebraica para obtener una sucesión en la que escribir Restar 4 al término anterior y el primer 6, 2, –2, –6, –10, –14, –18, –22, –26, –30,
los términos van disminuyendo. término es 6. Si bien esta regla es correcta, lo –34, …
que se pide es el término en el lugar n y esto
debe hacerse con una regla algebraica; no a) –4.
obstante esa regla verbal es aceptable por el b) –4n + 10.
momento.
Posibles errores. Algunos alumnos podrían

considerar que la diferencia es de 4 y que la
regla es 4n + 2. Otros más podrían considerar
que la diferencia es de –4, pero pueden
proponer reglas incorrectas: –4n + 2 o –4n –2.
Durante la confrontación grupal puede pedirles
que pasen al pizarrón a escribir los primeros
términos de la sucesión que se obtienen con
estas reglas e invitarlos a que discutan cuáles
reglas son válidas y cuáles no.

Propósito de la actividad. Identificar que hay S ECUE N CI A 18
tres reglas posibles para obtener esta sucesión:
dos reglas verbales y la regla algebraica. Manos a la obra
Durante la sesión se utilizan reglas verbales del I. Señala con cuáles de las siguientes reglas podemos obtener cada uno de los términos
de la sucesión.
tipo sumar (–4) al término anterior y el primer
• Sumar 4 al término anterior y el primer término es 6.
término es, para que identifique que, en estas
• Restar 4 al término anterior y el primer término es 6.
sucesiones, la diferencia entre dos términos
• –4n – 2
consecutivos es –4 y en la regla algebraica se • –4n + 10
multiplica la n por –4. • 4n + 2
Respuestas. • Sumar ( –4) al término anterior y el primer término es 6.
• Restar 4 al término anterior y el primer II. Responde las preguntas:

término es 6. a) En la sucesión –7, –3, 1, 5, 9, … ¿los términos van aumentando o disminuyendo?
• –4 n + 10.
b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de esta sucesión?
• Sumar (–4 ) al término anterior y el primer
término es 6. c) En la sucesión 14, 10, 6, 2, –2, … ¿los términos van aumentando o disminuyendo?
d) Una regla verbal para obtener esta última sucesión es restar al
Propósito de la actividad. Que los alumnos término anterior y el primer término es
expresen la regla verbal para obtener una e) La sucesión también la podemos obtener con la regla sumar al
sucesión en la que los términos van disminuyen- término anterior y el primer término es
do y que encuentren la diferencia entre dos f) Para calcular la diferencia entre dos términos consecutivos, haz la resta del segun-
términos consecutivos de esa sucesión. do término menos el primer término: – =
Respuestas. III. Encuentra los primeros diez términos de las sucesiones que se obtienen con las reglas
indicadas.
a) Van aumentando.
Lugar del Regla algebraica
Recuerda que: término –4n + 6 –4n – 2 –4n – 5
b) 4. nes
Las multiplicacio 1 (–4) × 1 + 6 = 2 (–4) × 1 − 2 = –6 (–4) × 1 − 5 = –9
c) Van disminuyendo. y divisiones se 2 (–4) × 2 + 6 = –2 (–4) × 2 − 2 = –10 (–4) × 2 − 5 = –13
e las
hacen antes qu
sumas y restas
. 3 –6 –14 –17
d) Restar 4 al término anterior y el primer
4 –10 –18 –21
término es 14.
5 –14 –22 –25
e) Sumar –4 al término anterior y el primer 6 –18 –26 –29
término es 14. 7 –22 –30 –33
8 –26 –34 –37
f) 10 – 14 = –4. 9 –30 –38 –41
10 –34 –42 –45
20

apliquen reglas algebraicas en las que la n está
multiplicada por un número negativo.
MATEMÁTICAS II
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de estas sucesiones? Respuestas.
b) En estas sucesiones, ¿los términos van aumentando o disminuyendo? a) La diferencia es –4.
b) Van disminuyendo.
Comparen sus respuestas.
IV. Responde las preguntas sobre la sucesión 7, 3, –1, –5, –9, –13, …
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de esta sucesión?
b) En la regla algebraica para obtener cada uno de los términos de la sucesión, debe-
mos multiplicar la n por Propósito de la actividad. Que los alumnos
c) Observa las dos sucesiones:
comparen la sucesión que se obtiene con la
regla –4n con la sucesión 7, 3, –1, –5, –9, –13,
–4, –8, –12, –16, –20, –24, …
..., para obtener la regla algebraica de la
7, 3, –1, –5, –9, –13, …
sucesión que se les presenta.
¿Cuál es la operación que debemos hacer para pasar de cada término en la prime- Respuestas.
ra sucesión a su correspondiente término en la segunda sucesión?
a) –4.
d) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión 7, 3, –1, –5, –9, –13, …?
b) –4.
Comparen sus respuestas. Encuentren la regla algebraica para obtener la sucesión c) Sumar 11.
–11, –15, –19, –23, –27, –31, …
d) –4 n + 11.
A lo que llegamos
Para las sucesiones en las que la diferencia entre dos términos consecutivos es una constante: Respuesta.
• Si la constante es positiva, los términos van aumentando. La regla es –4 n –7.
• Si la constante es negativa, los términos van disminuyendo.
En estas sucesiones podemos dar la regla algebraica multiplicando el lugar del término
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
por la diferencia de los términos consecutivos y sumando o restando una constante regresen al problema del apartado Considere-
adecuada. mos lo siguiente y que apliquen el mismo
Por ejemplo: procedimiento que se plantea en la actividad IV
En la sucesión –2, –5, –8, –11, –14, –17, –20, …., la diferencia es de –3. para verificar si la regla que propusieron es
Para encontrar la regla, sabemos que para pasar de cada término en la sucesión que se correcta o no.
obtiene con la regla –3n, a su correspondiente término en la sucesión –2, –5, –8, –11,
–14, –17, –20, …, debemos sumar 1.
Entonces la regla para obtener la sucesión –2, –5, –8, –11, –14, –17, –20, … es –3n + 1.
21

información con los alumnos, posteriormente
puede pedirles que escriban en sus cuadernos
otras sucesiones y sus reglas algebraicas en las
que la diferencia sea negativa.

a) 23, 17, 11, 5, –1, –7, –13, –19, –25, –31. V. Responde las preguntas.
a) Encuentra los primeros 10 términos de la sucesión que se obtiene con la regla
b) –6 n + 29. sumar (–6) al término anterior y el primer término es 23.
c) 7, 2, –3, –8, –13, –18, –23, –28, –33, –38.
d) Sí son equivalentes. b) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión?
Sugerencia didáctica. Si los alumnos tienen

dificultades usted puede pedirles que obtengan c) ¿Cuáles son los primeros 10 términos de la sucesión que se obtiene con la regla
los primeros términos de cada sucesión. Una –5n + 12?
manera algebraica de ver que son equivalente d) ¿Son equivalentes las reglas –6n + 23 y 23 – 6n? Explica tu respuesta:
es transformando la segunda expresión en una
suma: 23 – 6n = 23 + (–6n ) = –6n + 23.
Comparen sus respuestas. Comenten si son equivalentes las reglas 7 – n y –n + 7.
Respuesta.
Lo que aprendimos
Son equivalentes. 1. Responde las preguntas.
a) ¿En la sucesión –12, –7, –2, 3, 8, 13, … los términos van aumentando o disminu-
Sugerencia didáctica. Usted puede pedirles a
yendo?
dos alumnos que pasen al pizarrón a obtener
los primeros términos de cada sucesión. Otra b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos en la sucesión?
manera de verlo es: c) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión?
7 – n = 7 + (–n ) = –n + 7. d) Otra regla para obtener la sucesión es sumar al término anterior y

el primer término es
e) ¿En la sucesión –5, –10, –15, –20, –25, –30, … los términos van aumentando o
Respuestas.
disminuyendo?
a) Van aumentando.
f) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos en la sucesión?
b) 5. g) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión?
c) 5 n – 17. h) Otra regla para obtener la sucesión es sumar al término anterior y
d) Sumar 5 al término anterior y el primer el primer término es
término es –12.
2. Encuentra los primeros 10 términos de la sucesión que se obtiene con la regla –n – 18.
Indica la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión.
e) Van disminuyendo.
f) –5.
g) –5 n.
22
h) Sumar –5 al término anterior y el primer

término es –5.
Integrar al portafolios. Considere los

problemas 2, 3 y 4 para evaluar los aprendizajes
de los alumnos.
Respuestas problema 2.
Primeros 10 términos de la sucesión: –19, –20,

–21, –22, –23, –24, –25, –26, –27, –28.
La diferencia entre dos términos sucesivos es –1.
MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Este problema
presenta un grado de dificultad mayor, pues no
3. Encuentra una regla para las siguientes sucesiones:
se conocen dos términos consecutivos; este tipo
a) Que el segundo término sea 7 y el cuarto término sea 19.
de problemas permite que los alumnos exploren
b) Que el tercer término sea 1 y el sexto término sea –14.
otros aspectos de las sucesiones numéricas y de
4. En la columna de la izquierda se presentan algunas reglas algebraicas y en la colum- las reglas que las determinan; en este caso, les
na de la derecha, algunas reglas verbales. Relaciona las columnas con las reglas equi- permite indagar sobre las condiciones presenta-
valentes.
das que establecen la diferencia entre dos
Regla algebraicas Reglas verbales
términos consecutivos.
(a) Sumar (–7) al término anterior
( g ) 4n – 12 y el primer término es 10 Posibles procedimientos. Una estrategia para
(b) Sumar 4 al término anterior resolver es calcular cuánto cambió el valor de
y el primer término es –12
( h ) –4n – 8 los términos considerando el número de lugares
(c) Sumar 7 al término anterior
y el primer término es –3 entre un término y otro: en la primera sucesión,
la diferencia entre 7 y 19 es 12 unidades, y hay
( e ) –7n + 10 (d) Sumar (–4) al término anterior
y el primer término es –16 2 lugares entre ambos términos: 12 ÷ 2 = 6; la
(e) Sumar (–7) al término anterior diferencia entre dos términos consecutivos es 6.
( c ) 7n – 10 y el primer término es 3 La sucesión es 1, 7, 13, 19, 25, 31, … En la
(f) Sumar 7 al término anterior segunda sucesión, entre 1 y –14 se disminuye
y el primer término es 3
( d ) –4n – 12 15 unidades, y hay 3 lugares entre esos dos
(g) Sumar 4 al término anterior y el términos: –15 ÷ 3 = –5; la diferencia entre dos
primer término es −8
términos consecutivos es –5. La sucesión es 11,
( f ) 7n – 4 (h) Sumar (−4) al término anterior
y el primer término es −12 6, 1, –4, –9, –14, –19, …
Respuestas:
5. Para conocer más sucesiones de números con signo pueden ver el programa Sucesio-
nes de números con signo. a) Regla verbal: sumar 6 al término anterior y el
primer término es 1. Regla algebraica: 6 n – 5.
Para saber más
b) Regla verbal: sumar –5 al término anterior y
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: el primer término es 11. Regla algebraica:
Ruiz, Concepción y Sergio de Régules. El piropo matemático, de los números a las estrellas. México: SEP/Edi- –5 n + 16.
torial Lectorum, Libros del Rincón, 2003.
Sobre las sucesiones de números con signo consulta:

http://descartes.cnice.mec.es/Descartes1/Bach_HCS_2/Sucesiones_numeros_reales_limites/Progresiones_ Propósito del programa integrador 13.
aritmeticas.htm
Ejemplificar cómo se construye una sucesión de
[Fecha de consulta: 24 de agosto de 2007].
Proyecto Descartes. Ministerio de Educación y Ciencia. España. números con signo a partir de una regla dada y
mostrar cómo se obtiene la regla que genera
Explora las actividades del interactivo Sucesiones geométricas con Logo.
una sucesión de este tipo.
23
Se transmite por la red satelital Edusat. Consultar
la cartelera para saber horario y días de
transmisión.
Propósito del interactivo. Explorar y construir

sucesiones geométricas.

S ECU E NCI A 19
Propósito de la sesión. Resolver problemas Ecuaciones de

que impliquen el planteamiento y resolución de
ecuaciones de la forma ax + b = c, invirtiendo
primer grado
las operaciones y el orden en que aparecen.
Sugerencia didáctica. Con la finalidad de que En esta secuencia resolverás problemas que impliquen el plantea-
las reglas queden claras, inicie usted el juego miento y resolución de ecuaciones con una incógnita.
“adivinando” los números que piensen dos o
tres de sus alumnos. SESIÓN 1 PIENSA UN NÚMERO
Primero puede pedir a los alumnos que piensen Para empezar
números naturales de 1 o 2 cifras, • El jugador A piensa un número y sin mostrarlo al jugador B, lo escribe en el cuadro
posteriormente puede indicarles que utilicen Entrada. Después realiza las operaciones indicadas y le dice a B el número que obtu-
vo en el cuadro Salida.
números decimales y negativos.
Propósito de la sesión en el aula de medios. Multiplícalo por 10 Súmale 12
Resolver ecuaciones de primer grado de la forma
ax + b = c .
Entrada Salida
Si se dispone de aula de medios, esta actividad Diagrama 1
puede realizarse en lugar de la sesión 1.

• El jugador B tiene que encontrar el número que el jugador A escribió en la Entrada y
Propósito de la actividad. Se espera que los decírselo.
• Cuando el jugador B acierte, cambian los papeles y juegan otro turno.
alumnos puedan identificar que, para obtener el
número de entrada, es necesario invertir las
operaciones: al número que se obtiene en la Consideremos lo siguiente
salida, se le resta 12 y luego se divide entre 10. Los números de la siguiente tabla resultaron de aplicar las operaciones del diagrama
anterior. Escriban los números de entrada correspondientes.
Posibles dificultades. En caso de que algunos
alumnos hayan optado por un procedimiento Nombre Entrada Salida
erróneo, ese procedimiento encontrará sus Brenda 53 542

limitaciones en el caso de Raúl, pues el número Saúl 69 702
de entrada es negativo. Jesús 824.5
Raúl 4
Respuestas.
Jesús: 81.25 Comparen sus respuestas y expliquen cómo las obtuvieron.
Raúl: –0.8
24

Resolver problemas que impliquen el planteamiento y resolución de ecuaciones con una incógnita.
Sentido numérico y pensamiento algebraico.
Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Tema Piensa un número
Aula de medios
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y
1 Ecuaciones (2)
Significado y uso de las literales. resolución de ecuaciones de la forma ax + b = c,
(Hoja de cálculo)
invirtiendo las operaciones y el orden en que aparecen.
Antecedentes Video
La balanza
El modelo de la balanza
Interactivo
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y reso-
2 Resolución de ecuaciones
lución de ecuaciones de la forma ax + b = cx + d,
En Matemáticas I, los alumnos aprendieron Aula de medios
utilizando las propiedades de la igualdad.
Números perdidos
a resolver ecuaciones de la forma a + x = b, (Calculadora)
ax = b y ax + b = c, con coeficientes
Más allá del modelo de la balanza
enteros positivos. En esta secuencia Resolver problemas que impliquen el planteamiento y
aprenderán a plantear y resolver ecuaciones 3 resolución de ecuaciones de la forma ax + b = cx + d y
de la forma ax + b = cx + d y con parénte- con paréntesis, con coeficientes enteros y fraccionarios,
sis, con coeficientes enteros o fraccionarios, positivos y negativos.
enteros y negativos. Miscelánea de problemas
Aplicar lo aprendido en las tres primeras sesiones mediante
4 Programa integrador 14
la solución de problemas que impliquen el planteamiento y
resolución de ecuaciones de primer grado.
MATEMÁTICAS II
Manos a la obra
I. Consideren que el número de Salida es 72. Escriban los números que deben ir en el
círculo azul y en el cuadro rojo. identifiquen la regla que permite encontrar el
número de Entrada.
Multiplícalo por 10 Súmale 12

72
Entrada Salida
Diagrama 2 Respuestas.
a) Restar: 72 – 12 = 60
a) ¿Qué operación hicieron con el número 72 para encontrar el número que va en el
círculo azul? b) Dividir: 60 ÷ 10 = 6
b) ¿Qué operación hicieron con el número del círculo azul para encontrar el número
del cuadro de Entrada?
c) Completen el siguiente diagrama escribiendo las operaciones que hicieron para

encontrar los números faltantes.
824.5
Entrada Salida
Divídelo entre 10 Réstale 12
Diagrama 3
Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos que
las líneas punteadas indican el procedimiento
II. Completen el siguiente diagrama.
“de regreso” para encontrar el número inicial.
Entrada Salida
25

S ECU E NCI A 19
Respuestas. III. Consideren la siguiente adivinanza:
Pensé un número. Lo llamé p, le resté 5, el resultado lo dividí entre 4 y obtuve 2.75.
a) Diagrama 2
a) ¿Cuál de los siguientes diagramas sirve para encontrar el valor de p?
p–5
b) = 2.75
4
Divídelo entre 4 Réstale 5
c) 16
Diagrama 1 p 2.75
Réstale 5 Divídelo entre 4
Diagrama 2 p 2.75
Sugerencia didáctica. Organice la comparación Súmale 5 Multiplícalo por 4
de resultados empezando por pedir el valor de p

y revise con todo el grupo que, con las operacio- Multiplícalo por 4 Súmale 5
nes indicadas, se obtenga 2.75. Para verificar que
la ecuación que señalaron es la correcta, puede Diagrama 3 p 2.75
pedir a tres alumnos que pasen al pizarrón a
sustituir la p por el valor encontrado. Divídelo entre 4 Réstale 5
El valor de p es 16,
p b) ¿Cuál de las siguientes ecuaciones corresponde a la adivinanza? Subráyenla.
En la primera ecuación + 5 = 2.75, se
16 4
obtiene + 5 = 4 + 5 = 9. No es igual a 2.75 p
4 • + 5 = 2.75
p–5 Recuerden que: 4
En la segunda ecuación = 2.75, se obtiene ldad donde hay
16 – 5 4 Una ecuación es una igua p–5
=
11
= 2.75 ado incógnita.
4 4 un valor desconocido llam •
4
= 2.75
lver la ecua ción significa encontrar el

Reso
En la tercera ecuación (p – 5) × 4 = 2.75, se valor de la incógnita. • (p − 5) 4 = 2.75
obtiene (16 – 5) × 4 = 11 × 4 = 44. No es
igual a 2.75
c) ¿Cuál es el valor de p ?
Aproveche este momento para precisar que es
Comparen sus respuestas y verifiquen sus soluciones usando el diagrama que escogieron.
necesario invertir las operaciones que se indican
en el diagrama 2; esto puede verse de manera
26
más clara en el apartado A lo que llegamos.
IV. Completen el siguiente diagrama para resolver la ecuación 6x + 22 = 4. Se resta 22 y después se divide entre 6. El valor
Multiplícalo por 6 Sumar 22 de x es –3.
Sugerencia didáctica. Durante la confronta-

¿Cuál es el valor de x? x = x 6x 4 ción, usted puede escribir los dos pasos para
resolver la ecuación
6 x + 22 = 4
6 x = 4–22 Primer paso

Comparen sus respuestas y verifiquen sus soluciones usando el diagrama que escogieron.
Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente. Para cada renglón de la 6 x = –18
tabla escriban la ecuación correspondiente considerando que x es el número de entrada.
Resuelvan la ecuación y verifiquen si es el resultado que habían obtenido. –18
x= Segundo paso
6
x= –3
A lo que llegamos
La ecuación 10y + 12 = 4 se puede resolver haciendo un diagrama e invirtiendo las
operaciones de la siguiente manera.
Sugerencia didáctica. Solicite a los alumnos
Con lenguaje algebraico, se escribe: Haciendo un diagrama, se escribe:
que realicen la verificación en sus cuadernos. Para
× 10 + 12 verificar pueden utilizar el diagrama o pueden
sustituir por el valor de y.
10y + 12 = 4
y 10y 10y + 12 = 4
Verificación. En la ecuación 10 y + 12 = 4, se
sustituye la y por −0.8.
× 10 + 12 10 (-0.8) + 12 = (−8) + 12 = 4.
10y = 4 – 12
y 10y 10y + 12 = 4
10y = –8
– 12
× 10 + 12
y = (–8) ÷ 10
y 10y 10y + 12 = 4
y = –0.8
÷ 10 – 12
27

Respuestas. S ECU E NCI A 19
p
a) – 5 = 34.5
4 Lo que aprendimos
b) 158 1. Planteen y resuelvan la ecuación que corresponde al siguiente diagrama:
Divídelo entre 4 Réstale 5 a) Ecuación:

Sugerencia didáctica. En caso de que los
alumnos tengan dificultades para plantear la b) ¿Cuál es el valor de p ? p =
ecuación, usted puede, con la participación de p 34.5
todo el grupo, hacer el planteamiento:

p 2. Resuelvan la ecuación 7x + 18 = 31. Verifiquen las soluciones.
– 5 = 34.5
4
p
= 34.5 +5 = 39.5
4
p = 4 x 39.5 = 158 SESIÓN 2 EL MODELO DE LA BALANZA

Para empezar
Respuesta. La balanza
El modelo de la balanza nos permite representar y resolver ecuaciones. Para ello es nece-
13
x= sario que las acciones que se realicen en ambos lados de la balanza mantengan siempre
7 el equilibrio.
Verificación:
7 ( ) + 18 =
13 Consideremos lo siguiente
7
La siguiente balanza está en equilibrio. En ella se colocaron anillos y pesas de
13 + 18 = 31 un gramo 1 . El peso de los anillos no se conoce, pero todos los anillos pesan lo mismo.
Sugerencia didáctica. La verificación se puede

hacer usando el diagrama.
Propósito de la sesión. Resolver problemas

ecuaciones de la forma ax + b = cx + d ,
utilizando las propiedades de la igualdad.
=
Descripción del video. Se muestra cómo en

Figura 1
una balanza pueden representarse ecuaciones
¿Cuánto pesa cada anillo?
de primer grado y resolverlas manteniendo
siempre el equilibro. Conviene que se observe el Comparen sus respuestas y comenten cómo encontraron el valor de cada anillo.
video antes de comenzar la actividad para que
los alumnos vean cómo funciona una balanza 28
para mantener el equilibrio y después trasladar

el ejemplo aplicando las propiedades de la
igualdad.
Propósito de la sesión en el aula de medios. Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
Resolver problemas que impliquen el plantea- comentar cómo es y para qué sirve una balanza, resolver el problema si identifican que la
miento y resolución de ecuaciones de la forma de ser posible lleve una balanza. diferencia entre el lado izquierdo y el derecho de
ax + b = cx + d , utilizando las propiedades de la balanza es de 4 anillos, y si consideran las 2
Comente también con los alumnos qué quiere
la igualdad. pesas de un gramo de la balanza izquierda: El
decir que la balanza se mantenga en equilibrio
peso de los 4 anillos equivale a las 22 pesas de
Si se dispone de aula de medios, esta actividad un gramo del lado derecho, menos las 2 pesas
puede realizarse en lugar de la sesión 2. de un gramo del lado izquierdo. Esto es cada
anillo pesa 5 gramos.
Propósito del interactivo. Que los alumnos Un posible error es que dividan los 22 gramos
se familiaricen con el modelo de la balanza entre los 4 anillos sin considerar las 2 pesas que
para resolver ecuaciones. ya están del lado izquierdo.
MATEMÁTICAS II
Manos a la obra
I. ¿Cuáles de las siguientes acciones mantendrían la balanza en equilibrio? Subráyenlas.
• Pasar un anillo del lado izquierdo al lado derecho.
• Quitar 1 anillo de ambos lados.
• Cambiar un anillo por una pesa de 1 gramo en el lado derecho.
• Quitar el mismo número de pesas de 1 gramo en ambos lados.

Respuesta. La segunda, cuarta y quinta
acciones son correctas.
• Quitar 1 pesa de 1 gramo en ambos lados.
Sugerencia didáctica. Propicie que los alumnos
Comparen sus respuestas y comenten porqué creen que mantienen el equilibrio de la
balanza. concluyan que, para mantener el equilibrio de la
balanza, se tiene que hacer la misma acción en
II. A continuación se presenta una nueva situación con la balanza, completa lo que se te ambos lados.
pide para hallar el peso de estos otros anillos.
También puede ilustrar cómo se pierde el
equilibrio haciendo acciones diferentes en
ambos lados.
Respuestas.
a) 2
a) ¿Cuántas pesas de 1 gramo se pueden qui- b) Ahora, ¿cuántos anillos del mismo peso pue-
b) 1
tar de cada lado sin que la balanza pierda el den quitarse de cada lado sin que se altere el
equilibrio? equilibrio de la balanza? c) 2
d) 28
e) 14 gramos
Después de quitar las pesas de 1 gramo y los ani- d) ¿Cuántas pesas de 1 gramo quedan del lado
llos del mismo peso, derecho?
c) ¿cuántos anillos quedan del lado izquierdo de e) Si dos anillos pesan 28 gramos, ¿cuántos gra-
la balanza? mos pesa cada anillo?
29

Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos S ECU E NCI A 19
por qué en este caso conviene quitar en ambos
Comparen sus respuestas. Verifíquenlas sustituyendo el peso de los anillos en la ba-
lados 3 pesas de un gramo y por qué conviene lanza. Después lean con ayuda de su profesor la siguiente información.
quitar 2 cubos en ambos lados. Esto se hace
para que de un lado de la balanza sólo queden
cubos y del otro lado sólo queden pesas. A lo que llegamos
Después de que revisen la información en este Para encontrar un peso desconocido en el modelo de la balanza se
realizan las mismas acciones en ambos lados de la balanza de manera
apartado puede indicarles que, para verificar la
que siempre se mantenga el equilibrio.
solución, es necesario sustituir la x por el valor
En la siguiente balanza se tiene representada la ecuación:
encontrado.
6x + 3 = 2x + 15
Verificación: El valor de x es 3, al hacer la
sustitución se obtiene, del lado izquierdo, 6(3) + Donde x representa el peso de un cubo.
3 = 21, y del lado derecho, 2(3) + 15 = 21.
Como en ambos lados se obtiene el mismo Para encontrar x se pueden
resultado, esto quiere decir que el valor de x quitar de ambos lados 3
pesas de 1 gramo.
encontrado es la solución de la ecuación.
6x + 3 – 3 = 2x + 15 – 3
Solicite a los alumnos que realicen en sus 6x = 2x + 12
cuadernos la verificación de la solución de la
segunda ecuación.
Después, se pueden quitar de
ambos lados 2 cubos.
Propósito del interactivo. Mostrar dinámica- 6x – 2x = 2x + 12 – 2x
mente que, para mantener el equilibrio en la 4x = 12
balanza se necesitan realizar las mismas
acciones en ambos lados.
Al final, el peso de se
puede encontrar dividiendo
las 12 pesas de 1 gramo
entre 4.
x = 12
4
=3
Cada cubo pesa 3 gramos.
30
Resolvamos otro ejemplo, la ecuación 4x + 75 = 13x + 3. Los pasos para resolver la ecuación son los
Primero se puede restar 3 de ambos lados: siguientes:
4x + 75 – 3 = 13x + 3 – 3 Se resta 1.5

4x + 72 = 13x
3.2 x + 9 – 1.5 = 5.7x + 1.5 – 1.5
Después, se puede restar 4x de ambos lados:
Queda 3.2 x + 7.5 = 5.7x
4x + 72 – 4x = 13x – 4x
Se resta 3.2 x
72 = 9x
3.2 x + 7.5 – 3.2 x = 5.7x – 3.2 x
Finalmente el valor de la incógnita se encuentra dividiendo 72 entre 9.
Queda 7.5 = 2.5x
x = 72
9
=8
Se divide ambos lados entre 2.5
III. El método de la balanza también se puede usar con números decimales y fracciona-
rios, por ejemplo, la ecuación:
x=3
3.2x + 9 = 5.7x + 1.5 En el modelo de la balanza, en el primer paso no
a) ¿Qué número pueden restar en ambos lados de la ecuación para eliminar uno de se puede restar 9 y en el segundo paso no se
los términos numéricos? Escriban cómo queda la ecuación:
puede restar 5.7x, porque de un lado quedaría
una cantidad negativa, y esto no tiene sentido
en una balanza. Al resolver ecuaciones si puede
b) ¿Cuál expresión con la letra x pueden restar en ambos lados de la ecuación ante-
hacerse, pero es más conveniente realizarlo del
rior para que sólo quede un término numérico y un término con la incógnita x ?
modo mostrado, porque de esta manera se evita
Escriban cómo queda la ecuación:
trabajar con signos negativos.
c) ¿Cuál es el valor de x?
Comparen sus respuestas con las de otros compañeros, observen cómo pueden restar
términos en diferente orden pero, si lo hacen correctamente, todos llegan al mismo Sugerencia didáctica. En la confrontación
resultado. grupal pida a los alumnos que hagan la
verificación. Ésta se hace al resolver las
Lo que aprendimos operaciones separando los lados de la igualdad
Resuelve las siguientes ecuaciones utilizando el método de la balanza: como se muestra:
a) 4x + 3 = 2x + 5
Lado izquierdo:
b) 3x + 1 = x + 5
3.2(3) + 9 = 9.6 + 9 = 18.6
c) x + 10 = 5x + 2
3
d) 2
x+1=x+2 Lado derecho:
31
5.7(3) + 1.5 = 17.1 + 1.5 = 18.6
Propósito del interactivo. Expresar algebraica- Respuestas. Integrar al portafolios. Diga a los alumnos
mente las transformaciones que se hacen en la que le den una copia de sus respuestas a estos
a) x = 1
balanza. cuatro incisos. Si lo considera necesario,
b) x = 2 propóngales otras ecuaciones para practicar la
c) x = 2 resolución por el modelo de la balanza.
d) x = 2
Sugerencia didáctica. Se sugiere darle una

atención especial a la ecuación del inciso d)
3
x+1=x+2
2
3
x + 1 –1 = x + 2 – 1
2
3
x=x+1
2
3
x–x=x+1–x
2
1
x=1
2
x = 2, porque la mitad de 2 es 1.

Propósito de la sesión. Resolver problemas S ECU E NCI A 19
ecuaciones de la forma ax + b = cx + d y con SESIÓN 3 MÁS ALLÁ DEL MODELO DE LA BALANZA
paréntesis, con coeficientes enteros y fracciona- Para empezar
rios, positivos y negativos. En la sesión anterior resolviste algunas ecuaciones mediante el modelo de la balanza. En
esta sesión resolverás ecuaciones con coeficientes negativos, con paréntesis y con deno-
minadores.
Propósito de la actividad. Que a partir de dos

ecuaciones que se plantean a través de dos Consideremos lo siguiente
diagramas, los alumnos exploren la posibilidad Durante un juego de adivinaza de números, Luis y Ana pensaron un mismo número, hi-
cieron diferentes operaciones y al final obtuvieron el mismo resultado.
de plantearlas en una sola ecuación.
• Luis pensó un número, lo multiplicó por 3 y al resultado obtenido le sumó 5.
Sugerencia didáctica. Es posible que sean • Ana pensó el mismo número que Luis, lo multiplicó por 2, al producto obtenido le
restó 3 y obtuvo el mismo resultado final que Luis.
pocos los alumnos que logren plantear la
Hicieron un diagrama y les quedó de la siguiente manera.
ecuación que se les solicita; lo importante en
este momento es que puedan comprender la
situación y que exploren alguna forma de
plantearla; en las actividades del siguiente ×3 +5
apartado podrán verificar y, si es necesario,
corregir sus respuestas.
Entrada Salida
Respuestas. ×2 –3
a) 3 x + 5 = 2 x – 3
b) –8
a) ¿Qué ecuación puede plantearse para encontrar el valor de x?
b) ¿Cuál fue el número que pensaron Luis y Ana?
Comparen sus respuestas y comenten sus procedimientos.
Manos a la obra
I. Relaciona los diagramas siguientes de la columna derecha con su correspondiente
ecuación en la columna izquierda.
32
( B ) (3x ) × (2) = 5x – 3
( ) (3x ) (2) = 5x – 3
×3 +5 ( ) 3x + 2x = 5 – 3
( ) 3x + 2x = 5 – 3
( C ) 3x + 2 = 5x – 3
( ) 3x + 2 = 5 x – 3 ( A ) 3x + 5 = 2x – 3
Entrada ×2 –3 Salida
( ) 3x + 5 = 2x – 3
Diagrama A
×3 ×2
Diagrama B
×3 +2
Diagrama C
II. El método de la balanza se puede utilizar para resolver la ecuación: logren identificar el tipo de ecuaciones que
3x + 5 = 2 x – 3 pueden resolver utilizando el modelo de la
balanza.
Para eso hay que realizar siempre las mismas operaciones en ambos lados de la ecua-
ción de manera que se conserve la igualdad. Contesta lo que se te pide.
Respuestas.
a) Resta 5 en ambos lados de la ecuación 3x + 5 – = 2x – 3 –
a) 3x + 5 – 5 = 2x – 3 – 5
b) Reduce los términos semejantes: =
b) 3x = 2x – 8
33

c) El término que conviene restar en ambos c) ¿Qué te conviene hacer para que del lado izquierdo del igual quede sólo x?
lados es 2 x. Si lo haces, ¿cómo queda la ecuación?
d) –8 d) ¿Cuál es el número que pensaron Luis y Ana?
Comparen sus soluciones. Verifíquenlas sustituyendo el valor de x en el diagrama de

Ana y Luis.

información junto con sus alumnos; posterior- A lo que llegamos
mente presente otro ejemplo.
Para solucionar cualquier ecuación usando el modelo de la balanza hay que conservar
la igualdad realizando las mismas operaciones en ambos lados de la ecuación.
Por ejemplo, al resolver la ecuación: 3x + 5 = 6 + (–2x )
• Para eliminar el término +5 se resta 5 3x + 5 – 5 = 6 + (–2x ) – 5

en ambos lados de la igualdad.
• Se reducen los términos semejantes 3x = 1 + (–2x )
• Para eliminar el término –2x se suma 2x 3x + 2x = 1 + (–2x)+ 2x
en ambos lados de la igualdad.
• Se reducen los términos semejantes 5x = 1
• Finalmente, se divide 1 entre 5 para x= 1

5
encontrar el valor de x.

sepan cómo trabajar con el modelo de la
III. No siempre se puede usar de manera inmediata el modelo de la balanza para resol-
balanza cuando se les presentan ecuaciones ver ecuaciones. En ocasiones hay que hacer operaciones antes de comenzar a elimi-
con paréntesis. nar términos.
Por ejemplo, para resolver la ecuación
5 (2x – 3) = 6x +14
Respuesta.
a) Primero se puede hacer la multiplicación que indica el paréntesis. Completa:
a) 10 x – 15 = 6 x + 14
5 (2x – 3) = 6x +14
– = 6x + 14
34
MATEMÁTICAS II
b) Encuentra el valor de x y verifícalo. Respuesta.
x= b) x = 7.25
IV. Para resolver la ecuación: Recuerda que:

es
equivalentes, entonc
Si 2 fracciones son
duc tos cru zad os son iguales. Posibles procedimientos. Esta ecuación se
sus pro
y–4 y+1 A=C
5
=
3 B D puede resolver de varias formas:
entonces
• Para evitar signos negativos en el coeficiente
a) Se pueden aplicar los productos cruzados para AD = BC
“eliminar” los denominadores.
del término de primer grado.
3y –12 = 5y + 5
y–4 y+1
5
=
3
= 3 (y – 4) = 5 (y + 1) 3y – 12 – 5 = 5y + 5 –5
3y – 17 = 5y
b) Realiza las multiplicaciones indicadas y encuentra el valor de y . Verifícalo.
3y –17–3y = 5y –3y
y=
–17 = 2y
y = – 17 = –8.5
2
Comparen sus soluciones.
• Para que el término de primer grado quede
en el lado izquierdo
Lo que aprendimos 3y –12 = 5y + 5
1. Juan pensó un número y lo introdujo en la entrada del siguiente diagrama compues-
to. Por ambas rutas obtuvo el mismo resultado. 3y – 12 +12 = 5y + 5 + 12
3y = 5y + 17
3y – –5y = 5y + 17 –5y
–1 ×7
– 2y = + 17
y = – 17 = –8.5
2
Entrada Salida
+6 ×3
35
Sugerencia didáctica. Lea y comente junto con

los alumnos la información del Recuerda que;
esta información es importante porque permite
justificar el procedimiento para eliminar los
denominadores en dos fracciones equivalentes.

a) (p – 1) (7) = (p + 6) (3) a) ¿Cuál es la ecuación que hay que resolver?
b) 6.25 b) ¿Qué número fue el que pensó Juan?
2. Resuelve las siguientes ecuaciones:

Respuestas.
a) 3(x + 4) = – 5x – 36
a) 3 x + 12 = –5x – 36
8 x = –48 b)
r+6
=
r–4
–5 5
x = –6
z–6 z+4
b) 5 r + 30 = –5 r + 20 c) =
4 9
10 r = –10
r = –1
SESIÓN 4 MISCELÁNEA DE PROBLEMAS
c) 9 z – 54 = 4 z + 16 Lo que aprendimos
Resuelve los problemas siguientes mediante el planteamiento y resolución de una
5 z = 70 ecuación.
1. El hexágono rojo y el rectángulo azul tienen igual perímetro. Contesta lo que se te
z = 14 pide para encontrar el perímetro de cada figura.
Propósito de la sesión. Aplicar lo aprendido E D

en las tres primeras sesiones mediante la
solución de problemas que impliquen el AB = DE
F C
planteamiento y resolución de ecuaciones de BC = CD = EF = FA
primer grado. x
A 2x – 1 B
2x + 4.5
36
Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos

que x representa la medida en centímetros del
ancho del rectángulo.
Integrar al portafolios. Considere el problema

1 para evaluar los aprendizajes de los alumnos.
a) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del hexágono? a) 2(2 x – 1) + 4x = 4x – 2 + 4x = 8 x – 2

b) 2(x + 4.5) + 2 x = 2 x + 9 + 2 x = 4x + 9
b) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del rectángulo?
c) 8 x – 2 = 4x + 9
11
d) = 2.75
4
c) ¿Cuál es la ecuación que hay que resolver para encontrar el valor de x?
e) 20
d) Resuelve la ecuación anterior en tu cuaderno. ¿Cuál es el valor de x? f) 20

e) ¿Cuál es el perímetro del rectángulo?
f) ¿Cuál es el perímetro del hexágono?

Sugerencia didáctica. En los problemas 2, 3 y
2. Para cultivar y mantener una hectárea de jitomate se invierte en planta, fertilizante, 4 se propone una ecuación para resolverlos,
fumigante y agua de riego cinco veces lo que se invierte en mano de obra. El costo pero no es necesario que los alumnos utilicen la
total por hectárea es $80 000.00.
Ecuación: 5x + x = 280 000 misma ecuación o la misma variable. Incluso
¿Cuánto dinero cuesta la mano de obra para cultivar y atender 3.5 hectáreas de jito-
podrían resolverlos con otros métodos, sin
mate? utilizar explícitamente las ecuaciones. Lo
importante en estos problemas es que los
3. Un avión que vuela a una velocidad de 1 040 kilómetros por hora, va a alcanzar a
otro que lleva una delantera de 5 horas y está volando a 640 kilómetros por hora. alumnos intenten encontrar la solución y que
¿Cuánto tardará el primer avión en alcanzar al segundo? sean capaces de argumentar sus respuestas, aún
Ecuación: 1 040 t = 640 t + 3 200 cuando éstas sean incorrectas.
4. La edad actual de José es 38 de la de su hermano, y dentro de 4 años tendrá 1

2
de la
que entonces tenga su hermano. ¿Cuál es la edad actual del hermano?
3 1
Ecuación: 8 h + 4 = 2 ( h + 4) Respuesta.
$ 46,666.66
5. Una cancha de volibol se encuentra dentro de una cancha de basquetbol. El largo de
la cancha de volibol es el doble de su ancho.
Respuesta.
8 horas.
Respuesta.
2x
16 años.
37

Respuestas. En este problema se espera que los S ECU E NCI A 19
alumnos encuentren dos expresiones para el
Las medidas de ambas canchas se relacionan como sigue:
área de la cancha de básquetbol.
• El largo de la cancha de basquetbol es 10 metros mayor que el largo de la cancha
a) 2 x de volibol.
• El ancho de la cancha de basquetbol es 6 metros, mayor que el ancho de la cancha
b) 2 x 2 de volibol.
• El área de la cancha de basquetbol es 258 m2 mayor que el área de la cancha de
c) 2 x +10 volibol.
d) x + 6 Contesta lo que se te pide para encontrar cuáles son las medidas de cada cancha.
La letra x representa la medida del ancho de la cancha de volibol.
e) (2 x + 10) (x + 6) = 2 x 2 + 22 x + 60
a) ¿Cómo se representa la medida del largo de la cancha de volibol?
Aquí los alumnos podrían escribir como
b) ¿Cómo se representa el área de la cancha de volibol?
respuesta:
c) ¿Cómo se representa la medida del ancho de la cancha de basquetbol?
2 x 2 + 258, lo cual es correcto.
d ) ¿Cómo se representa la medida del largo de la cancha de basquetbol?
Si los alumnos dan esta respuesta se sugiere
usted pregunte: e) ¿Cómo se representa el área de la cancha de basquetbol?
¿Qué obtienen al multiplicar el largo de la f) ¿Qué ecuación representa la relación “El área de la cancha de basquetbol es 258 m2
cancha de básquetbol por su ancho? mayor que el área de la cancha de volibol”?. Complétala y resuélvela.
Pista: el término 2× 2 se elimina en ambos lados de la igualdad.
(2 x + 10) (x + 6)
(2x + 10) (x + 6) = 258 +
Esto permitirá a los alumnos encontrar otra
g) Completa la tabla siguiente para verificar tu solución.
expresión equivalente al área:
2 x 2 + 22 x + 60. Cancha Largo Ancho Área
Lo que lleva a establecer la ecuación: Volibol 18 m 9m 162 m 2
2 x 2 + 22 x + 60 = 2 x 2 + 258 Basquetbol 28 m 15 m 420 m 2
2 x 2 + 22 x + 60 – 2 x 2 = 2 x 2 + 258 – 2 x 2
6. Para conocer más sobre la solución de ecuaciones pueden ver el programa Ecuacio-
22 x + 60 = 258 nes de primer grado en la vida cotidiana.
22 x = 198
x=9
38
Propósito del programa integrador 14.

Mostrar diferentes métodos para resolver
problemas que impliquen el planteamiento
de ecuaciones de primer grado de la forma
ax + bx + c = dx + ex + f.

transmisión.
MATEMÁTICAS II
Para saber más
Sobre la resolución de problemas mediante el planteamiento y solución de ecuacio-
nes consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Ruiz, Concepción y Sergio de Régules. “Algebra egipcia y babilónica”, “El epitafio de

Diofanto”, “La dama misteriosa”, en Crónicas algebraicas. México: SEP/Santillana,
Libros del Rincón, 2003.
Bosch Carlos y Claudia Gómez. “La balanza y las ecuaciones”, ”Resolución de ecuacio-
nes lineales” en Una ventana a las incógnitas. México: SEP/Santillana, Libros del
Rincón, 2003.
Hernández, Carlos. “Ecuaciones de primer grado” en Matemáticas y deportes. México:

SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Tahan, Malba. El hombre que calculaba. México: SEP/Editorial Limusa, Libros del Rin-
cón, 2005, pp. 97,125-128, 180,183.
Sobre resolución de ecuaciones de primer grado consulta:

http://descartes.cnice.mecd.es
Ruta: Aplicaciones Álgebra Ecuaciones y sistemas de ecuaciones Resolver
ecuaciones de 1r y 2º grado Resolución de ecuaciones sencillas; o Resolución de
ecuaciones de primer grado.
Proyecto Descartes, Ministerio de Educación y Ciencia, España.
39

S ECUE N CI A 20
Relación funcional
En el mundo y en el Universo nos podemos encontrar con un sinfín de

fenómenos donde una cantidad depende de otra: el costo de unos
tomates y su peso; lo que tarda una piedra en caer y su altura; la
fuerza de atracción entre planetas y su distancia; etcétera.
A estas relaciones, se les conoce como relaciones funcionales. Y para
entenderlas, el ser humano ha inventado las expresiones algebraicas
Propósito de la sesión. Considerar las gráficas y las gráficas.
como un objeto que permite hacer lecturas
cualitativas de datos. SESIÓN 1 LA COLA DE LAS TORTILLAS
Para empezar
En tu libro de Matemáticas I, volumen II hiciste las gráficas de situaciones de proporcio-
nalidad directa e inversa. Aprendiste que el plano cartesiano tiene dos ejes: el eje de las
Sugerencia didáctica. Trace la gráfica en el abscisas y de las ordenadas, y que cada punto del plano tiene dos coordenadas.
pizarrón para que la comenten en grupo. En esta sesión estudiarás algunas gráficas donde los ejes no están graduados; no te pre-
Resalte cosas como las siguientes: las dos ocupes, no es necesario graduar ni medir las longitudes. Sólo observa con cuidado cómo
están acomodados los datos.
personas más altas son la anciana y uno de los
jóvenes; el anciano y el otro joven tienen la
misma estatura; el niño es quien tiene la menor Consideremos lo siguiente
estatura de todos, etcétera. Un lunes por la tarde, en la tortillería El Rosario, se hizo una larga cola para comprar las
tortillas. Había personas de diferentes estaturas y edades como se puede ver en la ima-
gen de abajo.
Propósito del interactivo. Recordar cómo se

pueden representar datos en el plano
cartesiano.
Jorge Lola Jesús Alma Luis Valentina

40

Reconocer en situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física, la biología, la economía y otras
Sentido numérico y pensamiento algebraico. disciplinas, la presencia de cantidades que varían una en función de la otra y representar esta relación mediante
una tabla o una expresión algebraica de la forma: y = ax + b.
Manejo de la información. Construir, interpretar y utilizar gráficas de relaciones lineales asociadas a diversos fenómenos.

La cola de las tortillas
Significado y uso de las literales. Interactivo
1 Considerar a las gráficas como un objeto que
Descripción de fenómenos con rectas
Representación de la información. permite hacer lecturas cualitativas de datos.
¡Cómo hablan por teléfono!
Antecedentes Recordar que al representar cantidades Aula de medios
2 directamente proporcionales se obtiene una Variación lineal (2)
recta y redescubrir este hecho como una (Hoja de cálculo)
propiedad útil para interpretar gráficas.
En primer grado los alumnos resolvieron
El taxi
problemas que implicaron ecuaciones de Construir la gráfica asociada a un fenómeno Interactivo
primer grado de la forma ax + b = c; 3 donde dos cantidades están relacionadas con
Aula de medios
una expresión de la forma y = mx + b y
analizaron la relación entre cantidades que reconocer estas gráficas como líneas rectas. Gráficas de funciones (Logo)
varían proporcionalmente y la representaron
El resorte Interactivo
mediante una tabla, una gráfica y la expresión Reconocer fenómenos lineales a partir de datos Descripción de fenómenos con rectas
y = kx. En esta secuencia se pretende que los 4 en una tabla y describirlos mediante una Aula de medios
relación del tipo y = mx + b. ¿Grados Fahrenheit o centígrados? (Calculadora)
alumnos retomen esas relaciones entre
cantidades reconociéndolas en situaciones El plan perfecto
Video
particulares. Usar expresiones lineales y gráficas para dar
Los celulares
5 respuesta a problemas que involucran la
Interactivo
comparación de varias relaciones.
MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Algunos alumnos
encontrarán confusa la gráfica, pues los ejes no
En el siguiente plano cartesiano se han representado con un punto la estatura y edad de
cada persona. están graduados. Es posible que piensen que
para poderla interpretar necesitan saber la edad
de las personas, la estatura, o las coordenadas
A B
de los puntos A, B, ..., F. Explíqueles que no es
Edad
C necesario conocer el valor exacto de cada punto

de la gráfica, basta con observar dónde está
D E cada punto con respecto a los otros. Déles
tiempo para que lo resuelvan y no se preocupe si
no lo logran, más adelante habrá algunas
F
preguntas que los ayudarán.
Respuestas.
Estatura
A - Jesús.
B - Lola.
Anoten en cada punto de la gráfica el nombre de la persona, según corresponda.
C - Alma.
D - Valentina.
E - Luis.
Manos a la obra
I. Ana y Beto llegaron a formarse en la cola después. En el siguiente plano cartesiano se
F - Jorge.
han dibujado los puntos que les corresponden.
Sugerencia didáctica. Si considera que existen

dudas sobre cómo interpretar las gráficas haga
Edad
Ana énfasis en que mientras más arriba se encuentre

un punto con respecto al eje Edad, la persona
Beto será más vieja; y que mientras más hacia la
derecha se encuentre un punto con respecto al
eje Estatura, la persona será más alta.
Puede ser útil que, tomando como ejemplo a una

Estatura familia en la que haya personas de distintas
edades y estaturas, hagan una gráfica como
éstas en el pizarrón.
a) ¿Quién tiene mayor estatura, Ana o Beto?
b) ¿Quién tiene mayor edad? Respuestas.

a) Beto tiene mayor estatura.
41
b) Ana tiene mayor edad.

a) Lola y Luis. Comparen sus respuestas y comenten:
¿Cuáles de las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) y cuáles falsas (F)?
b) B y E.
F Entre más alta sea una persona, más arriba está el punto que la representa.
c) Lola. V Entre más edad tenga una persona, más arriba está el punto que la representa.
d) Luis. V Si dos puntos están en la misma línea horizontal, las personas representadas por
estos puntos tienen la misma edad.
Sugerencia didáctica. Puede hacer más F Si dos puntos están en la misma línea vertical, las personas representadas por
estos puntos tienen la misma edad.
preguntas como:
• ¿Quién es la persona con más edad y más II. De las personas que estaban formadas en la cola, antes de que llegaran Ana y Beto:
estatura?, ¿en cuál punto debe estar su a) ¿Quienes son las más altas?
nombre? b) ¿En cuáles puntos deben de estar sus nombres?
• ¿Quién es la persona con menos edad y c) ¿Qué nombre debe estar en el punto B?
menos estatura?, ¿en cuál punto debe estar d) ¿Qué nombre debe ir en el punto E?
su nombre?
• ¿En la gráfica es cierto que a mayor edad A lo que llegamos
mayor estatura?, ¿y viceversa? Las coordenadas de puntos en el plano cartesiano permiten comparar los datos que se
presentan en él.
Por ejemplo, en la gráfica de la derecha
se puede ver que:
Edad
• Patricia y Mauro tienen la misma edad,
Patricia Mauro
pues están sobre la misma línea hori-
zontal y son los de mayor edad, pues
están hasta arriba. José
• José y Guillermo tienen la misma estatu-

ra, pues están en la misma línea vertical.
Sugerencia didáctica. Pida a dos alumnos que • El más alto es Mauro, pues es el que Brenda Guillermo
escriban en una cartulina esta información y está más a la derecha.

péguenla en el salón. Si lo considera necesario, Las siguientes reglas permiten comparar
las coordenadas de puntos en el plano:
añadan cuál es el eje de las abscisas (el de
• Entre más a la derecha esté un punto,
las x) y cuál el de las ordenadas (el de las y). Estatura
más grande será el valor de su abscisa.
• Entre más arriba esté un punto, más
grande será el valor de su ordenada.
42
MATEMÁTICAS II Respuestas. En el orden de escritura (de
izquierda a derecha y de arriba a abajo) las
Lo que aprendimos figuras son:
1. Observen las figuras geométricas de la izquierda y escriban el nombre de la figura que
corresponde en cada punto del plano de la derecha. Rectángulo (es tan alto como el triángulo, pero
tiene menor base).
Triángulo (tiene mayor base, por eso el punto
Altura
está más a la derecha que el del rectángulo).
Cuadrado (tiene la misma altura que el trapecio

pero menor base y ésta es igual a la del
Trapecio Cuadrado Rectángulo Triángulo
triángulo).
Base
Trapecio (es el de mayor base, por ello el punto
es el que está más a la derecha, y tiene la misma
2. Dibujen en sus cuadernos cuatro rectángulos distintos con perímetro 20 cm. Anoten
la base y la altura de cada uno en la tabla. Para cada rectángulo localicen en el plano altura que el cuadrado).
el punto correspondiente.
Posibles respuestas. Los alumnos deben hallar

11
Altura
Medida Medida cuatro rectángulos distintos con perímetros igual

Rectángulo de la base de altura
10 (cm) (cm) a 20 cm, por lo que en la tabla la medida de la
A base más la de la altura será igual a 10 cm. Por
9
ejemplo:
B
8
C Base Altura
7
D A 7 3
6
B 5 5
5
C 7.5 2.5
4
D 1 9
3
Al graficar las medidas se encontrarán con que
2
todos los puntos están sobre la línea roja.
1 Analice con los alumnos esta situación
preguntándoles por qué creen que sucede así.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Base
Recuerde que. Un rectángulo es un paralelogra-
mo con todos sus ángulos rectos, por lo que un
43
cuadrado es también un rectángulo.
Propósito del interactivo. Presentar diferentes

problemas para que los alumnos interpreten
cualitativamente los datos presentados en
gráficas y encuentren la gráfica correspondiente
a una descripción cualitativa dada.

Propósito de la sesión. Recordar que las S ECUE N CI A 20
cantidades en proporción directa están sobre
una recta y redescubrir este hecho como una SESIÓN 2 ¡CÓMO HABLAN POR TELÉFONO!
propiedad útil para interpretar gráficas. Para empezar
En México y en el mundo, las compañías telefónicas tienen diferentes tarifas. Por ejemplo,
una compañía mexicana decidió no cobrar renta mensual y sólo cobrar por las llamadas
realizadas. La forma de cobrar cambia de acuerdo con los siguientes tipos de llamadas:
Propósito de la sesión en el aula de medios. 1. Llamadas locales. Son las llamadas hechas entre números telefónicos dentro de la
Analizar de forma gráfica las características de misma ciudad. Se cobran por llamada, no importa cuántos minutos dure.
relaciones lineales de la forma y = ax + b 2. Llamadas de larga distancia. Son las llamadas hechas entre números ubicados en
mediante ejemplos. diferentes lugares de México o en el Mundo. Se cobran por minuto y el costo por
minuto depende de la ciudad o el país al que se hable. Un sólo minuto es más caro
Si se dispone de aula de medios, esta actividad que el costo de toda una llamada local.
Consideremos lo siguiente
Sugerencia didáctica. Pida a un alumno que En la casa de Jesús contrataron el servicio telefónico con la compañía arriba menciona-
da. Jesús vive con sus padres y sus tres hermanos: José, Iván y Luis. Durante el mes de
lea en voz alta esta información. Es importante diciembre, cada miembro de la familia hizo una sola llamada telefónica y apuntó el cos-
que se asegure de que todos los alumnos la han to y la duración. Por órdenes del papá cada uno redondeó la duración de la llamada al
comprendido antes de pasar al siguiente minuto entero siguiente, por ejemplo:
apartado, ya que si existen dudas no les será Si la llamada duró 3 minutos y 18 segundos, apuntaron que la duración fue de 4 mi-
nutos, para los dos tipos de llamadas: locales o de larga distancia.
posible contestarlo. También puede ser útil
Con los datos anotados se obtuvo la siguiente gráfica contesten las siguientes preguntas:
anotar la información en el pizarrón para que la
tengan siempre presente y puedan volver a ella
cuando la necesiten. a) Un miembro de la familia hizo una llamada
Costo (pesos)
local, ¿quién fue?

Padre José
b) Uno de los miembros de la familia hizo una
Sugerencia didáctica. Haga énfasis en esta
llamada que tuvo el mismo costo que la llama-
información para que no existan confusiones Iván
debido a cómo se determina la duración de las da de José, ¿quién la hizo?
Madre
llamadas. Puede plantearles otros casos, como: c) ¿Quién pagó el mayor costo por minuto?
• Una llamada que dura 2 minutos y 1 segundo Luis
¿cómo se cobra? Jesús d) Tres miembros de la familia hicieron llamadas
• ¿Qué es más caro, hacer una llamada de larga que tenían el mismo precio por minuto, ¿quie-
distancia que dura 4 minutos y 59 segundos nes crees que fueron? ,

Duración (minutos)
o una que dura 4 minutos y 1 segundo?, y
¿cómo se anotarían en el registro de Gráfica 1
llamadas?
44
Posibles dificultades. Quizá para algunos Si los alumnos no logran contestar correctamen- d) Podrían ser Luis, Iván y José porque son los
alumnos estas preguntas sean capciosas o crean te las preguntas no les diga las respuestas ni les únicos tres donde se observa una relación
que se trata de descifrar algún truco para poder dé pistas, permítales continuar y luego regresen mayor duración ™ mayor costo, pero esto no
responderlas. a esta parte para corregir los errores. asegura que en verdad lo sean. Más adelante
se verán algunos elementos que ayudarán a
Siempre es importante que los alumnos Respuestas.
dar respuesta con certeza.
entiendan qué es lo que les están preguntando
a) Las dos llamadas más baratas (la de Jesús y la
aunque en un primer momento no sepan las La pregunta d) requiere reconocer el costo por
de Luis) tuvieron distinta duración (la de Jesús
respuestas ni se imaginen cómo obtenerlas. Si es minuto a partir de la gráfica. Muchos alumnos
fue más larga). Entonces puede inferirse que
el caso, pida a dos o tres estudiantes que podrían confundir esto con el costo de la
la llamada de Jesús fue la llamada local,
expliquen sus dificultades al resto del grupo. llamada, pero insista en que no es así, se trata
porque a pesar de haber durado más tiempo
Pregunte: ¿alguien tiene una duda parecida?, del precio de la llamada entre el número de
que la de Luis, costó menos. Recuerde a los
¿alguien sabe cómo solucionar la duda del minutos que duró.
alumnos que la llamada local tiene un precio
compañero?, ¿alguien tiene una duda distinta?
fijo sin importar la duración.
Sugerencia didáctica. Para poder contestar
b) El padre.
estas preguntas es necesario tener presente la
información sobre el tipo de llamadas y su costo. c) Las llamadas del padre y de José fueron las
Si anotó la información en el pizarrón invite a más caras, sin embargo, la de José duró más
los alumnos a que la consulten ahí, de lo tiempo, así que quien pagó más por minuto
contrario, pídales que vuelvan a leer el apartado fue el padre.
Para empezar de esta sesión.
MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Se pretende que el
alumno reconozca que las llamadas que cuestan
Manos a la obra lo mismo por minuto representan cantidades que
I. Contesten las siguientes preguntas: están en proporción directa y que su gráfica
a) En una ocasión, en casa de Jesús, alguien anotó que una llamada costó $15 y duró
debe ser una colección de puntos sobre una
5 minutos, ¿cuánto costó cada minuto de esta llamada?
línea recta que pasa por el origen.
b) Si otra llamada costó lo mismo por cada minuto que la anterior y duró 10 minu-
tos, ¿cuánto se debió pagar por esta llamada?
Posibles dificultades. Las gráficas a) y d)
c) Y si la llamada hubiera durado 8 minutos, ¿cuánto se debería pagar?
presentan situaciones que los alumnos quizá no
d) Completen la siguiente tabla usando este costo por minuto y dibujen la gráfica asocien a relaciones de proporcionalidad directa,
correspondiente.
sin embargo, es posible que duden entre las
30
Costo (pesos) 28
gráficas b) y c). La diferencia es que ésta última
Duración Costo
de la llamada de la llamada 26 no pasa por el origen, mientras que la recta b)
(en minutos) (en pesos)
1
24
sí, lo que la hace la opción correcta, ya que es
22
2 20
cierto que una llamada de cero minutos cuesta
3 18 cero pesos. Si algunos alumnos tienen problemas
16
4 para contestar esta pregunta, sugiérales que la
14
5 15
12 comparen con la gráfica que acaban de hacer en
6 10 la actividad I y hagan comentarios grupales
7 8
sobre lo que implica en el contexto de las
8 6
4 llamadas que la recta pase por el origen o no.
9
2
10
Sugerencia didáctica. Plantee la siguiente
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
Duración (minutos) actividad a los alumnos: pídales que trabajen en
parejas y asigne a cada pareja una de las cuatro
II. En otra ocasión, en casa de Jesús, se hicieron tres llamadas de larga distancia donde
el costo por minuto fue el mismo.
gráficas. El ejercicio consiste en que uno de los
¿Cuál de las siguientes gráficas se obtuvo con esos datos?
miembros de la pareja tiene que utilizar todos
los argumentos que pueda para convencer a su
compañero de que es cierto que la gráfica que
Costo (pesos)
Costo (pesos)
Costo (pesos)
Costo (pesos)
les tocó corresponde a tres llamadas de larga

distancia en donde el costo por minuto fue el
mismo. Cuando termine de exponer sus
argumentos, el compañero debe hacer lo mismo
pero tratando de convencerlo de que esa
Duración (minutos) Duración (minutos) Duración (minutos) Duración (minutos) afirmación es falsa. Aclare que es un juego, que
a) b) c) d) tienen que pensar que la gráfica que les tocó es
la correcta (o bien, la incorrecta) aunque ellos
45
no lo crean así. Dé aproximadamente 10
minutos para la actividad y comenten en grupo
qué fue lo que pasó en cada pareja.

Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos S ECUE N CI A 20
si el costo de una llamada local y su duración
Comparen sus respuestas y comenten:
son también cantidades directamente proporcio-
a) ¿Cómo decidieron cuál de las gráficas era la correcta?
nales. Si no están seguros, pídales que hagan
b) Regresen a la gráfica del apartado Consideremos lo siguiente y contesten:
una tabla con un caso y que la grafiquen.
¿Cuáles puntos están sobre una recta que pasa por el origen?
Sugerencia didáctica. Dé a los alumnos un A lo que llegamos

tiempo para esta actividad. Si lo considera útil,
El costo de una llamada de larga distancia y su duración son
Costo (pesos)
haga hincapié en que en las llamadas de larga cantidades directamente proporcionales. La constante de
distancia, el costo y duración son cantidades proporcionalidad es el costo por minuto.
directamente proporcionales, por lo que todos La gráfica de costo y duración de varias llamadas que costa-
los puntos estarán sobre una misma recta que ron lo mismo por minuto son puntos que están en una línea
pasa por el origen. recta que pasa por el origen.
Duración (minutos)
Respuesta. Todas las llamadas hechas a la
ciudad a la que habló la madre estarán en la
III. En el mes de diciembre, faltó apuntar una llamada hecha por el vecino Guillermo,
misma línea recta (que puede trazarse quién habló a la misma ciudad que la madre pero duró hablando lo mismo que Iván.
considerando el punto que representa a la Dibujen el punto faltante en la gráfica.
llamada que hizo la madre y el origen). Si la
llamada que hizo Guillermo duró lo mismo que
Costo (pesos)
la de Iván, esa será la ubicación del nuevo
Padre José
punto con respecto al eje "Duración".
Iván
Posibles dificultades. Los alumnos podrían Madre

confundir el costo con el precio por kilogramo.
Coménteles que el “Costo” (marcado en la Luis
gráfica) se refiere a la cantidad pagada por uno Jesús
o más kilos de verdura, y el “Peso” se refiere a

la cantidad de kilos comprados. El "Costo por
kilogramo" es algo que debe inferirse a partir Duración (minutos)
de la gráfica, pero no es necesariamente igual al

“Costo”. Por ejemplo: Si se hubieran pagado 27
pesos por 3 kilogramos de cebolla:
Lo que aprendimos
A continuación se presenta una gráfica que relaciona el costo y peso de la compra de
• El costo serían 27 pesos. unas verduras: jitomate, limón, cebolla, pepino y aguacate. Por cada verdura, se graficó
el peso comprado (en kilogramos) y el costo correspondiente a la cantidad comprada
• El peso serían 3 kilogramos. (en pesos).
• El costo por kilogramo sería de 9 pesos. 46
Sugerencia didáctica. Si los alumnos tienen

dificultades para contestar el inciso b) puede
pedirles que dibujen una gráfica en la que se
muestren los siguientes puntos:
• Dos kilogramos de papa 24 pesos.
• Tres kilogramos de calabaza 36 pesos.
• Un kilogramo de ejote 12 pesos.
Como el precio por kilogramo de los tres

productos es igual, los tres puntos estarán sobre
una línea recta que pasa por el origen (lo mismo
que sucede en la gráfica con el pepino y el
limón).
Respuestas.
a) El aguacate.
b) El pepino y el limón.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos

una copia de sus respuestas a esta actividad. Si
lo considera necesario, revisen nuevamente las
actividades del Manos a la obra de ésta sesión
y la anterior.
MATEMÁTICAS II
Costo ($)
Aguacate
Cebolla
Jitomate
Limón
Pepino
Propósito de la sesión. Construir la gráfica

asociada a un fenómeno donde dos cantidades
Peso (kg) están relacionadas con una expresión de la
forma y = mx + b, y reconocer estas gráficas
a) De las verduras, ¿cuál costó más por kilogramo?
como líneas rectas.
b) Hay dos verduras para las cuales el costo por kilogramo fue el mismo, ¿cuáles fueron?
y
Propósito de la actividad. Los alumnos han

EL TAXI SESIÓN 3 trabajado con distintos tipos de gráficas y se
Consideremos lo siguiente espera que echen mano de sus conocimientos
Un taxi cobra por su servicio $10 más $2 por cada kilómetro recorrido. Observa las si- para determinar cuál de las gráficas es la
guientes gráficas y decide cuál de ellas representa esta situación.
correcta.
Es posible que tengan dudas, por lo que es

30 30
conveniente darles tiempo para que dentro de
Cobro (pesos)
Cobro (pesos)
28 28
26 26
cada pareja haya un intercambio de ideas.
24 24
22 22 Respuesta. La gráfica correcta es la del inciso
20 20 a). Tanto ésta como la del inciso b) representan
18 18
rectas que no pasan por el origen, pero mientras
16 16
14 14 en la a) es cierto que por cada kilómetro se
12 12 cobran dos pesos, en la b) por cada kilómetro se
10 10
8 8
cobra un peso. En la gráfica d) la recta pasa por
6 6 el origen, de manera que no está considerando
4 4 los 10 pesos que el taxi cobra por el servicio
2 2
(en esa situación es cierto que a cero kilómetros
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Distancia (kilómetros) Distancia (kilómetros)
corresponden 10 pesos). La gráfica c) no es
a) b) lineal, por lo tanto, no es la que representa una
relación de la forma y = mx + b.
47
Propósito de la sesión en el aula de medios. Propósito del interactivo. Presentar diferentes

Construir gráficas cartesianas de funciones de la problemas para que los alumnos interpreten
forma y = mx = b y ubicar puntos. cualitativamente los datos presentados en
gráficas y encuentren la gráfica correspondiente
a una descripción cualitativa dada.
Que los alumnos dibujen la gráfica correspon-
diente a la descripción de un fenómeno lineal.

S ECUE N CI A 20
30 30
Cobro (pesos)
Cobro (pesos)
28 28
26 26
24 24
22 22
20 20
18 18
16 16
14 14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Distancia (kilómetros) Distancia (kilómetros)
c) d)
Propósito de la actividad. Aquí se pretende
que los alumnos asocien a una situación o Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para decidir cuál gráfica es la correcta.
fenómeno una expresión algebraica, una tabla y
una gráfica.
Manos a la obra
Respuestas. I. Contesten lo siguiente:
a) 14 pesos; son 4 pesos por los dos kilómetros a) Si el taxi recorre 2 km, ¿cuánto cobrará?
recorridos más 10 pesos del servicio.
b) Si el taxi recorre 10 km, ¿cuánto cobrará?
b) 30 pesos. c) Escriban una expresión que sirva para formular la cantidad que cobra el taxista (y)
a partir del número de kilómetros recorridos (x).
c) y = 2 x + 10
y=
II. Usen la expresión que acaban de formular para completar la siguiente tabla.
x y
Número de kilómetros Cantidad a cobrar en pesos
2 14
4 18
6 22
8 26
10 30
48
MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
revisen sus respuestas en el apartado Considere-
III. Localicen los valores de la tabla en el siguiente plano cartesiano
mos lo siguiente y que hagan las correcciones
30 necesarias.
(pesos)
28
y 26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
x
(kilómetros)
Comparen sus respuestas y comenten,

a) Los puntos que localizaron, ¿están sobre la gráfica que habían elegido?
b) ¿Están en alguna de las otras gráficas?
Posibles procedimientos. El alumno tiene
A lo que llegamos suficientes elementos para poder contestar a
esta pregunta: la gráfica, la tabla y la relación.
Al igual que en el caso del taxi, a menudo encontramos cantidades
relacionadas en las que su gráfica asociada son puntos sobre un línea Se esperaría que pudieran contestar la pregunta
recta. A este tipo de relaciones se les conoce como relaciones lineales. usando la relación y = 2 x + 10 para plantear la
Las relaciones de proporcionalidad también son relaciones lineales, ecuación 32 = 2 x + 10, sin embargo, procedi-
pues su gráfica es una línea recta.
mientos en los que se utilice la gráfica o la tabla
Las relaciones de proporcionalidad tienen nombre propio pues satis-
también son correctos.
facen más propiedades que las relaciones lineales. Por ejemplo, no
toda gráfica de una relación lineal pasa por el origen, pero como ya Si son pocos los alumnos que usaron la
se vio, las asociadas a relaciones de proporcionalidad siempre pasan ecuación, puede usted presentar esta solución
por el origen.
en el pizarrón cómo un método muy efectivo
especialmente cuando las cantidades son
IV. Si un pasajero se sube al taxi y sólo tiene $32, ¿cuántos kilómetros puede viajar? grandes y no están en la parte visible de la
gráfica o en la tabla, con la intención de que en
el futuro los alumnos lo utilicen.
49
Respuesta. 11 kilómetros.

Posibles dificultades. Para algunos estudiantes S ECUE N CI A 20
puede ser difícil escribir la expresión que se les
V. Se ha decidido llenar un tinaco con capacidad de 1 000 litros de agua. El tinaco,
solicita en el inciso b). Si es el caso, sugiérales actualmente contiene 100 litros de agua. Se ha abierto una llave que arroja en el
que hagan una tabla (como la del apartado tinaco 10 litros de agua cada minuto.
Manos a la obra II) ya que puede serles de a) Si ha pasado 1 minuto desde que se abrió la llave, ¿cuánta agua habrá en el tina-
ayuda tener las cantidades a la vista para darse co? ¿Y si han pasado 2 minutos?
cuenta de cómo van cambiando y hallar la ¿Y si han pasado 10 minutos?
relación. b) Escriban una expresión que relacione y (la cantidad de agua en el tinaco) con x
(los minutos que lleva abierta la llave).
Respuestas.
y=
a) Después de un minuto habrá 110 litros;
después de dos minutos 120 litros; después y
c) Dibujen la gráfica de la relación que obtuvieron.
de 10 minutos 200 litros.
600
b) La expresión sería y = 10 x + 100.
Sugerencia didáctica. Si no surge la idea de

400
hacer una tabla y graficar algunos puntos,
podría sugerirlo usted.
Si los alumnos dibujan sólo algunos puntos en 300
lugar de toda la línea, sugiérales que dibujen

más puntos. Si entre ellos no surge la idea de
unirlos, espere a la discusión grupal. 200
100
0
x
5 10 15 20 25 30 35 40
Sugerencia didáctica. Aquí usted puede
explicar que para trazar la gráfica sin que falte Comparen sus respuestas y comenten:
ningún punto es necesario dibujar toda la recta ¿En qué valor interseca la gráfica al eje y?
porque ésta contiene a todos los puntos. A
partir de ésta se pueden localizar todos los y
valores de y dado cualquier valor de x.
A lo que llegamos
Al valor dónde la gráfica de una relación lineal interseca al eje y
se le conoce como ordenada al origen.
(0, b )
En la siguiente figura, la letra b representa la ordenada al origen.
x
50
Posibles dificultades. La expresión “ordenada Se verían así:

al origen” puede ser desconocida para algunos
alumnos. Explíqueles que cuando se localiza un y
punto cuyo valor en el eje x es cero, se le llama
(0 ,c)
ordenada al origen.
(0 ,b)
La coordenada (0,b) también puede resultarles
extraña. Explíqueles que es posible utilizar
escalas no numéricas en los ejes, y pídales que
x
(b,0 )
en esa misma gráfica (la del apartado A lo que
llegamos) señalen los puntos:
• (0,c)
• (b,0)
a) 80 litros.
Lo que aprendimos
En una ocasión se decidió llenar una cisterna con una llave que arrojaba cierta cantidad b) 40 litros.
de litros de agua cada minuto. Cuando se empezó a llenar el tinaco, éste tenía 100 litros
de agua. Después de 10 minutos de haber abierto la llave, el tinaco tenía 180 litros de c) 8 litros.
agua.
a) ¿Cuántos litros arrojó la llave en 10 minutos?

d) 188 litros.
b) ¿Cuántos litros habrá arrojado en 5 minutos? e) y = 8 x + 100

c) ¿Cuántos litros arroja la llave cada minuto?
Integrar al portafolios. Este problema puede
d) Después de 11 minutos de haber abierto la llave, ¿cuántos litros de agua habrá en el servirle para valorar si los alumnos han
tinaco? comprendido lo que hasta ahora se ha
e) Escribe una expresión que relacione y (la cantidad de litros de agua que hay en el presentado en la secuencia. Si los alumnos
tinaco) con x (el número de minutos que han pasado desde que se abrió la llave).
tienen dificultades para poder escribir la
y= expresión, hagan un repaso.
EL RESORTE SESIÓN 4 Propósito de la sesión. Reconocer fenómenos

Consideremos lo siguiente lineales a partir de datos en una tabla y
Al colgar diferentes pesos sobre un resorte éste cambia su tamaño, entre mayor sea el describirlos mediante una relación del tipo
peso que se le cuelgue más se alarga.
y = mx + b.
En un laboratorio escolar se colgaron varios pesos a un resorte que mide 8 cm en reposo. Se
registraron los cambios de longitud en cada caso y con ello se obtuvo la siguiente tabla.
Peso Longitud Propósito de la actividad. Se quiere que el

Longitud
1 kg 10 cm alumno descubra regularidades en los datos que
2 kg 12 cm arrojó el experimento para predecir el comporta-
3 kg 14 cm miento del resorte. Posteriormente se formaliza-
4 kg 16 cm rán dichas regularidades en una expresión.
Peso
Posibles dificultades. Posiblemente algunos
¿Cuál crees que será la longitud del resorte si se le cuelgan 5 kg?
alumnos intenten utilizar técnicas de proporcio-
¿Cuál crees que será la longitud del resorte si se le cuelgan 8 kg? nalidad en este problema, por ejemplo, podrían
¿Y si se le cuelgan 3.5 kg? pensar que como el resorte mide 10 cm cuando
Comparen sus respuestas y comenten: se le cuelga 1 kg, el valor unitario es 10; sin
¿Cómo calcularon las longitudes? embargo, es incorrecto porque ésta no es una
Si se le colgara una pesa de 6.2 kg, ¿cuál será la longitud del resorte? relación de proporcionalidad directa.
¿Cómo podrían decidir cuál será la medida del resorte al colgarle cualquier otro peso?
Es importante que no corrija a los alumnos en
51
este momento, pero en la siguiente comparación
de resultados, pídales que expliquen sus
respuestas y comenten por qué esos procedi-
mientos no son válidos aquí.
Propósito del interactivo. Ilustrar el Sugerencia didáctica. Si hay estudiantes que Respuestas.
comportamiento de un resorte al sostener piensan que ésta es una relación de proporcio- Con 5 kg mediría 18 cm.
diferentes pesos. nalidad directa, puede ser útil recordarles las
características de dichas relaciones, como: Con 8 kg mediría 24 cm.
Propósito de la sesión en el aula de medios. • Cuando una cantidad aumenta el doble, la Con 3.5 kg mediría 15 cm.
Obtener las ecuaciones que relacionan a las otra también aumenta el doble, si aumenta
Para contestar las primeras dos preguntas basta
escalas de temperatura Farenheit y centígrada; y el triple la otra también aumenta el triple,
con observar que cada vez que el peso aumenta
construir la gráfica. etcétera.
1 kg, la longitud aumenta 2 cm. Para contestar
Si se dispone de aula de medios, esta actividad • Si se representa en una gráfica se obtiene la tercera es necesario observar que la longitud
una recta que pasa por el origen. del resorte debe aumentar algo entre 14 y 16.
• Si se representan los datos en una tabla el
cociente entre los elementos de los dos
conjuntos se mantiene constante.
• Su expresión algebraica es y = kx.

Propósito de la actividad. Se pretende que el S ECUE N CI A 20
alumno pueda escribir una expresión del tipo
y = mx + b y usarla al calcular la longitud del Manos a la obra
resorte para cualquier peso que se le cuelgue. I. Llamemos longitud de aumento a la cantidad de centímetros que aumentó la longi-
tud del resorte al colgarle un peso. Calculen la longitud de aumento para cada peso
indicado en la tabla y después contesten lo que se pide.
Sugerencia didáctica. Es importante que
primero completen la tabla y luego contesten las
preguntas. Puede ser útil recordarles que el
resorte sin ningún peso tiene una longitud de 8 Longitud de
cm. aumento
Respuestas.
a) Es 2 porque el peso debe multiplicarse por 2 a) Observen que esta tabla es de proporcionalidad, ¿cuál es la constante
Longitud
para obtener la longitud de aumento. Peso
de aumento de proporcionalidad?
(kg)
(cm)
b) y = 2 x b) Llamemos x al número de kilogramos colgados y llamemos y a la
1 2 longitud de aumento. Escriban una expresión que sirva para calcular
c) 10 cm. y a partir de x .
2 4
y=
d) 12.4 cm. 3 6
c) Al colgar 5 kg, ¿cuál es la longitud de aumento?
e) 20.4 cm porque hay que sumar la longitud 4 8 d) Y al colgar 6.2 kg, ¿cuál será la longitud de aumento?
del resorte antes de colgarle el peso. Como
ya se sabe que con una pesa de 1 kg el e) Para el caso anterior, ¿cuál será la longitud del resorte?
resorte mide 10 cm, entonces el resorte sin
Comparen sus respuestas y comenten: ¿Es posible calcular la longitud de aumento para
peso mide 8 cm. cualquier peso que se quiera? ¿Cómo?
Una vez que se tiene la longitud de aumento, ¿se podrá calcular la longitud del resorte?
¿Cómo?
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres
intervenciones de los alumnos y anote algunas II. Encuentren una expresión que sirva para calcular la longitud y que tendrá el resorte
al colgarle x kilogramos.
respuestas en el pizarrón para recuperarlas al
y=
final de la sesión. Resalte las diferencias y
semejanzas entre las participaciones de los
III. Usen la expresión anterior para calcular la longitud del resorte para los diferentes
alumnos. pesos indicados en la tabla.
Peso x 0 1 2 5 6 6.2 7.6
Respuesta. Como el resorte sin peso mide 8 cm Longitud y 8 10 12 18 20 20.4 23.2

hay que aumentar dicha longitud siempre, por Comparen sus respuestas y grafiquen la Recuerden que:
lo que la expresión sería y = 2 x + 8. relación para ver si es lineal. Una relación es lineal si su gráfica
Encuentra la ordenada al origen. es una línea recta.
52
Sugerencia didáctica. Cuando los alumnos Respuesta. Si ya sabe cual es la longitud del
hayan comparado sus respuestas enfatice que aumento, entonces sólo le deben sumar los 8
aunque el problema puede resolverse por otros cm que mide el resorte sin peso, así que la
métodos, hacer los cálculos a partir de la expresión sería y = 8.
expresión es más económico.
Si no hay tiempo suficiente en la clase, deje de

tarea la gráfica y comenten al siguiente día:
• si es lineal o no y,
• cuál es la ordenada al origen (en este caso
será el punto (0,8).
MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Algunos alumnos
podrían confundirse al encontrar esta expresión,
A lo que llegamos ya que ellos conocen al “incremento al aumentar
Como en el caso del resorte, con frecuencia es útil calcular la expresión que relaciona uno” o constante, como k. El empleo de una
dos cantidades x y y . Si esta relación es lineal, es posible encontrar la expresión al notación u otra tiene que ver con lo siguiente.
calcular la ordenada al origen (en el ejemplo, cuando no hay peso colgado al resorte) y Las relaciones de proporcionalidad son también
el incremento de y cuando x cambia de cero a uno (por ejemplo, lo que aumenta el
del tipo y = mx + b (donde b vale cero) pero en
resorte al colgar un kilogramo). Una vez encontrados estos números, la expresión se
ellas se usa la literal k para denotar el
puede escribir así:
incremento en uno (y = kx) porque la proporcio-
y = (incremento al aumentar uno) x + (ordenada al origen)
nalidad tiene propiedades únicas (por ejemplo,
Comúnmente esto se escribe como y = mx + b. cuando x aumenta el doble y aumenta también
al doble) que la hacen ganarse el derecho a
tener expresión y nombre propios.
Lo que aprendimos
1. Para medir la temperatura se usan dos unidades distintas: los grados Celsius y los
grados Fahrenheit. La relación que permite pasar de una unidad a la otra es lineal. La
siguiente figura muestra la gráfica de dicha relación. Posibles dificultades. Los alumnos podrían
y sentirse confundidos respecto a lo que se les
60
pide. Para ayudarles, puede intentar hacer un
Fahrenheit
diagrama como el siguiente:
50 0 ºC ----> ? ºF
5 ºC ----> ? ºF
40 Y explicar que de 0 a 5 aumentó 5 grados (lado

izquierdo del diagrama), y que lo que deseamos
saber son las temperaturas equivalentes en
30 Fahrenheit (lado derecho del diagrama).
20
10
x
0 5 10 15
Celsius
53

a) 32ºF a) Cuando la temperatura es de 0 °C, ¿cuál es la temperatura en grados Fahrenheit?
(Es decir, ¿cuál es la ordenada al origen?)
b) 41ºF
b) Cuando la temperatura es de 5 °C, ¿cuál es la temperatura en grados Fahrenheit?
c) 50ºF
d) 9ºF c) Cuando la temperatura es de 10 °C, ¿cuál es la temperatura en grados Fahrenheit?
e) 1.8ºF
d) Cuando la temperatura cambia de 0 °C a 5 °C , ¿cuántos grados Fahrenheit au-
f) y = 1.8 x + 32
mentó?
Posibles dificultades. Para contestar
e) Decidan cuál de las siguientes cantidades fue el aumento de temperatura, si la
correctamente el inciso e) el método gráfico no
temperatura cambió de 0 °C a 1 °C.
será suficiente: tendrán que recurrir a argumen-
tos de proporcionalidad. Por ejemplo, cuando la A) 1 .7 °F B) 2 °F C) 1.8 °F D) 1.9 °F
temperatura aumenta 5ºC, en Fahrenheit f) Escriban una expresión que relacione y (la temperatura medida en grados Fahren-
aumenta 9ºF, por lo tanto, si aumenta 1ºC la heit) con x (la temperatura medida en grados Celsius). y =
temperatura en Fahrenheit debe aumentar la
quinta parte de 9ºF, es decir, 1.8ºF. 2. La longitud de los metales se modifica al ser sometidos a cambios de temperatura. La
siguiente tabla muestra cómo varía la longitud de una barra de hierro al someterla a
distintas temperaturas.
Temperatura (°C) 0 10 20 30 40
Longitud de la barra de hierro (m) 10 10.012 10.024 10.036 10.048
Respuesta. y = 0.0012 x + 10 Si x es la temperatura y y la longitud de la barra de hierro, ¿cuál es la expresión que

permite encontrar y a partir de x? y =
54
MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Usar expresiones
lineales y gráficas para dar respuesta a
EL PLAN PERFECTO SESIÓN 5 problemas que involucran la comparación de
Consideremos lo siguiente varias relaciones.
Los celulares
Las compañías de teléfonos celulares Mexcel, Tele-cel e ILcel tienen las siguientes tari-
fas: Descripción del video. Se brinda información
Mexcel: $100 de renta mensual más $1.00 el minuto.
acerca del creciente uso de los teléfonos
Tele-cel: $60 de renta mensual más $2.00 el minuto.
celulares en México y en el mundo. Mediante
ILcel: no cobra renta pero las llamadas cuestan $5 el minuto.
ejemplos, se presenta la diversidad de tarifas y
Completen la siguiente tabla para saber cuánto cobra cada compañía por hablar x mi-
nutos durante un mes. los complejos sitemas de cobro.
x Mexcel cobra Tele-cel cobra ILcel cobra

(minutos) (en pesos) (en pesos) (en pesos) Propósito de la actividad. Se pretende que
para resolver la situación que se plantea los
10 110 80 50
alumnos utilicen gráficas lineales con las que
30 130 120 150 comparen las tarifas de las distintas compañías
60 160 180 300 de telefonía celular.
Respuestas.
a) Si una persona habla 15 minutos en un mes, ¿qué compañía le cobrará menos?
a) ILcel.
b) Si una persona habla 30 minutos en un mes, ¿qué compañía le cobrará menos?

b) Tele-cel.
c) Mexcel.
c) Si una persona habla 60 minutos en un mes, ¿qué compañía le cobrará menos?

Si una persona habla entre 25 y 35 minutos al mes, ¿con cuál compañía le saldrá más
barato?
¿Para qué cantidades de minutos al mes es más barato hablar por Tele-cel?
55
Posibles respuestas. Los alumnos podrían dar

distintas respuestas a esta pregunta o pensar
que no se puede responder con la información
de la tabla. Pida a dos o tres alumnos que
hayan contestado cosas distintas, que las
expliquen a todo el grupo, pero no intente que
lleguen a una respuesta correcta. Más adelante
podrán hacerlo con la gráfica.

S ECUE N CI A 20
Manos a la obra
Sugerencia didáctica. Forme parejas con I. Usen la letra x para representar la duración de la llamada (en minutos) y la letra y
alumnos que no suelan trabajar juntos. También para representar el costo de la llamada (en pesos) correspondiente. Si una persona
habló x minutos en un mes:
puede ser provechoso que sean alumnos con
a) ¿Cuál es la expresión que representa lo que le cobrará Mexcel?
diferentes niveles de experiencia o de conoci-
mientos de los contenidos matemáticos. y=
Respuestas. b) ¿Cuál es la expresión que representa lo que le cobrará Tele-cel?
a) y = x + 100 y=
b) y = 2 x + 60 c) ¿Cuál es la expresión que representa lo que le cobrará ILcel?
c) y = 5x y=
II. Completen la siguiente tabla con las expresiones que encontraron:
x Mexcel cobra Tele-cel cobra ILcel cobra

(minutos) (en pesos) (en pesos) (en pesos)
10 110 80 50
20 120 100 100
30 130 120 150
40 140 140 200
50 150 160 250
60 160 180 300
III. Ayudándose de los valores en la tabla, dibujen las gráficas de las tres relaciones en el
siguiente plano cartesiano. Pinten de diferentes colores las gráficas, por ejemplo: rosa
para Mexcel, azul para Tele-cel y verde para ILcel.
56
MATEMÁTICAS II
y
300
Costo
250
200
150
100
50
x
10 20 30 40 50 60 Respuestas.
Duración
a) La de ILcel.
Observen sus gráficas y contesten:
a) Cuando la duración está entre 0 min y 20 min, ¿cuál de las tres gráficas está más b) La de Tele-cel.
abajo?
b) Cuando la duración está entre 20 min y 40 min, ¿cuál de las tres gráficas está más
c) Cuando se habla por más de 40 minutos.
abajo?
c) ¿Cuándo está la gráfica de Mexcel más abajo que las otras?
IV. Ayudándose de las gráficas que construyeron, completen las siguientes frases de ma-
nera que sean correctas.
a) Si una persona acumula 20 minutos en llamadas durante un mes, no

importa si contrata el servicio con Tele-cel o ILcel, ambas le cobrarán lo mismo.
b) Si una persona acumula entre cero y 20 minutos en llamadas durante un

mes, le conviene más contratar el servicio de ILcel, pero si excede esos limítes, le
conviene más Tele-cel.
57

S ECUE N CI A 20
c) Si una persona acumula entre 20 y 40 minutos en lla-
madas al mes le conviene más contratar el servicio de Tele-cel.
d) Si una persona acumula más de 40 minutos en llamadas al mes le

conviene más contratar el servicio de Mexcel.
Propósito del interactivo. Que los alumnos A lo que llegamos

exploren el comportamiento de dos fenómenos
Para comparar dos o más relaciones lineales, puede ser útil construir
lineales en términos de los parámetros que los sus gráficas en el mismo plano cartesiano.
definen (m y b). Por ejemplo, las gráficas de las relaciones lineales y = 4x + 1 y
y = 2x + 5 se han dibujado en el siguiente plano cartesiano.
15
Eje y
10
5 10 15
Eje x
De esta gráfica se puede ver que: el valor de la expresión y = 4x + 1

es menor que el de la expresión y = 2x + 5 cuando x toma valores
menores a 2 (pues la gráfica roja está por debajo), y los papeles se
invierten cuando x toma valores mayores que 2.
58
MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Si considera que es
necesario, sugiera a los alumnos que elaboren
Lo que aprendimos una tabla para cada compañía de autobuses y
1. En una escuela telesecundaria quieren rentar un autobús para realizar una excursión. una gráfica para comparar los costos (como se
Se contactaron 3 compañías de autobuses las cuales proporcionaron la siguiente in-
formación: hizo con las compañías de teléfonos celulares).
Compañía A: cobra $1 500 más $20 por cada kilómetro recorrido.
Respuestas. Las expresiones son:
Compañía B: cobra $2 000 más $15 por cada kilómetro recorrido.
Compañía A: y = 20 x + 1 500
Compañía C: cobra $3 000 más $10 por cada kilómetro recorrido.
Calcula las expresiones que relacionan el cobro con el número de kilómetros recorridos-
Compañía B: y = 15x + 2 000
para cada compañía.
Compañía C: y = 10 x + 3 000
¿En cuál intervalo es más barato contratar a la compañía B? Entre km y
km.
Si el recorrido que va a hacerse se encuentra en
el intervalo de entre 100 y 200 kilómetros, la
2. Para conocer más sobre la construcción de gráficas de fenómenos de ecuaciones pue- compañía C es la más barata.
den ver el programa Relaciones funcionales, expresiones algebraicas y gráficas.
Integrar al portafolios. En este problema se
involucra la escritura de la expresión, el hacer
Para saber más una tabla con los datos y posiblemente una
gráfica para efectuar la comparación, por lo que
puede ser un buen indicativo de lo que los
Sobre relaciones lineales en problemas consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/Analisis/familias_funciones/Funciones_lineales.htm alumnos han logrado aprender. Si fuera
[Fecha de consulta: 24 de agosto de 2007]. necesario, pueden revisar nuevamente el Manos
a la obra de esta secuencia para interpretar
correctamente las gráficas.

Mostrar que en algunos fenómenos hay
relaciones entre cantidades que varían una en
función de la otra y que se modelan con
expresiones de la forma y = ax + b.
Se transmite por la red satelital Edusat.

Consultar la cartelera para saber horario y días
de transmisión.
59

S ECUE N CI A 21
Los polígonos y sus

ángulos internos
En esta secuencia determinarás una fórmula para calcular la suma de
Propósito de la sesión. Dividir un polígono los ángulos internos de un polígono.
convexo en triángulos cuya suma de las medidas
de sus ángulos internos sea igual a la suma de SESIÓN 1 TRIÁNGULOS EN POLÍGONOS
las medidas de los ángulos internos del Para empezar
polígono. Un polígono es una figura geométrica cerrada y plana formada por lados rectos. Como
los siguientes:

recuerden qué es un polígono y que identifiquen
los polígonos convexos. Es importante que estos
términos queden claros, porque los utilizarán
durante toda la secuencia.
La palabra polígono viene de las palabras griegas poli que significa muchos y gonos que
significa ángulos.
Un polígono es convexo si cada uno de sus ángulos internos mide menos de 180º y sus
lados no se cruzan.
Observen los siguientes pentágonos y comenten: ¿Cuáles son convexos y cuáles no?
Respuestas. El pentágono S tiene un ángulo de
más de 180° y el pentágono T tiene dos lados
que se cruzan, por lo que no son convexos.
Sugerencia didáctica. Si lo considera necesario

recuerde a los alumnos que la diagonal es el
segmento que une 2 vértices no consecutivos. R S T V
Enfatice a los alumnos que deben tomar sólo Consideremos lo siguiente

uno de los vértices para trazar las diagonales. a) Para cada uno de los siguientes polígonos convexos, tomen uno de los vértices y,
desde ese vértice, tracen todas las diagonales del polígono.
Propósito del interactivo. Explorar la 60
triangulación de polígonos.

Forma, espacio y medida. Establecer una fórmula que permita calcular la suma de los ángulos interiores de cualquier polígono.

Formas geométricas.
Video
Antecedentes Triángulos en polígonos
Triangulaciones simples
Dividir un polígono convexo en triángulos cuya
de los polígonos convexos
En las secuencias 3 y 4 de Matemáticas I, los 1 suma de las medidas de sus ángulos internos sea
Interactivo
alumnos buscaron regularidades que pudieran igual a la suma de las medidas de los ángulos
expresarse mediante fórmulas o de manera Ángulos interiores
internos del polígono.
algebraica. En las secuencias 4, 5 y 6 de un polígono
Matemáticas II, exploraron la medición de
ángulos y justificaron las relaciones entre las
medidas de los ángulos internos de los Interactivo
triángulos y paralelogramos. Ángulos interiores
En esta secuencia se espera que los alumnos
Una fórmula para la suma de los ángulos de un polígono
continúen explorando ciertas regularidades, en internos Aula de medios
2
este caso en la suma de las medidas de los Deducir una fórmula para calcular la suma de los Medición de perímetros
ángulos internos de un polígono, y que puedan ángulos internos de un polígono. y ángulos
expresar tales regularidades mediante una (Geometría dinámica)
fórmula. Programa integrador 16
MATEMÁTICAS II
Cuadrilátero Hexágono
Sugerencia didáctica. Mientras los equipos

resuelven, usted puede trazar las figuras en el
pizarrón para que posteriormente un miembro
de cada equipo pase a trazar las diagonales en
una de las figuras. Es importante que los equipos
Octágono Dodecágono
comparen sus respuestas y lleguen a un acuerdo
El procedimiento anterior es una manera de dividir un polígono convexo en triángulos. antes de que resuelvan la tabla del inciso b).
Comparen sus trazos y comenten en cuántos triángulos quedó dividido cada polígono. No es necesario que todos hayan tomado el
b) Completen la tabla con el número de lados de cada polígono y el número de triángu- mismo vértice.
los en los que quedó dividido.
Polígono Número de lados Número de triángulos

Cuadrilátero 4 2 Propósito de la actividad. Que los alumnos
Hexágono 6 4 identifiquen la siguiente regularidad: el número
de triángulos que se obtiene en cada figura es
Octágono 8 6
igual al número de lados de la figura menos 2.
Dodecágono 12 10
Así, el número de triángulos en el que puede
c) ¿Qué relación hay entre el número de lados de cada polígono y el número de trián- dividirse un polígono de n lados es n – 2.
gulos en los que quedó dividido?
Respuestas.
d) ¿En cuántos triángulos quedará dividido un eneágono?
c) El número de triángulos es el número de lados
e) ¿En cuántos triángulos quedará dividido un polígono de n lados?
menos 2.
Comparen y comenten sus respuestas.
d) En 7.
61
e) En n – 2.

Propósito de la actividad. Que los alumnos S ECUE N CI A 21
identifiquen las características del tipo de
triangulación que se propone: todas las Manos a la obra
diagonales salen de un solo vértice. I. En los siguientes eneágonos se trazaron diagonales para dividirlos en triángulos.
Sugerencia didáctica. Es posible que algunos

alumnos hayan hecho triangulaciones como las
que aquí se presentan, por ello es importante
que usted enfatice que la triangulación que se
les pide es aquella en la que todas las
diagonales salen de un mismo vértice.
Eneágono 1 Eneágono 2 Eneágono 3
a) ¿En cuál de los eneágonos se utilizó el procedimiento descrito en el apartado

Sugerencia didáctica. Las triangulaciones que Consideremos lo siguiente para dividirlo en triángulos? Eneágono 2
se hacen tanto en el eneágono 1 como en el Comparen sus respuestas.
eneágono 2 arrojan un mismo número de
triángulos (7); aclare a los alumnos que la II. Las figuras muestran la división de un heptágono en triángulos trazando sus diago-
triangulación que cumple con la condición de nales desde un vértice.
que todas las diagonales salen de un mismo E F E F E F E F

vértice es la del eneágono 2.
D P D P D P D P
C C C C
A A A A
B B B B
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
a) Completen el siguiente texto.

En la figura 1 la diagonal PB dividió al heptágono en un triángulo y en un hexágono.
identifiquen la relación entre el número de lados
En la figura 2 la diagonal PC dividió al hexágono en un triángulo
y el número de diagonales de un polígono, y
y en un pentágono.
entre el número de lados y el número de
En la figura 3 la diagonal PD dividió al pentágono en un triángulo y un
triángulos en que se divide un polígono. cuadrilátero
En la figura 4 la diagonal PE dividió al cuadrilátero en dos triángulos.
b) ¿Cuántas diagonales se pueden trazar desde el punto P? 4
c) Observen que por cada diagonal que se traza se forma un triángulo y la última
diagonal forma dos triángulos ¿En cuántos triángulos quedó dividido el heptá-
gono? 5
62
MATEMÁTICAS II
a) Si se trazan desde un vértice las diagonales de un polígono de 10 lados, ¿cuántas
diagonales se obtienen?
b) ¿En cuántos triángulos quedará dividido? Propósito del interactivo. Explorar la relación
entre el número de lados de un polígono y el
III. Completen la siguiente tabla.
número de triángulos en que se puede dividir.
Polígono Número de lados del Número de Número de
polígono diagonales desde triángulos en los
uno de sus vértices que quedó dividido
Triángulo 3 0 1
Propósito de la actividad. Que analicen la
Cuadrilátero 4 1 2
Pentágono 5 2 3 relación que hay entre los datos de las 3
Hexágono 6 3 4 columnas y que logren establecer:
Heptágono 7 4 5
Octágono 8 5 6 • Para un polígono de n lados, el número de
Eneágono 9 6 7 diagonales desde uno de sus vértices es igual
Decágono 10 7 8 a n – 3.
Endecágono 11 8 9
• Para un polígono de n lados, el número de
Dodecágono 12 9 10
Icoságono 20 17 18 triángulos en los que queda dividido es igual
Polígono de n lados n n–3 n–2 a n – 2.
Comparen sus resultados.

información con sus alumnos y pídales que
A lo que llegamos
dibujen un ejemplo en su cuaderno.
El número de triángulos en los que se puede dividir un polígono
convexo es igual al número de lados del polígono menos dos. Por
ejemplo, un polígono convexo de 15 lados se puede dividir en 13
triángulos.
IV. Las siguientes figuras muestran los pasos de la división de un pentágono en triángu-
los trazando las diagonales desde el vértice C.
A A A
E E E
B B B
D D D
C C C
63

S ECUE N CI A 21
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los Observen que esta división del pentágono tiene las siguientes características:
alumnos hagan esta verificación, para ello (1) Los vértices de los triángulos son vértices del pentágono.
pídales que marquen los ángulos internos en (2) Juntando todos los ángulos de todos los triángulos se obtienen todos los ángulos del
pentágono.
cada uno de los polígonos del apartado
a) ¿Cuáles de las siguientes divisiones en triángulos del endecágono cumplen con las
Consideremos lo siguiente. características (1) y (2)?
Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos

para que tengan presente la característica de la
triangulación simple: que la su suma de las
medidas de los ángulos internos de los
triángulos es igual a la suma de las medidas de
los ángulos internos del polígono. Es importante
que puedan identificar y expresar esta División 1 División 2 División 3
característica, pues a partir de ella obtendrán la

b) Verifiquen que estas características se cumplen para las divisiones que realizaron
fórmula de la suma de las medidas de los en los polígonos del apartado Consideremos lo siguiente.
ángulos internos de un polígono. ¿Cuáles son triangulaciones simples? 2 y 3
Si lo considera necesario reproduzca los tres
endecágonos en el pizarrón y muestre en los Triangulaciones simples de los polígonos convexos
casos 2 y 3 cómo los ángulos internos de los
Un polígono convexo se puede dividir en triángulos cuyos vértices sean vértices del
triángulos coinciden con los ángulos internos
polígono y tales que la suma de las medidas de sus ángulos internos sea igual a la suma
de los polígonos.
de las medidas de los ángulos internos del polígono. A esta forma de dividir un polígono
en triángulos le llamaremos triangulación simple del polígono.
Descripción del video. Se muestra cuáles son

Lo que aprendimos
los polígonos convexos y cuáles los cóncavos.
1. Observa las siguientes triangulaciones de polígonos.
Se dan ejemplos de esas figuras y se muestran
las triangulaciones de varios polígonos distintos
a los que se vieron en la sesión.

identifiquen una característica importante del
tipo de triangulación que han trabajado: la Dodecágono Octágono Endecágono
suma de las medidas de los ángulos internos de 64

los triángulos en que se dividió el polígono es
igual a la suma de las medidas de los ángulos
internos del polígono. A la triangulación que
cumple con esta característica se le denomina
triangulación simple.
MATEMÁTICAS II
a) Tacha la que no sea una triangulación simple.
b) ¿Cuál de las triangulaciones simples se obtuvo trazando las diagonales desde un

mismo vértice?
2. ¿En cuántos triángulos se pueden dividir cada uno de los siguientes polígonos con
una triangulación simple? . Haz las triangulaciones correspondientes.
3. Haz una triangulación simple del siguiente hexágono, pero que no se obtenga trazan-
do las diagonales desde un mismo vértice.
Propósito de la sesión. Deducir una fórmula

para calcular la suma de los ángulos internos de
un polígono.
UNA FÓRMULA PARA LA SUMA SESIÓN 2

Sugerencia didáctica. Con ayuda de las
DE LOS ÁNGULOS INTERNOS ilustraciones que aquí se muestran, apoye a sus
En la secuencia 4 de tu libro de Matemáticas II, volumen I, aprendiste que la suma de
los ángulos internos de un triángulo es igual a 180°.
alumnos para que recuerden lo que hicieron en
la secuencia 4 para justificar que la suma de los
ángulos internos de un triángulo, es igual a
180°. Es importante que los alumnos tengan
clara esta afirmación para que logren establecer
la fórmula para la suma de los ángulos internos
de un polígono.
65
Propósito de la sesión en aula de medios.

Medir longitudes y ángulos con las herramientas
de geometría dinámica.


Propósito de la actividad. Se espera que al S ECUE N CI A 21
completar la tabla los alumnos puedan
identificar que la suma de los ángulos internos Consideremos lo siguiente
del polígono, es igual al número de triángulos en Contesten las siguientes preguntas sobre los ángulos internos de distintos polígonos
convexos
que se dividió el polígono, por la suma de los
Polígono Número de lados del Número de Suma de los ángulos
ángulos internos del triángulo; es decir, la suma polígono triángulos en los internos del
que quedó dividido polígono
de las medidas de los ángulos internos de un
Triángulo 3 1 180
polígono de n lados se puede calcular con la Cuadrilátero 4 2 360
expresión (n – 2)180. Pentágono 5 3 540
Hexágono 6 4 720
Heptágono 7 5 900
Propósito del interactivo. Deducir una fórmula
Octágono 8 6 1080
Eneágono 9 7 1260
para calcular la suma de los ángulos internos de Decágono 10 8 1440
un polígono. Endecágono 11 9 1620
Dodecágono 12 10 1800
Icoságono 20 18 3240
Escriban una expresión que sirva para calcular la suma de las medidas de los ángulos
internos de un polígono convexo de n lados.
Comparen sus respuestas. Si es necesario verifíquenlas haciendo triangulaciones simples

de los polígonos convexos.
Manos a la obra
I. Triangulen de forma simple los siguientes pentágonos.
U
Z
P
V Y T Q M
N Ñ
W X
S R
a) ¿En cuántos triángulos quedaron divididos cada uno de los pentágonos?

En tres triángulos
66
MATEMÁTICAS II
b) ¿Por qué la siguiente expresión no sirve para calcular la suma de las medidas de
los ángulos internos de los pentágonos?
5 (180º)
Porque son 3 triángulos, no 5. (El número de triángulos se
calcula con la fórmula n – 2 )
II. Dibujen un dodecágono convexo y triangúlenlo de forma simple.
III. Completen la siguiente expresión para calcular la suma de las medidas de los ángulos
internos del dodecágono convexo que dibujaron.
10 (180º) = 1800 Propósito de la actividad. Estos ejercicios
permiten que los alumnos se apropien de la
Comparen sus respuestas y comenten: fórmula de tal manera, que puedan tanto
La suma de las medidas de los ángulos internos de un cuadrilátero convexo no puede calcular la suma de los ángulos internos de un
ser igual a 420°. ¿Están de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué? polígono, como determinar si una medida
corresponde a la suma de los ángulos internos
67 de un polígono dado.

S ECUE N CI A 21
A lo que llegamos
La suma de los ángulos internos de un polígono convexo de n lados
se puede calcular con la expresión:
(n – 2) 180º
apliquen la expresión algebraica para verificar Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen sus respuestas utilizando la
fórmula (n —2) 180°.
las respuestas que vieron en el problema inicial.
IV. Contesten las siguientes preguntas
Posibles procedimientos. Una forma de a) Si la suma de los ángulos internos de un polígono es 1 260°, ¿cuántos lados tiene
resolver es seguir el camino inverso: el polígono? 9
b) ¿Es posible que la suma de los ángulos internos de un polígono sea 1 130°?
Dividir 1 260 ÷ 180, y al resultado sumarle 2. no Justifiquen sus respuestas.
Esto mismo se puede plantear con una ecuación
(n – 2)180 = 1 260
1 260
n–2= Comparen y comenten sus respuestas.
180
n – 2= 7 + 2
Lo que aprendimos
n=9 1. Se sabe que la suma de los ángulos internos de un polígono es igual a 900º. Elijan los
polígonos a los cuales se hace referencia.
Si ningún alumno plantea la ecuación, hágalo
usted.
68
Integrar al portafolios. Considere los Respuesta. Los polígonos que cumplen con esa
problemas de este apartado para evaluar los condición son los heptágonos. Una forma de
aprendizajes de sus alumnos. Los tres problemas resolverlo es planteando una ecuación como la
que aquí se proponen implican el dominio de la anterior.
fórmula para determinar la suma de los ángulos
internos de un polígono; por ello, en caso de que
identifique dificultades en los alumnos, revise
nuevamente con ellos las relaciones que existen
entre el número de lados de un polígono, el
número de triángulos en que puede dividirse, la
suma de los ángulos internos (tabla del apartado
Consideremos lo siguiente) y la fórmula que
expresa tales relaciones (apartado A lo que
llegamos de esta sesión).
MATEMÁTICAS II
2. Determinen la suma de los ángulos internos de un polígono de 235 lados.
41940 Propósito del programa integrador 16.
3. La suma de los ángulos internos de un polígono es de 2 700°, ¿cuántos lados tiene el Mostrar mediante ejemplos como se obtiene la
polígono? 17 fórmula para calcular la suma de los ángulos
internos de polígonos convexos.
4. Para conocer más sobre los ángulos internos de polígonos y las triangulaciones sim-
ples pueden ver el programa Los polígonos y sus ángulos internos. Se transmite por la red satelital Edusat. Consultar
transmisión.
Para saber más
Sobre los polígonos y sus ángulos, consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “Nombres de los polígonos” en Una ventana a las
formas. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
De la Peña, José Antonio. Geometría y el mundo. México: SEP/Santillana, Libros del

Rincón, 2003.
69

S ECUE N CI A 22
Mosaicos y
recubrimientos
Propósito de la sesión. Conocer las caracterís-
ticas de los polígonos regulares que permiten En esta secuencia conocerás las características de algunos polígonos
cubrir el plano. que permiten cubrir el plano.
Materiales. Tijeras, papel y transportador.

SESIÓN 1 RECUBRIMIENTOS DEL PLANO
Para empezar
Descripción del video. Se dan ejemplos de Que no quede nada sin cubrir
recubrimientos y mosaicos en construcciones y La reproducción de figuras geométricas se ha utilizado para cubrir superficies planas
creando hermosos diseños que adornan casas, pirámides, templos y tumbas. También es
objetos diseñados por el hombre a lo largo de la común ver estos recubrimientos en telas, pinturas, tapetes y otros accesorios.
historia. Se muestran patrones que hay en la
naturaleza tales como los que encontramos en
los panales de las abejas y en las cáscaras de la
piña. Además, se dan las condiciones necesarias
para hacer un recubrimiento con una sola figura
geométrica. Al final se presentan ejemplos de
los recubrimientos que se encontrarán a lo largo Es posible que estos recubrimientos hayan sido copiados de la reproducción de figuras en
las bellezas naturales ya que en la naturaleza se pueden encontrar muchos patrones de
de la secuencia
este tipo.

Cubrir el plano con diferentes polígonos
regulares.

Las figuras que se pueden reproducir una y otra vez para cubrir cualquier superficie
puede realizarse en lugar de la sesión 1. plana sin que se encimen ni dejen huecos, para formar diseños como los anteriores son
figuras que sirven para cubrir el plano.
Sugerencia didáctica. Ayude a los alumnos a Comenten la pregunta

precisar las condiciones que se establecen: no ¿En alguno de los diseños, las figuras se enciman o dejan huecos?; ¿en cuáles?
debe quedar una figura sobre la otra y no deben
quedar espacios vacíos. Enfatice estas dos 70
características.

Conocer las características de los polígonos que permiten cubrir el plano
Forma, espacio y medida. y realizar recubrimientos del plano.
Formas geométricas. Video
Que no quede nada sin cubrir
Antecedentes Recubrimientos del plano Interactivo
1 Conocer las características de los polígonos Cubrimientos del plano
En el primer grado de la educación secundaria, los regulares que permiten cubrir el plano. Aula de medios
alumnos estudiaron la simetría con respecto a una Recubrimiento del plano…
recta y algunas propiedades de polígonos regulares (Geometría dinámica)
como la medida de sus ángulos interiores y del
ángulo central. En esta ocasión se espera que los Los recubrimientos con polígonos irregulares
Interactivo
alumnos utilicen los conocimientos que tienen 2 Identificar por qué los triángulos y los cuadriláteros
Cubrimientos del plano
sobre las propiedades de las figuras, para que son figuras con las que se puede cubrir el plano.
puedan argumentar qué tipo de figuras regulares e
irregulares permiten cubrir el plano. Así mismo, se Algunas combinaciones Interactivo
espera que aprecien y disfruten de las cualidades 3 Crear recubrimientos del plano combinando Cubrimientos del plano
estéticas de ciertos diseños geométricos diferentes tipos de polígonos. Programa integrador 17
MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Explorar con cuáles
polígonos regulares se puede cubrir un plano.
Recorten los polígonos regulares del anexo Recortables 1. Polígonos regulares. Reproduz-
can cada polígono en su cuaderno, como se muestra en la siguiente ilustración, y traten de
construir algunos diseños cuidando que los polígonos no se encimen y no dejen huecos. Sugerencia didáctica. Es importante que los
alumnos trabajen en equipos para que reúnan
sus figuras geométricas y puedan llevar a cabo
la actividad. Sugiérales que cada uno elija un
polígono y lo reproduzca 4 o 5 veces; pueden
calcar la figura y luego recortarla.
En caso de que tengan dudas sobre cómo cubrir

el plano, analice junto con ellos la ilustración
que se muestra como ejemplo.
a) ¿Cuáles de los polígonos regulares que recortaron sirven para cubrir el plano? Respuesta. Las figuras con las que se puede
cubrir el plano son: el triángulo equilátero, el
cuadrado y el hexágono regular.
b) ¿Creen que haya otros polígonos regulares que sirvan para cubrir el plano? En caso de que se presenten respuestas
¿Cuáles?
distintas, invite a los alumnos a que argumenten
Comparen y comenten sus respuestas. sus respuestas; más adelante podrán verificarlas
Manos a la obra Propósito de la actividad. Que los alumnos

I. Utilicen el pentágono regular que recortaron y reprodúzcanlo de tal manera que los
pentágonos compartan el vértice F, que no se encimen y que compartan un lado con descubran que la medida de los ángulos internos
el pentágono vecino. de los polígonos regulares da información para
determinar si un polígono regular sirve para
recubrir el plano o no. Por ello, es importante
que los alumnos reproduzcan el pentágono
tomando en cuenta el punto F, esto les permitirá
F percatarse de que si se coloca tres pentágonos,
queda un espacio que no se puede cubrir, y de
que al intentar colocar un cuarto pentágono, se
encima con los otros.
71

S ECUE N CI A 22
a) ¿Cuántos pentágonos que cumplan con las condiciones pedidas se pueden colocar?
3
b) ¿Cuánto mide cada uno de los ángulos internos del pentágono regular? 108º
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que c) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos internos de los pentágonos que están
realicen el mismo ejercicio utilizando cualquier alrededor del vértice F? 36º
otro vértice del pentágono, con la finalidad de d) ¿Cuánto mide el ángulo que falta por cubrir para rodear el vértice F?
que logren identificar que en ninguno de los
Comparen sus respuestas y comenten, ¿sucede lo mismo con cualquier vértice de los
vértices es posible acomodar los pentágonos sin pentágonos regulares? ¿Por qué?
que dejen huecos o sin que se encimen.
II. Utilicen el hexágono regular que recortaron y reprodúzcanlo de tal manera que los
hexágonos compartan el punto E como vértice, que no se encimen y que no dejen
huecos.
a) ¿Cuántos hexágonos regulares que cumplan con las condiciones pedidas lograron
colocar? 3
b) ¿Cuánto mide cada uno de los ángulos internos del hexágono regular? 120º
c) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos que comparten el punto E como vér-
Sugerencia didáctica. Insista en que la tice? 360º
condición de rodear completamente un vértice Comparen sus respuestas y comenten, ¿si elijen cualquier otro vértice de los hexágonos
se debe de cumplir para cualquiera de los regulares que reprodujeron, y realizan la misma actividad, sucederá lo mismo que con el
vértice E? ¿Por qué?
vértices y que no es una característica especial
del vértice que se propone. 72
MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Proponga a los alumnos
que cada uno de ellos trabaje con uno o dos
III. Realicen el mismo ejercicio con cada uno de los polígonos regulares que recortaron.
Traten de colocarlos de manera que no se encimen y que no dejen huecos. polígonos distintos y que después compartan
a) Completen la siguiente tabla: con el equipo lo que observaron. Una vez que
Medida de cada uno de los Resultado de dividir 360º entre la ¿El polígono regular
todos estén de acuerdo con la forma en que se
Número de lados del
polígono regular
ángulos internos del
polígono regular
medida de un ángulo interno del
polígono regular
sirve para cubrir
el plano?
cubre el plano completan la tabla que se les
propone.
3 60º 6 Sí
4 90º 4 Sí
5 108º 3.33 No
6 120º 3 Sí Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos en

el análisis de la tabla para que identifiquen que
7 128.57º 2.8 No los polígonos que sirven para cubrir el plano,
8 135º 2.66 No cumplen con la condición de que la medida de
cada uno de sus ángulos internos es divisor de
9 140º 2.57 No 360°.
10 144º 2.5 No
b) ¿Para cuáles polígonos regulares el resultado de dividir 360º entre la medida de un

ángulo interno es un número entero?
c) ¿Coinciden los polígonos que sirven para cubrir el plano con los polígonos que dan
un número entero en está división?
Justifiquen su respuesta.
Sugerencia didáctica. Lea y comente con sus

Comparen sus respuestas. alumnos la información que aquí se les presenta;
apóyese en la tabla para ejemplificar las caracte-
A lo que llegamos rísticas que tienen los polígonos que sí pueden
cubrir un plano.
De los polígonos regulares, sólo el triángulo, el cuadrado y el hexágono sirven para
cubrir el plano, pues es posible acomodar los ángulos de estas figuras alrededor de cada
vértice para que formen un ángulo de 360º. Para estos polígonos, el resultado de la
división de 360° entre la medida de uno de sus ángulos internos es un número entero.
Los ángulos internos de los demás polígonos regulares no se pueden colocar de tal
manera que formen un ángulo de 360º. Pues el resultado de la división de 360° entre la
medida de uno de sus ángulos internos no es un número entero.
73

Integrar al portafolios. En el caso del diseño 4 S ECUE N CI A 22
sugiera a los alumnos que tracen la diagonal
menor de los rombos, para que puedan Lo que aprendimos
identificar los triángulos a partir de los cuales 1. Elije un polígono regular y recubre una hoja de papel blanca; colorea de distintas
formas cada polígono para que construyas diferentes diseños y monta junto con tus
se formó este diseño. compañeros una exposición con lo que obtengas. Por ejemplo, los siguientes diseños
se construyeron a partir de recubrir el plano con triángulos equiláteros y lo que los
Organice junto con los alumnos una exposición hace diferentes es la coloración.
para que puedan compartir sus creaciones.
Propósito de la sesión. Identificar por qué los

Diseño 1 Diseño 2 Diseño 3 Diseño 4
triángulos y los cuadriláteros son figuras con las
que se puede cubrir el plano.
Materiales. Tijeras, papel, lápices de colores y SESIÓN 2 LOS RECUBRIMIENTOS

transportador. CON POLÍGONOS IRREGULARES
Para empezar
Cada uno de los siguientes diseños se construyó reproduciendo un mismo polígono.
Diseño 1 Diseño 2
En cada diseño las figuras no se enciman, no dejan huecos entre ellas y se pueden repro-
Respuesta. El del diseño 1 es un hexágono, el ducir en cualquier dirección tanto como se quiera hacer crecer el diseño. Se dice que
del 2 es un pentágono, los dos son irregulares. estas figuras sirven para recubrir el plano.
Sugerencia didáctica. Solicite a los alumnos Comenten qué polígono se utiliza para construir cada uno de los diseños.
que resalten en cada diseño cuál fue la figura
base con la que se construyó. 74
MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Explorar cuándo los
Consideremos lo siguiente polígonos irregulares sirven para cubrir el plano.
Uno de los siguientes polígonos irregulares no sirve para cubrir el plano.
Triángulo A Cuadrilátero B Hexágono C
Triángulo D Cuadrilátero E
Respuesta. Con el hexágono C no se puede
cubrir el plano
a) ¿Cuál polígono es el que no sirve para cubrir el plano?
¿Por qué? Sugerencia didáctica. Es recomendable que los
Comparen sus respuestas y recorten los polígonos irregulares del anexo Recortables 2. alumnos trabajen en equipo, pues así tendrán
Polígonos irregulares. Verifiquen cuál de ellos no sirve para recubrir el plano.
más piezas para construir recubrimientos más
grandes.
Manos a la obra
I. Las siguientes ilustraciones muestran
dos formas de acomodar las reproduc-
ciones del cuadrilátero E. Reproduz-
can cada uno de los diseños en una E
hoja y continúenlos sin dejar huecos y
sin encimar.
Diseño 1
75

S ECUE N CI A 22
a) ¿Con cuál de los dos diseños lograron
colocar el mayor número de cuadri-
láteros sin dejar huecos ni encimar?
En el 2
b) ¿Con cuál de los diseños podrían se-

guir colocando cuadriláteros sin que
se encimen y sin que dejen huecos?
En el 2
E c) En cada uno de los diseños sobre-
pongan un cuadrilátero en los mar-
cados con la letra E. Si desplazan y
giran el cuadrilátero sin levantarlo,
¿en cuál de los diseños pueden llevar
Diseño 2 el cudrilátero E a uno de sus vecinos?

para que reflexionen sobre la manera de
transformar un cuadrilátero en otro: si toman Comparen sus respuestas.
uno de los cuadriláteros como base, ¿cómo lo
moverían para llegar desde él hasta los que II. El siguiente diseño se hizo reproduciendo el triángulo A.
tiene alrededor?
6 1
5
R 2
4 3
76
MATEMÁTICAS II
a) En los triángulos 2, 3, 4, 5 y 6, marquen de rosa todos los ángulos iguales al án-
gulo rosa del triángulo 1; de la misma forma marquen los que son azules y los que
son verdes.
b) ¿Cuántos ángulos rosas comparten el vértice R? 2

c) ¿Cuántos ángulos azules comparten el vértice R? 2
d) ¿Cuántos ángulos verdes comparten el punto R? 2
e) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos que comparten el punto R como vér-
tice? 360º
f) Elijan otro vértice, llámenlo S y marquen los ángulos que lo comparten, ¿cuánto
suman las medidas de los ángulos que comparten el vértice S? 360º
Comparen sus respuestas. Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
midan los ángulos internos del triángulo A y que
III. Con el mismo triángulo A se construyó el siguiente recubrimiento; comenten por qué anoten sus medidas; esto les permitirá elaborar
no es posible completarlo sin dejar huecos y sin que los triángulos se encimen.
después argumentos sobre la posibilidad de
cubrir el plano con esta figura.
Sugerencia didáctica. Cada uno de los ángulos

que comparten el vértice P mide 39º, pero es
probable que los alumnos tomen la medida y
piensen que son 40º. Si algún alumno comete
a) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos que comparten el punto P como vérti-
este error de medición, en su respuesta debe
ce y que son ángulos internos de los triángulos? 351º
poner que la suma de los ángulos internos es
b) ¿Cuánto mide el ángulo que falta por cubrir? 9º igual a 360°, pero entonces puede hacerle notar
77
que no tendría que haber un espacio en blanco.

S ECUE N CI A 22
c) ¿Es posible colocar otro triángulo morado para terminar de rodear el punto P sin
que se encime con los otros triángulos? no ¿Por qué?
A lo que llegamos
A Todos los triángulos sirven para recubrir el plano sin
B dejar huecos ni encimarse.
Sugerencia didáctica. Pida a los equipos que Por ejemplo, para recubrir con el triángulo ABC se
utilicen el triángulo A y el triángulo D para puede girar el triángulo de manera que el vértice A
C coincida con el vértice C; después, girarlo de manera
hacer, cada uno, un diseño como el que se
que el vértice B coincida con el vértice C. Los tres ángu-
muestra. A
los forman un ángulo de 180º. Esto se debe a que en
B todo triángulo las medidas de sus ángulos internos
suman 180º.
C Repitiendo este proceso se completa un ángulo de
360º alrededor del vértice C.
El triángulo ABC se puede continuar reproduciendo
hasta cubrir cualquier superficie plana.
IV. El siguiente recubrimiento se construyó con el cuadrilátero B. Marquen de rojo, rosa,

café y azul los ángulos que comparten el vértice T.
4
T 5
1 3
2
78
MATEMÁTICAS II
a) ¿Cuántos cuadriláteros comparten el punto T como vértice? 4
b) ¿Cuántos ángulos de cada color comparten el punto T como vértice?
1 de cada lado
c) Elijan otro vértice de cualquiera de los cuadriláteros, ¿cuántos ángulos de cada
color comparten ese vértice? 1 de cada lado
A lo que llegamos Sugerencia didáctica. Lea y comente esta

información con los alumnos, apóyese en los
Todos los cuadriláteros convexos sirven para recubrir el plano sin dejar huecos ni encimar-
se. En la figura el cuadrilátero ABCD se gira de manera que el vértice D coincida con el casos que se dieron para ejemplificar las
vértice C. Después se gira de manera que el vértice B coincida con el vértice C. Y Después características de estas figuras (Manos a la obra
se gira de manera que el vértice A coincida con el vértice C. Los cuatro ángulos del cuadri- I, II ), también puede recurrir al caso de la
látero forman un ángulo de 360º. actividad III como contraejemplo de un caso en
D D D el que se utilizan triángulos pero en el que no se
A A A cumple una de las condiciones.
B B B
C
C
Esto se debe a que las medidas de sus ángulos internos suman 360º.
El cuadrilátero ABCD se puede continuar reproduciendo hasta cubrir cualquier superficie plana.
V. Dibujen y recorten un cuadrilátero irregular en cartulina, marquen los puntos medios

de sus lados y reprodúzcanlo en una hoja blanca como se muestra en las fotos.
Comparen sus reproducciones y comenten: ¿Creen que este método funcione para
formar recubrimientos de cualquier superficie plana con cualquier cuadrilátero?, ¿El
método funcionará con triángulos? Otorgue la palabra a distintos alumnos,
79
incluyendo a los que no levanten la mano.

S ECUE N CI A 22
Respuestas.
VI. Pinten un punto en su cuaderno y llámenlo Q. Reproduzcan el hexágono C alrededor
del punto Q, sin que se encimen y sin que dejen huecos.
a) Si se considera el ángulo de 120º, caben
a) ¿Cuántos hexágonos comparten el punto Q como vértice?
hasta 3 hexágonos.
b) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos que comparten el punto Q como vér-
b) La suma de las medidas depende de la tice?
manera en que se acomoden los hexágonos. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y revisen sus respuestas.
Sugerencia didáctica. Es importante que los

Lo que aprendimos
alumnos justifiquen sus respuestas con base en 1. Traza un paralelogramo. ¿Este paralelogramo servirá para recubrir el plano? Sí
los elementos estudiados durante la sesión. Justifica tu respuesta.
2. ¿Un círculo sirve para recubrir el plano? No Justifica tu respuesta.
Propósito de la sesión. Crear recubrimientos 3. Crea tus propios diseños de recubrimientos del plano y arma con tus compañeros una
exposición en tu salón. Pueden hacer un concurso y votar por el que más les guste.
del plano combinando diferentes tipos de
polígonos.
Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos ALGUNAS COMBINACIONES

para que identifiquen, en cada uno de los
SESIÓN 3
Para empezar
diseños, cuál es el polígono con el que, por sí Algunos polígonos regulares que no sirven para recubrir el plano se pueden combinar
con otros polígonos para cubrir el plano sin que se encimen ni dejen huecos.
solo, sí se puede cubrir el plano.
En cada diseño las figuras no se enciman, no dejan huecos entre ellas y los diseños pue-
den seguir creciendo tanto como se quiera. Estas combinaciones de figuras sirven para
recubrir el plano.
Diseño 1 Diseño 2
80
MATEMÁTICAS II Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
Lo que aprendimos copia de sus respuestas a los ejercicios 1 y 2. Si
1. Anota en el siguiente pentágono las medidas de sus ángulos 60º tienen dificultades repasen la información del
internos. apartado A lo que llegamos.
¿El pentágono anterior sirve para recubrir el plano? Sí 150º
Respuesta.
150º
Justifica tu respuesta.
1. Pida a los alumnos que acompañen su
justificación con un recubrimiento del plano
90º 90º
en el que utilicen sólo al pentágono indicado.
2. En el siguiente diseño se están combinando dos figuras, un heptágono regular y un
octágono irregular, ¿cuánto miden los ángulos internos del octágono irregular?
º
10 2 .5
2º
2 3 1.4
2º
2 3 1.4
º
10 2 .5
3. ¿Con qué polígono puedes combinar el octágono regular para construir un diseño
que recubra el plano? Construye un diseño en una hoja blanca y compáralo con los
de tus compañeros. Mostrar cómo se realizan recubrimientos del
plano con algunos polígonos y enunciar las
4. Para conocer más ejemplos de polígonos que permiten cubrir el plano pueden ver el
programa Mosaicos y recubrimientos. características que permiten hacerlo.
Para saber más Se transmite por la red satelital Edusat.

Sobre recubrimientos de superficies planas, consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “La miel de los hexágonos” y “Recubrimiento” en Una ventana a las formas. de transmisión.
México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Para crear recubrimientos consulta:
http://www.interactiva.matem.unam.mx/teselados/html/tesela.html
Proyecto Universitario de Enseñanza de la Matemáticas Asistida por Computadora (PUEMAC), UNAM.
Explora las actividades Mosaicos y creación del interactivo Cubrimientos del plano.
81
Propósito del interactivo. Mostrar otros

polígonos que permiten cubrir el plano.
Mostrar cómo se pueden transformar algunos

polígonos en otros que cubran el plano.

S ECUE N CI A 23
Las características
de la línea recta
Propósito de la sesión. Determinar el efecto En esta secuencia estudiarás el comportamiento de gráficas lineales
de la pendiente en expresiones de la forma de la forma y = mx + b, al modificar los valores de m y de b.
y = mx donde la ordenada al origen es cero,
es decir, en relaciones de proporcionalidad.
SESIÓN 1 PENDIENTE Y PROPORCIONALIDAD
Para empezar
Propósito de la actividad. En esta sesión los Como viste en la secuencia 32 de tu libro de Matemáticas I, volumen II, la gráfica aso-
alumnos estudiarán el concepto de pendiente en ciada a una expresión de la forma y = k x está formada por puntos localizados sobre una
línea recta que pasa por el origen.
una familia de rectas que pasa por el origen.
Sabiendo que los alumnos han tenido múltiples
acercamientos a las relaciones de proporcionali- Consideremos lo siguiente
dad directa, se pretende que sus conocimientos En un estado de la República Mexicana se realizó una competencia de caminata. Se to-
maron los registros de tres de los competidores y se graficó la distancia recorrida y el
al respecto les sirvan para aprender los tiempo que cada competidor tardó en recorrerla.
propósitos de esta secuencia. Por ejemplo:
saben que la velocidad constante es una y
(1 0)
)
(1 0)
60
6
,6
situación en la que las cantidades se relacionan
0,
5,
(6
60
de manera directamente proporcional y que la 55
50
gráfica de una relación de proporcionalidad
Distancia en kilómetros
45
directa es una línea recta que pasa por el 40

Competidor A
35
origen. Ahora verán que a mayor velocidad, Competidor B
30
mayor ángulo de inclinación de la recta con 25
Competidor C
respecto al eje x. 20
15
10
Propósito de la sesión en el aula de medios. 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 x

Construir la gráfica de ecuaciones de la forma Tiempo en horas
y = mx y analizar los efectos que se producen

La competencia tuvo un recorrido total de 60 kilómetros y los competidores fueron
al cambiar el valor de la pendiente m. siempre a velocidad constante.
Si se dispone de aula de medios, esta actividad 82
Propósitos de la secuencia
Eje Anticipar el comportamiento de gráficas lineales de la forma y = mx + b, cuando se modifica el valor de b mientras el valor de m
permanece constante. Analizar el comportamiento de gráficas lineales de la forma y = mx + b, cuando cambia el valor de m,
Manejo de la información. mientras el valor de b permanece constante.

Representación de la información. Pendiente y proporcionalidad
Aula de medios
Determinar el efecto de la pendiente en expresiones de la
1 Rectas que "crecen" (Calculadora)
forma y = mx donde la ordenada al origen es cero, es decir,
Antecedentes en relaciones de proporcionalidad.
¿Qué gráficas “crecen” más rápido? (Calculadora)
Aula de medios
Las pendientes negativas Gráficas que "decrecen" (Calculadora)
2 Determinar el efecto de la pendiente negativa en expresiones Interactivo
de la forma y = mx donde la ordenada al origen es cero. Ecuación de la recta
y = mx + b
Los alumnos han representado a la variación lineal mediante Video

gráficas y han analizado algunas de sus características. Ahora Rectas paralelas
se pretende que determinen cómo cambian las rectas al Interactivo
La ordenada al origen
modificar los valores de m o de b. Es decir, se estudiará qué Ecuación de la recta
3 Establecer qué pasa con una familia de rectas que tienen la
sucede con una familia de rectas que tienen la misma y = mx + b
misma pendiente y distinta ordenada al origen.
ordenada al origen pero distinta pendiente, y qué sucede con Aula de medios
una familia de rectas que tienen la misma pendiente pero Analizando gráficas de rectas (Calculadora)
distinta ordenada al origen. Un punto importante en una recta (Calculadora)
Miscelánea de problemas y algo más

Anticipar el comportamiento de una familia de rectas que
4 tienen la misma ordenada al origen pero distinta pendiente y Programa integrador 18
de familias de rectas que tienen la misma pendiente y
distinta ordenada al origen.
MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Quizá algunos alumnos
piensen que el marchista B fue el ganador de la
a) ¿En qué lugar llegaron los competidores y en cuanto tiempo terminó cada uno la caminata?
carrera porque la recta que representa su
Competidor A segundo lugar Competidor A 10 horas
recorrido es la que “avanza” más hacia la
Competidor B tercer lugar Competidor B 15 horas derecha con respecto al eje x. Si ocurre,
Competidor C primer lugar Competidor C 6 horas permítales continuar resolviendo la sesión, más
b) ¿Qué velocidad alcanzó el competidor que ganó la competencia? 10km/h adelante podrán corregirlo.
En una telesecundaria dijeron que el competidor B llegó en primer lugar porque el seg- Sugerencia didáctica. Si alguno de los alumnos
mento de recta rojo es el más largo, ¿están de acuerdo? Justifiquen su respuesta.
escribe una expresión como 10 km/h pregúnte-
les cómo se lee y qué significa.
Manos a la obra
I. Con ayuda de la gráfica anterior completen las siguientes tablas para Recuerden que:
es constante, Sugerencia didáctica. Pida a varios alumnos
encontrar las velocidades a las que fueron los competidores A, B y C. Si la velocidad
tancia y el
entonces la dis que contesten la pregunta y que argumenten su
dades directa-
Tiempo Distancia recorrida Tiempo Distancia recorrida tiempo son canti
pro po rci on ales y la respuesta. Puede ser útil trazar la gráfica en el
(horas) (en kilómetros) (horas) (en kilómetros) mente
te de pro porcionalidad
10 60 15 60 cons tan pizarrón para que expliquen cuál creen que es la
6 4 es la velocidad.
1 1 recta del competidor que llegó en primer lugar.
Tabla del competidor A Tabla del competidor B
Tiempo Distancia recorrida

(horas) (en kilómetros) a) ¿Qué velocidad alcanzó el competidor A? 6km/h Propósito de la actividad. Al encontrar la
6 60 distancia que cada competidor recorrió en una
b) ¿Qué velocidad alcanzó el competidor B? 4km/h
1 10 hora (valor unitario) se pretende que los
Tabla del competidor C c) ¿Qué velocidad alcanzó el competidor C? 10km/h
alumnos sepan cuál fue el ganador de la carrera.
d) ¿Cuál de las siguientes expresiones algebraicas permite en- El competidor C recorrió 10 kilómetros por hora,
contrar la distancia recorrida y por el competidor A en el tiem- con lo que pudo terminar los 60 km que duró la
po x? Subráyenla. Recuerden que:
da a
ebraica asocia carrera en 6 horas y es por lo tanto, el ganador.
• y = 6x La expresión alg porcionalidad
rel ac ión de pro
una
forma
• y = 60x directa es de la
y = kx Sugerencia didáctica. Anote en el pizarrón las
• y= x
por-
nstante de pro expresiones y analicen cada una. La expresión
e) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite encontrar la dis- donde k es la co
na lid ad .
cio correcta es aquella en la que la distancia (y ) se
tancia recorrida y por el competidor B en el tiempo x?
y = 4x obtiene multiplicando cada hora (x ) por 6 (ya
que recorre 6 km en una hora).
f) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite encontrar la distancia recorrida y por
el competidor C en el tiempo x? y = 10 x Si los alumnos no están seguros de cuál es la
Comparen sus respuestas. correcta, propóngales que las prueben. Según
los datos de la tabla, el competidor A en 10
83
horas recorre 60 km; entonces, explíqueles que
cuando x vale 10 debe obtenerse y = 60, y
pídales que prueben cada expresión.

Posibles dificultades. Algunos alumnos tienen S ECUE N CI A 23
dificultades al medir ángulos porque no saben
Para medir el ángulo de inclinación de una línea recta que
cómo utilizar el transportador. Pídales que
pasa por el origen respecto al eje x, se hace lo siguiente:
saquen su transportador y que lo comparen con
1. Se coloca el centro del transportador en el origen
el de sus compañeros. Explíqueles que hay (punto (0,0)). Recta y = x
transportadores que sólo muestran 180° y otros 2. Contamos los grados en el transportador desde la parte
(los circulares) que muestran los 360°. Con derecha del eje x hasta el grado en que el transportador 45°
ambos se puede medir cualquier ángulo. Ahora es cruzado por la recta.

pídales que observen la escala del transportador. 3. El número en que la recta cruza el transportador es el
ángulo de inclinación de la recta respecto al eje x.
Por lo general, los transportadores tienen la Figura 1
Por ejemplo, en la figura 1, la recta la recta y = x tiene un
escala para medir ángulos en dos sentidos (de
ángulo de inclinación de 45° respecto al eje x.
derecha a izquierda y de izquierda a derecha).
Cuando quieran medir un ángulo pueden utilizar
II. Con su transportador midan cada uno de los ángulos que forma cada una de las rectas
cualquiera de estos dos sentidos, pero siempre
respecto al eje x.
empezando por el cero.
a) Ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta correspendiente al competidor
Usted puede trazar varios ángulos en el pizarrón A=
para explicar cómo se miden con el transporta- b) Ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta correspendiente al competidor
dor. Luego pase a algunos alumnos a medir otros B=
de los ángulos que trazó.
c) Ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta correspendiente al competidor
Sugerencia didáctica. Es importante que los C=
alumnos midan cuidadosamente los ángulos, sin
embargo, es posible que existan pequeños El competidor D no pudo participar en la caminata porque estaba lesionado. En el si-
errores en la medición o en el trazo de las rectas. guiente plano cartesiano se presenta la recta correspondiente a registros obtenidos por
el competidor D en una caminata anterior.
Si en el grupo los alumnos obtienen varias
y
medidas cercanas para un mismo ángulo,
)
60
2,
(1
60
lleguen a un acuerdo sobre cuál es la que van a 55
considerar para que todos tengan lo mismo. 50

45
Después pídales que expliquen, primero de 40
35
manera oral y luego por escrito en sus 30 Competidor D
cuadernos, quién fue el competidor que ganó la 25
carrera y por qué. Cuando terminen pida a tres o 20
15
cuatro alumnos que lean lo que escribieron y 10
pregunte al resto del grupo si alguien puso cosas 5
distintas. Si ninguno escribió algo como “a 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 x

mayor ángulo mayor velocidad”, vuelvan a esta Tiempo en horas
discusión una vez que hayan leído el siguiente A 84
lo que llegamos.
Respuestas.
a) 80º.
b) 76º.
c) 84º.

a) ¿Cuál es el ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta correspondiente al com- a) 78º

petidor D?
b) El competidor D habría recorrido los 60km en
b) ¿En qué lugar habría quedado el competidor D? 12 horas, o a una velocidad de 5km/h, con lo
c) Si la recta correspondiente a un competidor E tiene un ángulo de inclinación respec-
que hubiera ocupado el tercer lugar.
to al eje x de 45° y la recta correspondiente a un competidor F tiene una ángulo de c) El competidor F.
inclinación respecto al eje x de 50°. ¿Cuál de los dos competidores llegó primero?
d) El competidor E.
¿Cuál de los competidores fue a mayor velocidad? Sugerencia didáctica. Puede hacer más
preguntas a los alumnos para que logren
Usen el plano anterior para graficar y verificar sus respuestas.
determinar que entre mayor es el ángulo de
inclinación de una recta con respecto al eje x, el
A lo que llegamos
competidor fue a mayor velocidad, y viceversa.
Las gráficas que representan expresiones de la forma y = kx son líneas rectas que pasan
por el origen. En estas expresiones, el número k es llamado pendiente de la recta. La gráfica para verificar los resultados dados la
Entre mayor sea la pendiente, mayor es el ángulo de inclinación que tiene la recta res- pueden hacer de forma grupal.
pecto al eje x y viceversa entre mayor sea el ángulo de inclinación de una recta respecto
al eje x, mayor es la pendiente de la recta.
Por ejemplo, si la gráfica de un competidor G tiene pendiente 8 y la gráfica de otro com-
petidor H tiene pendiente 4, entonces es mayor el ángulo de inclinación de la recta aso-
ciada al competidor G que el ángulo de inclinación de la recta asociada al competidor H. Sugerencia didáctica. Pida a un alumno que
Las gráficas correspondientes serían las siguientes: lea esta información en voz alta y, al terminar,
plantéeles algunas preguntas, por ejemplo:
y
• ¿Qué quiere decir “ángulo de inclinación de
10
la recta con el eje x”?
9
8
• ¿Alguno puede dibujar dos rectas con
7 pendientes distintas?, ¿Cuál es la pendiente
Gráfica de la recta G: y = 8x
6 mayor y cuál la pendiente menor?
5
Gráfica de la recta H: y = 4x
4
3 83°
2
1 76°
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 x
Esto significa que el competidor G fue a mayor velocidad que el competidor H, es decir,
si la pendiente de la recta que representa la velocidad constante de un competidor es
mayor que la de otro competidor entonces el de pendiente mayor va a mayor velocidad.
85
Libr o p ara el maes tro 10 1

1
a) La expresión y = x . Si los alumnos tienen III. Contesten lo siguiente.
2
dudas, dígales que elaboren la gráfica con dos 1 1
a) ¿Cuál de las rectas correspondientes a las expresiones y = 2 x yy= 4 x tiene
o tres valores para x. mayor ángulo de inclinación respecto al eje x ?
b) Deben hallar expresiones de rectas que sean b) Encuentren las expresiones algebraicas de dos rectas que pasen por el origen y
menores que y = 10 x y mayores que y = 3 x, que tengan ángulos de inclinación respecto al eje x menores que el ángulo de
así que servirá cualquier pendiente entre 10 y inclinación de la recta y = 10x , pero mayores que el ángulo de inclinación res-
7
3, por ejemplo y = 8 x, y = x, entre otras. pecto al eje x de la recta y = 3x: y
2
c) Tienen que ser expresiones con pendientes c) Encuentren las expresiones algebraicas de dos rectas que pasen por el origen y que
tengan menor ángulo de inclinación respecto al eje x que el ángulo de inclinación
menores que 2 y mayores que 0, por ejemplo
de la recta correspondiente a y = 2x:
y = 1 x, y = 3 x, entre otras. y
9 2
Comparen sus respuestas. Verifíquenlas graficando las rectas en el siguiente plano carte-
siano y midiendo sus ángulos de inclinación.
y
20
15
10
Respuestas.
5 10 15 20 x
a) y = 5x
1
Lo que aprendimos
b) y = x De las gráficas asociadas a las siguientes expresiones algebraicas:
3
• y = 5x
• y = 2.5x
• y = 13 x
a) ¿Cuál de las expresiones algebraicas tiene una gráfica asociada con mayor ángulo
de inclinación respecto al eje x?
b) ¿Cuál de las expresiones algebraicas tiene una gráfica asociada con menor ángulo
de inclinación respecto al eje x?
c) En tu cuaderno elabora las tablas y dibuja las gráficas correspondientes para veri-
ficar tus respuestas.
86

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Determinar el efecto
de la pendiente negativa en expresiones de la
LAS PENDIENTES NEGATIVAS SESIÓN 2 forma y = mx, donde la ordenada al origen
Consideremos lo siguiente es cero.
En el siguiente plano cartesiano están graficadas las rectas L y S.
y
8
B 7 Propósito de la sesión en el aula de medios.
6
5
Construir la gráfica de ecuaciones de la forma
4
A'
Recta L y = mx cuando el valor de la pendiente m es
3 Recta S
2
negativa.
1
–11 –10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 x
–1
–2
–3
–4
A
–5
–6 Posibles dificultades. Es probable que los
B'
–7
alumnos no sepan hallar la expresión de la recta
–8
con pendiente negativa. Permítales explorar un
rato la actividad y si no logran hallar la
Los puntos A' = (2, 4), B' = (–4, –8) pertenecen a la recta S y los puntos A = (2, –4),
B = (–4, 8) pertenecen a la recta L. expresión, sigan adelante; con la tabla que
aparece a continuación podrán hacerlo.
Encuentren las expresiones algebraicas que corresponden a estas rectas.
Recta L: y = –2 x
2x Propósito de la actividad. Con el llenado de la
Recta S: y =
tabla se pretende que los alumnos obtengan las
coordenadas de varios puntos de las rectas S y L
para que se percaten de que ésta última tiene
Manos a la obra una pendiente negativa, es decir, que cada absci-
I. A partir de la gráfica anterior completen las siguientes tablas para encontrar las cosa debe multiplicarse por −2 para obtener la
ordenadas de algunos puntos de las rectas L y S.
ordenada.
Recta S Recta L
Abscisa Ordenada Abscisa Ordenada Respuestas.
−4 −8 −4 8
a) Por 2.
−2 –4 −2 4
0 0 0 0 b) Por −2.
1 2 1 –2
2 4 2 –4
4 8 4 −8
87

S ECUE N CI A 23
a) Para los puntos de la recta S, ¿por qué número hay que multiplicar las abscisas
para obtener las ordenadas?
b) Para los puntos de la recta L, ¿por qué número hay que multiplicar las abscisas
para obtener las ordenadas?
c) Relaciona las columnas.

( B) Expresión algebraica de la recta L A) y = 2x + 1
( C) Expresión algebraica de la recta S B) y = −2x
C) y = 2x
II. En el siguiente plano cartesiano se encuentran las gráficas de cuatro líneas rectas que
pasan por el origen.
y
8
–10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
–2
–3
–4
–5
–6
–7
–8
Posibles dificultades. Quizá para algunos

alumnos sea aún difícil hallar la expresión a) De las siguientes ecuaciones, ¿cuál le corresponde a cada una de las rectas? Rela-
cionen las columnas.
correspondiente a una recta. Si es el caso, A. y = x
( D ) Recta roja.
sugiérales que para cada recta hagan una tabla ( E ) Recta azul. B. y = −x
como la del apartado Manos a la obra anterior. ( B ) Recta verde. C. y = 2x
(A ) Recta naranja. D. y = 3x
E. y = −3x
Comparen sus respuestas y comenten cómo las encontraron.
88

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Quizá los alumnos midan
el ángulo complementario (en este ejemplo,
Para medir el ángulo de inclinación (mayor a 90°) de una línea recta
serían 76°). Para que no se confundan, pídales
que pasa por el origen respecto al eje x, se hace lo siguiente:
que señalen cuál es el ángulo que van a medir
1. Se coloca el centro del transportador en el origen (punto (0,0)).
con un lápiz de color (como aparece en la
2. Contamos los grados en el transportador desde la parte derecha del
ilustración de su libro). Coménteles que una vez
eje x hasta el grado en que el transportador es cruzado por la recta.
que coloquen el transportador en el origen
3. El número en que la recta cruza el transportador es el ángulo de
inclinación de la recta respecto al eje x. (punto (0,0) deben empezar a contar los grados
Por ejemplo, en la figura 2, la recta la recta y = –4x tiene un ángulo a partir del eje x siempre empezando cero.
de inclinación de 104° respecto al eje x. Sugerencia didáctica. Para que los alumnos
tengan claro cómo medir los ángulos mayores de
Recta y = –4x
90° también puede trazar algunos en el pizarrón
y pasar a dos o tres alumnos a medirlos.
104º
Figura 2
III. Midan el ángulo que forma cada una de las rectas con el eje x.
• Ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta roja: 71°

109° Sugerencia didáctica. Es importante que todo
• Ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta azul:
el grupo tenga las mismas medidas de los
• Ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta verde: 135° ángulos, así que si hay diferencias, pida a los
• Ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta morada: 45° alumnos que lleguen a un acuerdo.
Comparen sus resultados y comenten:
a) ¿Los ángulos de la inclinación respecto al eje x de las rectas que tienen pendien-
te positiva son mayores o menores que 90°?
b) ¿Los ángulos de la inclinación respecto al eje x de las rectas que tienen pendien-
te negativa son mayores o menores que 90°?
89
Respuestas.
a) Son menores que 90°.
b) Son mayores que 90°.

Sugerencia didáctica. Cuando terminen de leer S ECUE N CI A 23
esta información, pregunte a los alumnos cuál es
la pendiente de la recta en las siguientes A lo que llegamos
expresiones: En las expresiones de la forma y = kx el número k es llamado pendiente de la recta.
• Las rectas con pendiente positiva tienen ángulos de inclinación respecto al eje x
y = −7x
menores que 90°.
y=x • Las rectas con pendiente negativa tienen ángulos de inclinación respecto al eje x
4 mayores que 90°.
y= x
7
Por ejemplo, la recta y = –x tiene ángulo de inclinación respecto al eje x de135°, mien-
y = −x tras que la recta y = 4x tiene ángulo de inclinación respecto al eje x de 76°.
y
4
135°
3
2
76°
1
–8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 x
–2
–3
Recta y = –x
Recta y = 4x
–4
–5
–6
Posibles respuestas.
a) Para que la recta tenga un ángulo de IV. Encuentren las expresiones algebraicas de otras rectas que pasen por el origen y que
tengan las características que se piden:
inclinación mayor que 90°, debe tener una
pendiente negativa, así que servirá cualquier a) Una recta que tenga un ángulo de inclinación respecto al eje x mayor que 90°.
1
expresión como y = −5x , y = − x, y = −x, y=
3
entre otras.
b) Una recta que tenga un ángulo de inclinación respecto al eje x menor que 90°.
b) Cualquier recta con pendiente positiva
cumplirá las condiciones, por ejemplo y=
y = 3 x, y = 5 x, y = x, entre otras.
6
Lo que aprendimos
De las siguientes gráficas contesta:
90
Propósito del interactivo. Reconocer la

relación entre la pendiente y el ángulo de
inclinación con respecto al eje x de una recta
que pasa por el origen a partir de su gráfica.

MATEMÁTICAS II
y
8
7
6
5
4
3
2
1
–10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
–2
–3
–4
–5
–6 Respuestas.
–7
–8 a) La naranja y la roja.
b) La verde, la morada y la azul.
a) ¿Cuáles rectas tienen pendientes positivas? c) Las que tienen una pendiente negativa, es
b) ¿Cuáles rectas tienen pendientes negativas? decir, la verde, la morada y la azul.
c) ¿Cuáles rectas tienen un ángulo de inclinación con el eje x mayor que 90°? d) Las que tienen una pendiente positiva, es
decir, la naranja y la roja.
c) ¿Cuáles rectas tienen un ángulo de inclinación con el eje x menor que 90°?
Usa tu transportador para verificar sus resultados.
Propósito de la sesión. Establecer qué pasa

LA ORDENADA AL ORIGEN SESIÓN 3
con una familia de rectas que tienen la misma
Para empezar pendiente y distinta ordenada al origen.
En la secuencia 20 de este libro de Matemáticas II, volumen II aprendiste que la gráfica Organización del grupo. Ponga a los alumnos
que corresponde a una expresión algebraica de la forma y = mx + b es una línea recta.
Al número representado por la letra b se le llama ordenada al origen y corresponde al en parejas y comenten los resultados y
punto en el cual la recta corta al eje y. procedimientos de manera grupal.
En el siguiente plano cartesiano grafiquen las siguientes expresiones. Usen colores dis-
tintos para cada recta.
91
Propósito de la actividad. Al trazar las rectas, Propósito de la sesión en el aula de medios.

los alumnos se darán cuenta de que la recta R Analizar las características correspondientes a
y la recta T son paralelas y, por lo tanto, nunca gráficas de ecuaciones lineales de la forma
se intersecarán. Es importante que a través de y = mx + b.
las actividades que se plantean en la sesión,
los alumnos se den cuenta de que entre la
expresión de la recta R (y = 2 x ) y la de la recta
T (y = 2 x + 4) lo que cambia es la ordenada
al origen. La recta R pasa por el origen
(el punto 0,0) y la recta T nunca va a pasar
por el origen.
Posibles dificultades. Quizá algunos alumnos

crean que si las rectas R, T y U se prolongan lo
suficiente llegarán a intersecarse. Si esto ocurre
en el grupo, no los corrija en este momento,
después tendrán oportunidad de darse cuenta de
que dos rectas que tienen la misma pendiente
son paralelas y no tienen punto de intersección.

S ECUE N CI A 23
y
16
15
14
13
12
11
10
7
Recta R y = 2x
6 Recta S y = 3x – 6
5 Recta T y = 2x + 4
4
Recta U y = 2x – 6
3
–2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x
–2
–3
–4
–5
–6
Respuestas.
a) ¿La recta R interseca a la recta S? Si su repuesta
a) La recta R sí interseca a la recta S en el punto
fue sí ¿en qué punto se intersecan?
(6, 12).
Recuerden que: Si su respuesta fue no ¿por qué creen que no se intersecan?
ersecan
b) La recta R no interseca a la recta T porque son Dos rectas se int
punto que
cuando hay un
paralelas. bas. A ese
pertenece a am b) ¿La recta R interseca a la recta T? Si su repuesta
el punto
punto se le llama fue sí ¿en qué punto se intersecan?
c) La recta S. de las
de intersección
Si su respuesta fue no ¿por qué creen que no se intersecan?
rectas.
c) ¿Qué recta interseca a la recta U?

Sugerencia didáctica. Otorgue la palabra a
distintos alumnos, incluyendo a aquellos que no
levantan la mano.
¿Con cuál de las siguientes afirmaciones están de acuerdo?
• Las rectas R y S no se intersecan porque la recta R pasa por el origen

Recuerden que: y la recta S no pasa por el origen.
son parale-
Las rectas que
ersecan.
las nunca se int • Como las rectas R y S no son paralelas entonces sí se intersecan.
92

MATEMÁTICAS II
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para encontrar algunos puntos de las rectas R, S y T.
Recta R: y = 2x Recta S: y = 3x – 6 Recta T: y = 2x + 4 Recta U: y = 2x – 6

Abscisa Ordenada Abscisa Ordenada Abscisa Ordenada Abscisa Ordenada
0 0 0 –6 0 4 0 –6
1 2 1 –3 1 6 1 –4
4 8 4 6 4 12 4 2
6 12 6 12 6 16 6 6
Respuestas.
II. Con su transportador midan los ángulos de inclinación con respecto al eje X de las
rectas R, S, T y U. a) 62°.
a) Ángulo de inclinación de la recta R:
b) 71°.
b) Ángulo de inclinación de la recta S:
c) 62°.
c) Ángulo de inclinación de la recta T:
d) Ángulo de inclinación de la recta U:

d) 62°.
e) ¿Cuáles de estas rectas son paralelas? e) Las rectas R, T y U.

f) ¿Cuáles no son paralelas? f) R S, T S, U S.
Para medir el ángulo de inclinación respecto al eje x de una línea Recta y = 4x + 2
recta que no pasa por el origen se hace lo siguiente:
1. Se coloca el centro del transportador en el punto en el que la
recta corta el eje x y el extremo derecho del transportador (el
que marca los 0º) sobre el eje x. Si la recta no corta al eje x se 76° Sugerencia didáctica. También en esta parte
prolonga la recta hasta que corte dicho eje. 2 puede trazar rectas que no pasen por el origen
2. Contamos los grados en el transportador desde la parte derecha del en el pizarrón y pasar a algunos alumnos a
eje x hasta el grado en que el transportador es cruzado por la recta.
medir los ángulos que forman con el eje x.
3. El número en que la recta cruza el transportador es el ángulo de
inclinación de la recta respecto al eje x.
Por ejemplo, en la figura 3, la recta y = 4x + 2 tiene un ángulo de
Figura 3
inclinación de 76° respecto al eje x.
Comparen sus tablas y decidan si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:
• Las rectas paralelas tienen la misma pendiente Verdadera
• Las rectas paralelas tienen distinto ángulo de inclinación respecto al eje x
Falsa
93

S ECUE N CI A 23
III. En el siguiente plano cartesiano se encuentran las gráficas de cuatro rectas.
y
10
6 Recta y = -2x + 4
5 Recta y = -2x
4
Recta y = 3x
3
Recta y = 3x + 8
–10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
–2
–3
–4
–5
–6
–7
–8
–9
–10
a) Midan los ángulos de inclinación de cada una de las rectas con respecto al eje x y
completen la siguiente tabla.
Recta Pendiente Ordenada al origen Ángulo de inclinación

y = −2x + 4 –2 4 184°
y = −2x −2 0 184°
y = 3x 3 0 71°
y = 3x + 8 3 8 71°
b) Contesten las siguientes preguntas a partir de la información de la tabla anterior.
• ¿Cuál recta es paralela a la recta y = −2x?

y = −2 x + 4
• ¿Cuál recta tiene la misma pendiente que la recta y = −2x? y = −2 x + 4
• ¿Qué rectas tienen distinto ángulo de inclinación que la recta y = −2x?
y = 3x y y = 3x + 8
• ¿Qué rectas tienen distinta pendiente que la recta y = −2x? y = 3x
y y = 3x + 8
94

Comparen sus resultados y comenten: a) No, porque son paralelas (tienen la misma
a) ¿Se interseca la recta y = −2x con la recta y = −2x + 1?, ¿por qué? pendiente y ángulo de inclinación).
b) ¿Con cuáles rectas se interseca la recta y = −2x?
b) Con cualquiera que no tenga la misma
pendiente.
A lo que llegamos
Rectas paralelas Descripción del video. Se refuerza visualmente
Dos rectas que tienen la misma pendiente son rectas paralelas, es lo visto en la sesión 3 con ejemplos de
decir, no se intersecan. expresiones con pendiente igual y ordenada al
Por ejemplo, las rectas y = 4x , y = 4x + 7 así como y = 4x – 8 son origen distinta. Además, se muestran familias de
paralelas. Todas ellas tienen la misma pendiente: 4, es decir, el mismo rectas que tienen estas características.
ángulo de inclinación respecto al eje x : 76°.
y
10
1
76º 76º 76º
-13 -12 -11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1
-1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 x
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
-10
Recta y = 4x
Recta y = 4x + 7
Recta y = 4x – 8
95
Propósito del interactivo. Reconocer el signo Sugerencia didáctica. Escriba las siguientes
y la magnitud de la ordenada al origen de una expresiones en el pizarrón (de una en una) y
recta a partir de su gráfica. luego pase a un alumno para que escriba otra
que sea paralela.
y = 24x
1
y= x+2
2
1
y=x+
4
y = –18 x
y = –x

S ECUE N CI A 23
Posibles respuestas. Cualquier recta con IV. Realicen las siguientes actividades.
2 2 a) Completen las expresiones de las siguientes rectas para que sean paralelas a la
pendiente será paralela a la recta y = x.
3 3 recta y = 23 x:
• y= x+4
• y = 23 x –
• y= x–
Posibles respuestas. Cualquier recta con

b) Completen las expresiones de las siguientes rectas para que intersequen a la recta
pendiente distinta a 23 intersecará a la
y = 23 x:
recta y = 23 x.
• y= x+4
• y= x–
Lo que aprendimos
1. Las gráficas de las siguientes expresiones algebraicas son líneas rectas.
Recta R Recta S Recta T Recta U Recta V
1 y = 2x 1 y = 2x + 1 y = – x + 4
y= x+4
2 y= x
2
Respuestas.
a) La recta T.
a) ¿Qué recta es paralela a la recta y = x + 4?
b) La recta S.
b) ¿Qué recta es paralela a la recta y = 2x + 1?
Dibuja en tu cuaderno las gráficas de las expresiones anteriores para verificar tus resul-
tados.
2. Encuentra dos expresiones cuyas gráficas sean rectas paralelas a la gráfica de la recta
y = 12 x.
1
Respuestas. Dos rectas con pendiente 2
y
Recta 1 y=
distinta ordenada al origen.
Recta 2 y=
96

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Anticipar el comporta-
miento de una familia de rectas que tienen la
MISCELÁNEA DE PROBLEMAS Y ALGO MÁS SESIÓN 4 misma ordenada al origen pero distinta
Lo que aprendimos pendiente, y de familias de rectas que tienen la
1. Completa la siguiente tabla para encontrar las expresiones algebraicas, las pendientes misma pendiente y distinta ordenada al origen.
y las ordenadas al origen de algunas líneas rectas.
Recta Expresión Pendiente Ordenada al origen Organización del grupo. Se sugiere resolver las
A y=x+ 2 1 2 actividades de manera individual.
B y= – x+2 -1 2 Integrar al portafolios. Esta sesión está
C y= 2 x+ 2 2 2 dedicada a revisar los conceptos aprendidos a lo
D y = –3x + 2 –3 2 largo de la secuencia. Analice si los alumnos han
1 comprendido qué es lo que sucede cuando:
E y = – 12 x + 2 – 2
2
• una recta tiene pendiente positiva (cómo se
Grafica estas rectas usando colores distintos para cada una. ve, cuál es su ángulo de inclinación);
y • una recta tiene pendiente negativa (cómo se

ve, cuál es su ángulo de inclinación);
10 • una familia de rectas tiene la misma ordenada
9
al origen y distinta pendiente;
8
7 • una familia de rectas tiene la misma

6
pendiente y distinta ordenada al origen.
5
3
Si es necesario hacer un repaso, puede ser útil
2 leer juntos los apartados A lo que llegamos.
1
–10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
–1
–2
–3
–4
–5
–6
–7
–8
–9
–10
97

a) (0,2). a) Estas rectas se intersecan en un mismo punto, ¿cuáles son las coordenadas de este
punto? ( , ).
b) Cualquier par de rectas que tengan ordenada
al origen 2. b) Encuentra otras dos rectas distintas que se intersequen en el mismo punto. Escribe
sus expresiones correspondientes:
c) La recta A.
Recta F y=
d) La recta D.
Recta G y =
c) ¿Cuál de las rectas anteriores tiene el menor ángulo de inclinación respecto al

eje x ?
d) ¿Cuál de las rectas anteriores tiene el mayor ángulo de inclinación respecto al

eje x?
Verifica midiendo estos dos ángulos de inclinación.
2. En el siguiente plano cartesiano se graficaron cinco rectas incompletas.
Recta R
Recta S
Recta T
Recta U
Recta V
98

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Dé un tiempo para que
los alumnos exploren distintas respuestas. Si
a) Completa la siguiente tabla para encontrar las expresiones algebraicas de cada
una de las líneas rectas anteriores. nota que les es difícil obtener las expresiones
algebraicas de las rectas, puede hacer hincapié
en que todas son paralelas, por lo tanto deben
Expresión y = 2 x + 3 y = 2 x y = 2 x – 2 y = 2 x – 7 y = 2 x – 12 tener la misma pendiente pero distinta ordenada
al origen. Para averiguar cuál es la pendiente,
Ordenada
al origen 3 0 –2 –7 –12 puede sugerirles que empiecen con la recta S
2 2 2 2 2 (la roja) porque tiene una ordenada al origen 0
Pendiente
y posiblemente les sea más fácil.
b) Encuentra los ángulos de inclinación respecto al eje x de cada una de las rectas y
completa la siguiente tabla.

Ángulo de
inclinación
62° 62° 62° 62° 62°
c) ¿Qué rectas son paralelas a la recta T?

Mostrar la construcción de gráficas lineales
asociadas a expresiones de la forma y = mx + b.
3. Para conocer más sobre la pendiente y la ordenada al origen de las líneas rectas pue-
den ver el programa Las características de la línea recta. Analizar su comportamiento cuando varía m o b.

Para saber más de transmisión.
Sobre las rectas y puntos, consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:

De la Peña, José Antonio. “Rectas y puntos” en Geometría y el mundo. México: SEP/
Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Sobre las rectas paralelas y algunas ilusiones ópticas consulta:

http://www.opticas.info/articulos/ilusiones-opticas.php
99

66
6 =6x6x6x6x6x6x6x6x6x6
99 99
66
9x9x9x
9=9=9 x9x9
x96 x9x
x9x6
9=6 x9 x9x9
x6 9x9x
9xx6
x6 xx6 9x9
x6
9x9x x
99
=9x9x9x9x9x9x9x9x9x
BLOQUE 4
x6x6x6x6x6x6x6x6
9x9x9x6x9x9 x9
6x6x
x9x
6x 6x6xx9x
6x9x9 6x6x 6x6x 6x6x
9x9x9x9x9x9x9x9x9x9
9x9x9x9x9x9x9x9x9x9x
Propósito de la sesión. Elaborar, utilizar y S EC U EN CI A 24
justificar procedimientos para calcular productos
de potencias enteras positivas de la misma base.
Potencias y
información con sus alumnos con el propósito
notación científica
de que recuerden algunos conceptos básicos
que se vieron en el libro de Matemáticas I,
volumen I y volumen II. Usted puede plantear
otros ejemplos para que puedan distinguir la En esta secuencia vas a conocer las leyes de los exponentes y vas a
base y el exponente, así como para que utilizar la notación científica para resolver problemas.
recuerden qué deben hacer para elevar un
número a una determinada potencia.
SESIÓN 1 PRODUCTO DE POTENCIAS
Propósito de la sesión en el aula de medios. Para empezar
Realizar el producto de potencias enteras y En la secuencia 26 de tu libro Matemáticas I, volumen II estudiaste que una potencia
positivas de la misma base. es la multiplicación de un número por sí mismo varias veces. Por ejemplo: 7 × 7 × 7 × 7
× 7 es la quinta potencia de 7, se escribe 75 y se lee como 7 elevado a la 5 o simplemen-
Si se dispone de aula de medios, esta actividad te 7 a la 5. El 7 es la base y el 5 es el exponente.
puede realizarse en lugar de la sesión 1. La segunda potencia de un número también se llama el cuadrado del número o el nú-
mero elevado al cuadrado, y la tercera potencia de un número también se dice el cubo
del número o el número elevado al cubo.
Propósito de la actividad. Se espera que los En esta sesión harás productos de potencias con la misma base.
alumnos calculen numéricamente el resultado
de las operaciones y que encuentren la potencia
con la que se puede expresar el resultado. Consideremos lo siguiente
Posibles errores. Un error común es que los Calculen los resultados de los siguientes productos y respondan las preguntas.
alumnos identifiquen una potencia con una 16
a) 2 × 2 × 2 × 2 =
multiplicación, por ejemplo que interpreten 2 5
como 2 × 5. b) El resultado se puede expresar como una potencia de 2, ¿cuál es el exponente?
En lo que se refiere a la potencia 1, en 2×2×2×2=24
Matemáticas I no estudiaron ese caso de mane-
ra explícita, por lo que es posible que tengan c) 23 × 24 = 8 × 16 = 128
dificultades para interpretarla.
d) El resultado se puede expresar como una potencia de 2, ¿cuál es el exponente?
Sugerencia didáctica. Mientras los alumnos
23 × 24 = 2 7
resuelven, procure identificar sus dificultades y
errores, para que en el momento de la e) 25 × 21 = 32 × 2 = 64 =2 6
comparación de resultados puedan aclararse
8
algunos de ellos. Particularmente, usted puede f) 2 = 256
precisar que la potencia 1 indica que la base se
Comparen sus respuestas. Comenten como hicieron para encontrar los exponentes.
debe multiplicar sólo una vez.
En caso de que los alumnos continúen teniendo
algunas dudas, podrán aclararlas con las 102
actividades del apartado Manos a la obra.
Eje Propósito de la secuencia

Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular productos y
cocientes de potencias enteras positivas de la misma base y potencias de una potencia.
Sentido numérico y pensamiento algebraico. Interpretar el significado de elevar un número natural a una potencia de exponente negativo.
Utilizar la notación científica para realizar cálculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeñas.

Producto de potencias Interactivo
Significado y uso de las operaciones. Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para Potencias y exponentes
1 calcular productos de potencias enteras positivas de la Aula de medios
misma base. Leyes de los exponentes I (Calculadora)
Antecedentes
Potencias de potencias
Interactivo
2 Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para
Potencias y exponentes
calcular potencias de potencias enteras positivas.
Cocientes de potencias Interactivo
En la secuencia 26 del libro Matemáticas I, Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para Potencias y exponentes
volumen II, los alumnos tuvieron un primer 3 calcular cocientes de potencias enteras positivas de la Aula de medios
acercamiento al trabajo con potencias. misma base. Leyes de los exponentes III (Calculadora)
Interactivo
Con el libro de Matemáticas II, se espera que los Exponentes negativos Potencias y exponentes
alumnos amplíen sus conocimientos sobre el tema 4 Interpretar el significado de elevar un número natural a Aula de medios
incorporando la multiplicación y la división de una potencia de exponente negativo. Leyes de los exponentes II y IV
(Calculadora)
potencias positivas, las potencias de una potencia,
así como la interpretación de exponentes negativos. Video
Notación científica
Utilizar la notación científica para realizar cálculos en
Números muy grandes y muy pequeños
5 los que intervienen cantidades muy grandes o muy
Interactivo
pequeñas.
Potencias y exponentes

identifiquen porqué se suman los exponentes en
Manos a la obra un producto de potencias de la misma base; es
decir, que esto es así porque se cuentan cuántos
I. Escriban cada una de las potencias como multiplicaciones y respondan las preguntas.
factores de la base aparecen en total.
a) 23 × 22 = × × × ×
Respuestas.
23 × 22 a) 2 × 2 × 2 × 2 × 2.
b) ¿Cuántos 2 se están multiplicando en total? b) Hay 5.
c) 21 × 26 = ×
c) 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2.
d) Hay 6.
21 × 26 e) 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2× 2 × 2 × 2 × 2.
d) ¿Cuántos 2 se están multiplicando en total? f) Hay 10.
e) 27 × 23 = Sugerencia didáctica. Es posible que algunos
f) ¿Cuántos 2 se están multiplicando en total?
alumnos escriban en los incisos a), c) y e) sólo el
resultado numérico (por ejemplo, para el inciso
e) 128 × 8 = 1 024); si esto sucede, invítelos a
II. Completen la siguiente tabla de multiplicación de potencias de base 2. Escriban todos que expresen cada una de las potencias
los resultados utilizando una potencia de esa misma base.
escribiendo todos los factores, pues eso les
permitirá identificar el número total de factores
× 21 22 23 24 25 para cada potencia.
21 2 2 23 24
25 26
22 23 24 25 26 27 sean capaces de generalizar la regla de los
2 3
2 4
25 2 6
27 28 exponentes para multiplicar potencias de la
24 25 26 27 28 29 misma base y que la expresen de manera verbal
25 26 27 28 2 9 210 y de manera algebraica.
Sugerencia didáctica. Con el propósito de que
El resultado del producto de dos potencias de la misma base se puede expresar como otra los alumnos se percaten de que el procedimiento
potencia de esa misma base, ¿cómo podemos encontrar el exponente del resultado?
que se muestra con la base 2 es el mismo para
otras bases, usted puede pedir a los alumnos
que hagan una tabla similar para cualquier otra
Comparen sus respuestas. Comenten:
base.
a) La multiplicación 32 × 34 se puede expresar como una potencia de 3, ¿cuál es el ex- Respuestas.

ponente de esta potencia? a) 6
b) La multiplicación 47 × 45 se puede expresar como una potencia de 4, ¿cuál es el ex- b) 12
ponente de esta potencia? c) a + b
c) La multiplicación (2a )(2b ) se puede expresar como una potencia de 2, ¿cuál es el ex- Sugerencia didáctica. Es importante que
ponente de esta potencia? comente el último inciso con sus alumnos, pues
su propósito es establecer la regla algebraica.
103 Usted puede plantear otro ejemplo utilizando
otra base y letras distintas.

Sugerencia didáctica. Usted puede sugerirles S EC U EN CI A 24
que agreguen algunos ejemplos más.
A lo que llegamos
En un producto de potencias de la misma base el resultado es igual a
la misma base elevada a la suma de los exponentes
Propósito del interactivo. Que los alumnos (a n )(a m ) = a n+m

exploren diferentes ejemplos para comprobar la Por ejemplo:
generalidad de la regla de los exponentes al 27 × 210 = 27+10 = 217
multiplicar potencias de la misma base.
III. Expresen como potencia de la misma base el resultado de los siguientes productos de
potencias:
Integrar al portafolios. Con la actividad 1 212 511
a) 28 × 24 = b) 52 × 59 =
usted puede identificar si los alumnos confunden
todavía la potencia con la multiplicación; si esto c) 75 × 712 = 717 d) (3a )(3b ) = 3a+b
es así, revise junto con ellos cada uno de los e) (n )(n ) =
3 2
n 5
f) (m )(m ) =
a b
m a+b
casos para que distingan la
expresión de una suma reiterada mediante una
multiplicación, y la expresión de un producto de Lo que aprendimos
potencias de la misma base. 1. Relaciona las columnas
(a) 14
Con la actividad 2 usted puede identificar si (f )3×3×3×3×3
cometen algunos errores en la aplicación de la (b) 64
regla de los exponentes que acaban de (c) 53

aprender; en ese caso revise junto con ellos ( h ) 23 × 2 4 (d) 24
nuevamente el apartado A lo que llegamos de (e) 47
esta sesión.
( b ) 26 (f) 35
(g) 48
(h) 27
Sugerencia didáctica. En los dos últimos
( d ) 23 + 24
ejercicios el maestro puede sugerirles que (i) 12
realicen la primera multiplicación y luego la

otra. Si lo considera pertinente, puede comentar 2. Expresa el resultado de las siguientes operaciones como una potencia:
en grupo que ahí se generaliza la regla y se 3 9 58 215

a) 36 × 33 = b) 52 × 56 = c) 210 × 25 =
suman los tres exponentes.
d) 81 × 87 = 88 e) (7 × 7 × 7) × (7 × 7) = 75 f) (63) × (6 × 6 × 6) = 66
g) 213 × 21 = 214 h) 45 × 42 × 46 = 413 i) 31 × 312 × 37 = 3 20
104

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Elaborar, utilizar y
justificar procedimientos para calcular potencias
POTENCIAS DE POTENCIAS SESIÓN 2 de potencias enteras positivas.
Para empezar
En la sesión anterior realizaste productos de potencias de la misma base. En esta sesión
harás potencias de potencias.
calculen numéricamente el resultado de las
Consideremos lo siguiente potencias de potencias y que, posteriormente,
Calcula el resultado de las siguientes potencias de potencia. Todos los resultados se pue- encuentren la potencia con la que puede
den expresar como una potencia, encuentra cuál es.
expresarse ese resultado.
Expresa el resultado Posibles procedimientos. Un primer reto que

Operación como una potencia
de la misma base
los alumnos deben enfrentar es ¿cómo
interpretar la expresión que se les plantea? Por
(22)3 = =2
ejemplo, ¿qué quiere decir (2 2) 3 ? Anime a los
alumnos a que expresen su interpretación
(24)2 = =2
planteando las operaciones que consideren
necesarias. Además del cálculo numérico, otras
(52)2 = =5
formas de responder son las siguientes:
(33)2 = =3 (2 2) 3 = (2 × 2) (2 × 2) (2 ×2)
(23)3 = =2 (2 2) 3 = 2 2 × 2 2 ×2 2
En el primer caso pueden contar el número de

Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar el exponente con el factores para encontrar el resultado, mientras
que expresaron el resultado.
que en el segundo pueden sumar los exponen-
tes.
Manos a la obra
I. Responde las preguntas. Respuestas.
a) Señala cuál de los tres procedimientos siguientes es correcto para encontrar el
(2 2 )3 = 4 3 = 64 = 2 6
resultado de (23)3.
• (23)3 = (6)3 = 216. (24 )2 = 16 2 = 256 = 28
• (23)3 = (2)6 = 64. (5 2 )2 = 25 2 = 625 = 5 4

• (23)3 = (8)3 = 512. (3 3 )2 = 272 = 729 = 3 6
b) El resultado se puede expresar como una potencia de 2, ¿cuál es el exponente?
(2 3 )3 = 8 3 = 512 = 2 9
105
Propósito de la actividad. Confrontar los Sugerencia didáctica. Mientras los alumnos

errores más comunes que suelen cometer los trabajan, usted puede observarlos para
alumnos al evaluar las potencias: confundir una identificar dos o tres formas distintas de
potencia con una multiplicación, y sumar los resolver. Posteriormente puede pedir a algunos
exponentes en una potencia de potencia. de esos alumnos que pasen al pizarrón a mostrar
cómo resolvieron algunos de los ejercicios.
Respuestas.
Destaque aquellas expresiones que sean
a) El procedimiento correcto es el tercero. distintas pero correctas, e invite a los alumnos a
identificar las que sean erróneas.
b) El exponente es 9.
c) El primer procedimiento es incorrecto porque
se está multiplicando la base por el
exponente. El segundo procedimiento es
incorrecto porque se están sumando los
exponentes.
Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a

que argumenten por qué consideran que un
procedimiento es correcto o incorrecto.

Propósito de la actividad. Que los alumnos S EC U EN CI A 24
identifiquen una potencia de potencia y que
c) Explica dónde está el error en los dos procedimientos que no señalaste.
justifiquen porqué se multiplican los exponentes
en una potencia de potencia.
Respuestas.
a) (2 3 )4 II. Responde las preguntas.
(6 4 )7 a) Expresa las siguientes multiplicaciones como una potencia de potencia:
b) 3 × 3 × 3 × 3 × 3 × 3× 3 × 3 × 3 × 3. 23 × 23 × 23 × 23 = (23)
64 × 64 × 64 × 64 × 64 × 64 × 64 = (64)
c) 10
b) Desarrolla la siguiente potencia de potencia:
d) 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5
(32)5 = × × × × × × × × ×
e) 6
32 × 32 × 32 × 32 × 32
En la confrontación grupal se espera que el
grupo identifique que hay que multiplicar c) ¿Cuántos 3 se están multiplicando en total?
12 veces el 5. Si hay dificultades puede hacerse
d) Desarrolla (53)2
un proceso similar al que se propone en la
(53)2 = ×
actividad:
(5 3 )4 = (5 3 ) × (5 3 ) × (5 3 ) × (5 3 ) = 5 × 5 × 5 × 53 × 53
× 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5× 5 = 512
e) ¿Cuántos 5 se están multiplicando en total?
Comparen sus respuestas. Comenten: la potencia de potencia (53)4 se puede expresar

Propósito de la actividad. Establecer como una potencia de base 5, ¿cuál es el exponente?
algebraicamente la regla de la potencia de

III. Expresa como potencia el resultado de las siguientes potencias de potencias:
potencia. Para encontrar el exponente del
resultado se multiplican los exponentes. a) (32)7 = 314 b) (56)3 = 518
c) (27)1 = 27 d) (n 4)8 = n 32
e) (2a )b = 2ab f) (m a )b = mab
El resultado de una potencia de potencia, se puede expresar como otra potencia de esa
misma base, ¿cómo podemos encontrar el exponente del resultado?
106
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres

intervenciones de los alumnos y anótelas en el
pizarrón. Resalte las diferencias que hubiera y si
no saben cuál es la respuesta correcta, sigan
resolviendo y regresen a esta parte cuando
terminen la sesión.

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos agreguen algunos ejemplos más.
En una potencia de potencia, el resultado es igual a la base elevada al
producto de los exponentes.
(a n )m = a nm
Por ejemplo:
Integrar al portafolios. En caso de que
(85)3 = 85 × 3 = 815
algunos alumnos cometan errores en el primer
ejercicio, particularmente en el caso de la
potencia de potencias, trate de identificar cuáles
Lo que aprendimos son los errores y coméntelos durante la
1. Relaciona las columnas
comparación de resultados (por ejemplo, sumar
( e ) 52 × 53 (a) 30
los exponentes o considerar sólo uno de los
exponentes).
( d ) 52 + 5 3 (b) 56
( b ) (52)3 (c) 255
(d) 150
(e) 55
(f) 25
(g) 256 Sugerencia didáctica. En los dos últimos casos

se tiene que aplicar la regla dos veces
2. Expresa el resultado de las siguientes operaciones como una potencia:
consecutivas. Usted puede comentar en grupo
a) (36)1 = 36 b) (51)4 = 54 que en estas situaciones se generaliza la regla,
por lo que se multiplican los tres exponentes.
c) (210)5 = 2 50 d) (42)6 = 412
e) (34)2 = 38 f) (27)5 = 2 35
g) ((23)2)4 = 2 24 h) ((32)5)7 = 370
107
Propósito del interactivo. Que los alumnos

exploren diferentes ejemplos para comprobar la
generalidad de la regla de los exponentes para
calcular potencias de potencias.

Propósito de la sesión. Elaborar, utilizar y S EC U EN CI A 24
justificar procedimientos para calcular cocientes
de potencias enteras positivas de la misma base. SESIÓN 3 COCIENTES DE POTENCIAS
Para empezar
En las sesiones anteriores realizaste productos de potencias de la misma base y potencias
de potencias. En esta sesión harás cocientes de potencias de la misma base.
Realizar el cociente de potencias enteras
positivas de la misma base. Encuentra el resultado de los siguientes cocientes de potencias de la misma base y ex-
présalo utilizando una potencia:
Expresa el resultado como una
Operación
potencia de la misma base
25 = 32 =
22 4 =2
Propósitos de la actividad. Que los alumnos
calculen numéricamente el resultado de los 34 = =3
cocientes de potencias y que identifiquen cuál 32
es el exponente de algunas potencias; que 2

= 2×2×2×2×2×2 = =2
2 2×2×2×2
expresen el resultado mediante una potencia.
4
2 = 16 = 1
=
Posibles dificultades. Es probable que algunos 27 128 2
alumnos tengan dificultades para simplificar las 3 3×3 1
= = =
fracciones, si esto es así, usted puede ayudarles 3×3×3×3 3
3
a recordar cómo se hace esto (en la siguiente 22 = =
1
28
actividad se les aclara). Lo importante es que 2
en este momento los alumnos tengan la

Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar el resultado de cada
oportunidad de explorar cómo se obtiene el cociente y cómo encontraron los exponentes que faltaban.
resultado de un cociente de potencias de la
misma base, y para ello se les dan algunas
pistas en algunos de los casos de la misma
Manos a la obra
I. Encuentra el resultado de los siguientes cocientes y exprésalo
tabla. Más adelante se les muestra el procedi-
Recuerda que: como una potencia de la misma base.
miento correcto. fracción, se
Para simplificar una
número al
divide por el mismo
6
a) 22 = 64 = =2
Respuestas. ominador. 2
numerador y al den 4
÷6
= 1
4
8 = 23 6 b) 33 = =
Por ejemplo: 24 = 4 3
÷6
81
= 9 = 32 1 son equivalentes.
7
c) 23 = =
9 6
Entonces 24 y 4 2
26
= 64 = 4 = 2 2
24 16
1
= 13 108
8 2
32 9
= = 1 = 12
34 81 9 3
22
= 4 = 1 = 14
2 8 256 64 2
Sugerencia didáctica. Si hubo dificultades para

simplificar las fracciones, dedique un poco más
de tiempo a revisar con los alumnos cómo se
hace esa simplificación apoyándose en la
información del marco Recuerda que; si lo
considera pertinente, usted puede mostrar otros
ejemplos en el pizarrón o pedir a algunos
alumnos que simplifiquen otras fracciones.
Respuestas.
a) 16 = 24
81
b) = 3 = 31
27
128
c) = 16 = 24
8
1
d) = 11
3 3
8
e) = 1 = 13
64 8 2
9
f) = 1 = 15
2187 243 3

identifiquen por qué se restan los exponentes en
2 1
d) 33 = 9 = = un cociente de potencias.
3 27 3
3
e) 26 = = Con frecuencia se utiliza la cancelación de
2
factores diciendo frases como “este factor se va
2
f) 37 = = con éste” o “cancelamos estos factores”, lo que
3
lleva a los alumnos a pensar que todos los
II. En un cociente de potencias, se puede expresar cada potencia como una multiplica- factores del numerador o del denominador se
ción y, para simplificar, se separan los factores:
anulan, y que el resultado es 0.
26 = 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 = 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2
22 2×2 2 2
En esta actividad se hace explícito que no se
a) ¿Cuál es el resultado de 2 ? está cancelando, sino que, al separar los
2
factores, algunas divisiones dan como resultado
b) Completa las operaciones con el resultado de 2 :
2 1. También se explora el resultado de un
26 = 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 = × ×2×2×2×2= cociente de potencias de la misma base en el
22 2 2
que los exponentes son iguales.
c) El resultado lo podemos expresar como una potencia de 2: 2
a) =1
2
26 = 2
26
22 b) = 2 × 2
×2×2×2×2=1×1×2×
22 2 2
d) En el siguiente cociente de potencias, completa los resultados para simplificar los × 2 × 2 × 2 = 16
factores:
26
c) = 24
23 = 2×2×2 = 2 × 2 × 2 × 1 × 1 = × × × 1 × 1 = 22
25 2×2×2×2×2 2 2 2 2 2 2 2 23 2 2 2
d) = × × × 1× 1 =
25 2 2 2 2 2
e) Expresa el resultado utilizando una potencia de 2:
=1×1×1 × 1 × 1 = 1
2 2 4
23 = 1
23 1
25 2 e) =
25 22
25 2
f) Completa las operaciones y encuentra el resultado: f) = × 2× 2× 2× 2 =1
25 2 2 2 2 2
27
2
= 2×2×2×2×2 =
g) =1
2×2×2×2×2 27
2
7
g) 27 =
2 Sugerencia didáctica. Se espera que los
III. Expresa el resultado de los siguientes cocientes utilizando una potencia de la misma
alumnos ya hayan identificado que es necesario
base. restar los exponentes. Si no es así, usted puede
sugerirles que realicen sus procedimientos como
9
a) 24 = se hizo en la actividad anterior.
2
29
a) = 25
109 24
38
b) = 37
31
54 1
c) =
58 54
48 1
d) =
414 46

S EC U EN CI A 24
8
b) 31 =
3
Respuestas. Para encontrar los exponentes del 4

c) 58 =
resultado se deben restar los exponentes del 5
cociente. 8
d) 414 =
4
59
El resultado de es 1.
59
a) ¿Cuál es la relación entre los exponentes del cociente y el exponente del resultado?

información con los alumnos, posteriormente 9
b) ¿Cuál es el resultado de 59 ?
5
pídales que agreguen en sus cuadernos algunos
ejemplos distintos a los que se muestran en cada
uno de los casos. A lo que llegamos
• En un cociente de potencias de la misma base, cuando el exponente en el numerador

Propósito del interactivo. Que los alumnos es mayor que el exponente en el denominador, el resultado es igual a la misma base
exploren diferentes ejemplos para comprobar la elevada a la diferencia de los exponentes.
generalidad de la regla de los exponentes para En general, si n > m.
a n = n−m
calcular el cociente de potencias. am a
Por ejemplo:
613 = 613−5 = 68
65
• Cuando el exponente en el numerador es menor que el exponente en el denominador,
el resultado es igual a una fracción con numerador igual a uno y con denominador
igual a una potencia de la misma base elevada a la diferencia de los exponentes.
En general, si n < m.
an = 1
a m a m−n
Por ejemplo:
74 = 1 = 1
7 12 712−4 78
• Si los dos exponentes son iguales, el resultado es igual a uno.
En general,
an = 1
an
Por ejemplo:
96 = 1
96
110

MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos
Expresa el resultado de los siguientes cocientes de potencias. Utiliza una potencia de la
misma base.
9 12
a) 34 = 35 b) 5 3 = 59
3 5
8 3
c) 21 = 27 d) 43 = 1
2 4
2 1 6 1 Propósito de la sesión. Interpretar el
e) 69 = f) 311 =
6 67 3 35 significado de elevar un número natural a una
11 10 1
g) 211 = 1 h) 821 = 8 11 potencia de exponente negativo.
2 8
1
i) m 9 = j) a15
18 7
m9
m a a8
identifiquen que hay un patrón en las potencias
EXPONENTES NEGATIVOS SESIÓN 4 consecutivas: siempre se multiplica por dos o se
Para empezar divide entre dos. Se les da el resultado de dos
En la sesión anterior encontraste el resultado de cocientes de potencias. En esta sesión potencias negativas para que los alumnos
trabajarás con exponentes negativos.
puedan intuir que el patrón se continúa hacia los
negativos.
Completen los resultados y respondan las preguntas: Posibles dificultades. Es probable que algunos
alumnos no sepan cuál es el resultado que
corresponde a 2 0 , pero pueden responder
26 25 24 23 22 21 20 2−1 2−2 2−3 2−4 2−5 2−6 2−7
identificando el patrón. En actividades
1 1 1 1 1 1 1
64 32 16 8 4 2 1 posteriores de esta misma sesión, tendrán
2 4 8 16 32 64 128
oportunidad de justificar el resultado de esa
potencia.
a) ¿Entre cuánto se divide para pasar del resultado de 24 al resultado de 23? Entre 2
b) ¿Entre cuánto se divide para pasar del resultado de 22 al resultado de 21? Entre 2
c) ¿Entre cuánto se divide para pasar del resultado de 2−1 al resultado de 2−2? Entre 2 alumnos comenten entre ellos y que estén todos
d) ¿Entre cuánto se divide para pasar del resultado de 2−2 al resultado de 2−3? Entre 2 de acuerdo en las respuestas de la tabla, pues
ésta puede servirles de apoyo para actividades
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar el resultado de 20 y posteriores. Usted puede sugerirles que revisen
de las potencias con exponente negativo. sus resultados considerando que siempre se
hace la misma operación para pasar de una
111 potencia a la siguiente.

Realizar productos y cocientes de potencias
enteras, fraccionarias, positivas y negativas.


Propósito de la actividad. Establecer la S EC U EN CI A 24
relación entre una potencia de exponente
negativo y un cociente en el que el numerador Manos a la obra
es 1 y el denominador es una potencia de la I. Entre dos potencias consecutivas, como las de la tabla, siempre se hace la misma
operación para pasar de una potencia a la siguiente. Completen los resultados.
misma base con exponente positivo.
1 1
a) = = 2−3
Respuestas. 8 2
1 1
1 b) = =2
a) 16 2
8
1 1
1 c)
b) = 13 = 2 –3 32
=
2
=2
8 2
1
c) = 15 = 2 –5 d)
1
=
1
=2
32 2 64 2
1
d) = 16 =2 –6
64 2
II. Completen lo que falta en la tabla y respondan las preguntas:
33 32 31 30 3 –1 3−2 3−3 3−4

Propósito de la actividad. Establecer el mismo 1 1 1
1
patrón para potencias de base 3: siempre se 27 9 3 1
3 9 27 81
divide entre 3 para pasar de una potencia a la 1
a) Los resultados de 32 y de 3−2, ¿son iguales o son diferentes?
siguiente.
b) ¿Cuánto es el resultado de 30?
Respuestas.
a) Son iguales. III. Encuentren los resultados de las siguientes potencias. Exprésalos sin utilizar otra potencia.
a) 50 =
b) Es 1.
b) 5−2 =
c) 5−4 =
Respuestas.
Comparen sus respuestas. Hagan una tabla como las anteriores para verificar sus resultados.
a) 1
1
b)
25 A lo que llegamos
1
c)
625
Sugerencia didáctica. En caso de que Una potencia con exponente negativo es igual a una fracción cuyo numerador es uno y
identifique en sus alumnos dificultades para cuyo denominador es una potencia de la misma base con exponente igual al valor abso-
luto del exponente negativo. Si n > 0
resolver esta actividad, proponga que hagan una
a -n = 1
tabla parecida a las anteriores para las an
potencias de base 5, la actividad puede ser Una potencia con exponente cero es igual a uno.
resuelta entre todo el grupo. a0 = 1
112
Sugerencia didáctica. Usted puede sugerirles

que escriban otros ejemplos.

exploren diferentes ejemplos de elevar un
número natural a una potencia de exponente
negativo.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Generalizar la regla
para un cociente de potencias de la misma base:
IV. Encuentren los exponentes que faltan.
para obtener el resultado se restan los
a)
72
=
1
=7 b)
8
=
1
=8 exponentes del cociente.
76 7 815 810
Sugerencia didáctica. Una vez que los alumnos
26 1 a1 1
c) = = 2–18 d) = =a
2 2 a5 a hayan resuelto, enfatice aquellos casos en los
que resulta el exponente cero, pues es otra
38 4
e) =1=3 f) =1=4
38 46 oportunidad para que los alumnos puedan
justificar porqué una potencia con exponente
610 53
g) =6 h) =5
610 50 cero es igual a la unidad.
Respuestas.
A lo que llegamos a) 72
76
= 1
74
= 7–4
En cualquier cociente de potencias de la misma base, el resultado es igual a una poten- 85 1
b) = = 8 –10
815 810
cia de la misma base elevada a la diferencia de los exponentes. En general
26 1
c) = = 2 –18
a n = a n-m 2 24 218
am d) a1
= 1
= a–4
a5 a4
Por ejemplo: 38
e) = 1 = 30
15 38
8 = 815-9 = 86 46
89 f) = 1 = 40
46
67 = 67-12 = 6 -5 g) 610
= 1 = 60
612 610
53 125
54 = 54-4 = 50 = 1 h) = = 53
50 1
54

V. Expresen el resultado de cada cociente utilizando una potencia de la misma base. escriban en su cuaderno otros ejemplos que
11
a) 516 = 5
8
b) 719 = 7
ilustren esta regla.
5 7
c) a 6 = a d) b 27 = b
4 15
a b
Respuestas.
11 4
e) 224 = 2 f) 211 = 2
2 2 a) 5 –5
b) 7–11
c) a–2
113
d) b–12
e) 27
f) 2 –7

exploren diferentes ejemplos para comprobar la
generalidad de la regla de los exponentes para
calcular el cociente de potencias de la misma
base.

Integrar al portafolios. Considere las tres S EC U EN CI A 24
actividades que se proponen en este apartado
para valorar los aprendizajes de los alumnos. En Lo que aprendimos
caso de que identifique dificultades en la 1. Encuentra el resultado de las siguientes potencias. Exprésalos sin utilizar otra potencia.
resolución, resuelva algunos de los ejercicios a) 3−4 = b) 2−8 =

apoyándose en tablas y en los análisis como los
c) 2 =−1
d) 9−2 =
que se presentan en la actividad II del apartado
Manos a la obra; asimismo, revise nuevamente e) 5−2 = f) 30 =
con ellos los apartados A lo que llegamos de g) 150 = h) 4−1 =

esta sesión.
2. Relaciona las columnas de manera que los resultados sean los mismos
22 (a) 3−2
Respuestas. ( d ) 23
35
El resultado puede expresarse con una fracción ( a ) 37 (b) 3−8
o con números decimales. 33

( e ) 39 (c) 2−4
1 1
a) = 27
34 81 ( f ) 27 (d) 2−1
1 1
b) = 4
28 256 2 (e) 3−6
1 1
( c ) 28
c) =
21 2 32
1 1 ( b ) 310 (f) 20
d) =
92 81 7
2
e) 1
= 1 ( g ) 29 (g) 2−2
52 25
f) 1
3. Calcula las siguientes potencias de diez, utiliza números decimales cuando sea
g) 1 necesario.
1 1
h) =
41 4
104 103 102 101 100
Propósito de la actividad. Hallar el resultado

de las potencias de 10; estos resultados podrán
utilizarse en la siguiente sesión. Los alumnos 10−1 10−2 10−3 10−4 10−5 10−6
pueden encontrar los resultados obteniendo

primero los resultados como fracción y luego
convirtiéndolos a número decimal; también
pueden ir dividiendo entre 10 para obtener el
resultado de cada potencia.
114
Respuestas.
10 4 = 10 000
10 3 = 1 000
10 2 = 100
101 = 10
10 0 = 1
10 –1 = 0.1
10 –2 = 0.01
10 –3 = 0.001
10 –4 = 0.0001
10 –5 = 0.00001
10 –6 = 0.000001

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Utilizar la notación
científica para realizar cálculos en los que
NOTACIÓN CIENTÍFICA SESIÓN 5 intervienen cantidades muy grandes o muy
Para empezar pequeñas.
Números muy grandes y muy pequeños
¿Cuál es la masa del Sol? ¿Cuál es el tamaño de un átomo? Para manipular y hacer ope-
raciones con cantidades muy grandes o muy pequeñas se utiliza la notación científica.
Sugerencia didáctica. Comente la situación
Respondan las preguntas.
que se plantea con los alumnos, e invítelos a
a) ¿Cuántos ceros hay después del 1 en 104? plantear otras situaciones en las que es
b) ¿Cuántos ceros hay después del 1 en 1029? necesario trabajar con cantidades demasiado
pequeñas o demasiado grandes. Seguramente
c) ¿Cuántas cifras hay después del punto decimal en 10−6?
hallarán ejemplos en algunos de los temas que
d) ¿Cuántas cifras hay después del punto decimal en 10−42?
han tratado en las clases de Ciencias, también es
probable que en algunas de las actividades
Recuerda que:
comerciales o productivas de la región se
Consideremos lo siguiente Al multiplicar números
presenten cantidades de ese tipo.
decimales, una manera
Las cantidades muy grandes o muy pequeñas las podemos expresar utilizando po-
de saber dónde colocar el
tencias de 10. Completa la siguiente tabla.
punto decimal es
Medida expresada sumando el número de
Medida utilizando una potencia cifras que hay a la Descripción del video. Se dan los contextos
de diez derecha del punto decimal
Distancia media de la en el primer factor y en el necesarios para entender situaciones en las que
380 000 km 3.8 × 105 km
Tierra a la Luna segundo factor, y en el se utilizan números muy grandes o muy
resultado poner esa
Distancia media de la cantidad de cifras pequeños.
150 000 000 km 1.5 × 10 8 km
Tierra al Sol decimales. Por ejemplo:
Año luz (distancia que 1.2 × 0.7 = 0.84, ya que
9 500 000 000 000 km 9.5 × 1012 km 12 × 7 = 84 y hay dos
recorre la luz en un año)
cifras en total a la
5 derecha del punto
Tamaño de un bacteria 0.005 mm × 10−3 mm
decimal, en los dos
factores.
Tamaño de un virus 0.000018 mm 1.8 × 10–5 mm Cuando hagan falta
lugares para poner el
Tamaño de un átomo 0.0000000001 mm
1 × 10 –10
mm punto en el lugar
También 10 –10 adecuado se completa
la cantidad con ceros.
Por ejemplo:
2.841 × 0.00005 =
0.00014205, ya que
2 841 × 5 = 14 205 y hay
ocho cifras en total a la
derecha del punto decimal,
Comparen sus respuestas. Comenten cómo son los números que multiplican a
en los dos factores.
las potencias de 10 en la tabla.
115
Propósito de la actividad. Que los alumnos Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a
generalicen los resultados obtenidos en el que lean la información que se les presenta en el
ejercicio 3 del apartado Lo que aprendimos de la marco Recuerda que. Si lo considera necesario,
sesión anterior, para encontrar la relación entre puede comentar esa información con todo el
las potencias de 10 y el resultado expresado en grupo y resolver el primer renglón de la tabla
como un ejemplo.
números decimales.
Posibles procedimientos. Algunos alumnos
Respuestas. podrían buscar los resultados realizando las
a) 4 operaciones con papel y lápiz, otros podrían usar
la calculadora. Durante la comparación de
b) 29 resultados, invite a unos y a otros a mostrar al
c) 6 grupo cómo completaron la tabla. Usted puede
aprovechar el momento para que los alumnos
d) 42 aprendan a utilizar la calculadora para hacer
operaciones con exponentes. Es importante
aclarar a los alumnos que una desventaja de las
calculadoras es que, la mayoría de ellas, sólo
puede presentar 8 dígitos en la pantalla, por lo
que es probable que les presente la palabra
error en la pantalla si tratan de trabajar con más
de 8 dígitos.

Propósito de la actividad. Que los alumnos se S EC U EN CI A 24
den cuenta de que hay un patrón cuando
multiplicamos por potencias de 10 con Manos a la obra
exponente positivo: el punto se va recorriendo I. Realiza las multiplicaciones.
hacia la derecha, en ocasiones es necesario

agregar ceros al resultado. Usted puede
5.153 × 100 = 5.153
recordarles que, en el caso de los números que
no tienen cifras después del punto decimal, el 5.153 × 101 = 51.53
punto está hasta la derecha, aunque no se
coloque explícitamente. 5.153 × 102 = 515.3
Sugerencia didáctica. Si lo considera 5.153 × 103 = 5153

conveniente, usted puede organizar la
comparación de resultados de esta tabla antes 5.153 × 104 = 51530
de pasar a la siguiente actividad.
5.153 × 1010 = 51530000000
5.153 × 1015 = 5153000000000000
5.153 × 1020 = 515300000000000000000
Escribe una regla para realizar multiplicaciones cuando uno de los factores es una
potencia de 10 con exponente positivo:
Propósito de la actividad. Que los alumnos se

den cuenta de que hay un patrón cuando
multiplicamos por potencias de 10 con II. Realiza las multiplicaciones.
exponente negativo: el punto se va recorriendo

hacia la izquierda.
7.25 × 10–1 = 7.25 × 0.1 = 0.725
7.25 × 10–2 = 7.25 × 0.01 = 0.0725
116
Sugerencia didáctica. Solicite un voluntario

para leer su texto frente al grupo. Escriba en el
pizarrón las frases que puedan ser mejoradas y
pida al resto del grupo que las comenten.
Cuando terminen, reescriban la regla entre
todos.

MATEMÁTICAS II
7.25 × 10–3 = 0.00725
7.25 × 10–4 = 0.000725
7.25 × 10–5 = 0.0000725
7.25 × 10–6 = 0.00000725
7.25 × 10–10 = 0.000000000725
7.25 × 10–15 = 0.00000000000000725
7.25 × 10–22 = 0.000000000000000000000725
7.25 × 10–30 = 0.00000000000000000000000000000725
Sugerencia didáctica. Utilice la misma

Escribe una regla para realizar multiplicaciones cuando uno de los factores es una estrategia que con la regla anterior para lograr
potencia de 10 con exponente negativo: tener una regla común.

logren identificar que no es necesario realizar la
multiplicación con lápiz y papel o con la
III. Realiza las siguientes multiplicaciones. Utiliza las reglas que escribiste. calculadora, basta con recorrer el punto decimal
tantos lugares como sea necesario.
a) 1.9164 × 107 =
Respuestas.
b) 4.4 × 1018 =
a) 19 164 000
c) 2.57 × 10−8 =
b) 4 400 000 000 000 000 000
d) 9.23 × 10−21 =
c) 0.0000000257
Comparen sus respuestas. Entre todos escriban en el pizarrón una regla para multiplicar
d) 0.00000000000000000000923
números cuando uno de los factores es una potencia de 10.
117

Sugerencia didáctica. Como una actividad S EC U EN CI A 24
adicional, usted puede pedir a los alumnos que
busquen en el periódico, en revistas o en las A lo que llegamos
páginas electrónicas y en los libros que se
señalan en el apartado Para aprender más, datos La notación científica es una convención para expresar cantidades muy grandes o muy
numéricos expresados con la notación científica pequeñas.
o que ellos mismos los expresen de esa manera. Un número está en notación científica cuando se expresa de la forma
Con esa información pueden hacer un cartel de a × 10n
Datos interesantes y Donde a es un número mayor que 1 y menor que 10 y n es un número entero.
exhibirlo en el salón o en el periódico mural Por ejemplo, los siguientes números están en notación científica:
de la escuela.
1.76 × 1015
4.034 × 10 –8
Cuando multiplicamos un número por una potencia de 10 con exponente positivo, el
Propósito del interactivo. Reconocer números
punto se recorre hacia la derecha tantos lugares como el valor del exponente. Si es nece-
representados en notación científica. sario, se completa la cantidad con ceros. Por ejemplo:
Practicar la representación de números muy 1.76 × 1015 = 1 760 000 000 000 000
pequeños y muy grandes usando notación El punto se recorre hacia la derecha 15 lugares
científica. Cuando multiplicamos un número por una potencia de 10 con exponente negativo, el
punto se recorre hacia la izquierda tantos lugares como el valor absoluto del exponente:
Si es necesario, se completa la cantidad con ceros. Por ejemplo:
4.034 × 10 –8 = 0.00000004034
El punto se recorre hacia la izquierda 8 lugares
Respuestas.
IV. Responde las preguntas
a) 5.25 × 10 8 km.
a) La distancia media de Urano al Sol es aproximadamente de 525 000 000 km. Seña-
la cuál de las siguientes expresiones es igual a esta cantidad en notación científica.
b) 3 × 10 –4 mm.
• 525 × 106 km. • 5.25 × 109 km.
• 5.25 × 108 km. • 525 × 108 km.
118

MATEMÁTICAS II
b) Una célula mide aproximadamente 0.0003 mm. Señala cuál de las siguientes ex-
presiones es igual a esta cantidad en notación científica.
• 3 × 10–3 mm.
• 0.3 × 10–3 mm.
• 0.3 × 10–4 mm.
• 3 × 10–4 mm.
V. Relaciona las columnas para que cada número quede expresado en notación científica:
( k ) 56 712 000 000 000 000 (a) 6.1 × 10–11
( j ) 0. 0000000000061 (b) 3.88 × 1022
( e ) 388 000 000 000 000 000 000 000 (c) 8.54 × 10–20
( c ) 0. 0000000000000000000854 (d) 5.6712 × 1015
(e) 3.88 × 1023
(f) 8.54 × 10–19
(g) 5.6712 × 1017
(h) 6.1 × 10–13
(i) 8.54 × 10–21
(j) 6.1 × 10–12
(k) 5.6712 × 1016
(l) 3.88 × 1024
119

Integrar al portafolios. Considere los S EC U EN CI A 24
ejercicios 1 y 4 para valorar los aprendizajes de
los alumnos. Si identifica que aún tienen Lo que aprendimos
dificultades, revise junto con sus alumnos 1. Expresa en notación científica los siguientes números.
algunos de los incisos (unos de potencias a) 1 200 000 = 1.2 × 10 6 b) 73 000 000 000 000 = 7.3 × 1013
positivas y otros de potencias negativas) y 3.785 × 107 9 × 10 –7
c) 37 850 000 = d) 0.0000009 =
analícelos de manera similar a como se
presenta en las actividades I y II del apartado e) 0.000000000828 = 8.28 × 10 –10 f) 0.003371 = 3.371 × 10 –3
Manos a la obra. Comente nuevamente con los
2. Señala con una cuáles de los siguientes números están en notación científica.
alumnos el apartado A lo que llegamos de esta
sesión. ( ¸) 5.65 × 10 23
( ) 5 650 000 ( ) 56.5 × 10234
( ) 17 × 10–11 ( ¸) 1.7 × 10–16 ( ) 0.0000000000017
( ) 325.435 × 10 5
( ) 0.65 × 10 34
( ) 0.003 × 10–8
Posibles errores. Algunos alumnos podrían
responder que 0.65 x 10 34 está en notación
3. Completa la siguiente tabla.
científica; esto es erróneo porque 0.65 no es un
número entre 1 y 10. Usted puede recomendar- Medida
Medida expresada
en notación científica
les que lean nuevamente el apartado A lo que
Masa de la Tierra 5 974 000 000 000 000 000 000 000 kg 5.974 × 1024 kg
llegamos de esta sesión y que identifiquen las
condiciones para que se considere que un Masa del Sol 1 989 100 000 000 000 000 000 000 000 000 kg 1.9891 × 10 30 kg
número está en notación científica. Vida media de un muón
(partícula similar a un 0.0000022 s 2.2 × 10–6 s
electrón)
Masa de un protón 0.0000000000000000000000000016 kg 1.6 × 10–27 kg

Posibles procedimientos. Algunos alumnos
encontrarán el resultado numérico de las
multiplicaciones y posteriormente lo expresarán 4. Expresa en notación científica el resultado de las siguientes multiplicaciones:
en notación científica. Por ejemplo: a) (4 × 105) × (3 × 108) = 1.2 × 1014
(4 × 10 ) × (3 × 10 ) = 400 000 × 300 000 000
5 8
b) (1.3 × 104) × (7 × 106) = 9.1 × 1010
= 120 000 000 000 000 = 1.2 × 1014 c) (8 × 10 ) × (6 × 10 ) =
–4 –3
4.8 × 10 –6
Otros alumnos se darán cuenta de que se puede d) (5 × 108) × (2.1 × 10–2) = 1.05 × 107
multiplicar aparte los números y las potencias de
diez, pero es posible que no expresen el 5. Para conocer más sobre el cálculo con exponentes y potencias pueden ver el programa
resultado final en notación científica. Por Leyes de los exponentes y notación científica.
ejemplo:
(4 × 10 5) × (3 × 10 8) = 12 × 1013
120

Ejemplificar las leyes de los exponentes y
explicar el uso de la notación científica para
manejar y operar cantidades muy grandes o muy
pequeñas.

de transmisión.

MATEMÁTICAS II
Para saber más
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “Potencias, chismes y cadenas”, “Unidades astronó-
micas y microscópicas”, “Numerotes” y ”Un número muy grande” en Una ventana al
infinito. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Tonda Mazón, Juan. “Potencias de diez” y “Notación científica” en La medición y sus

unidades. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
121

Propósito de la sesión. Identificar el criterio S EC U EN CI A 25
Lado, Lado, Lado (LLL) para la congruencia de
triángulos.
Triángulos
Propósito de la actividad. Que los alumnos se congruentes
familiaricen con el término figuras congruentes
y que identifiquen las condiciones para que dos
polígonos sean congruentes.
En esta secuencia estudiarás los criterios de congruencia de triángulos.
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los
alumnos puedan enunciar las condiciones para
que dos polígonos sean congruentes, pues esos
SESIÓN 1 TRES LADOS IGUALES
criterios les permitirán trabajar con el resto de
Para empezar
las actividades de esta secuencia.
Figuras congruentes
En geometría, a las figuras que son iguales se les llama figuras congruentes. Una forma
Descripción del video. Se dan las condiciones de verificar la congruencia entre dos o más figuras geométricas es sobreponiéndolas y
para que dos polígonos sean congruentes. Se ver que coincidan.
utilizan los recursos visuales para comparar

polígonos distintos, sobreponiendo lados,
ángulos y figuras completas para verificar si
son congruentes o no.
Posibles procedimientos. Para trazar el

triángulo algunos alumnos podrían medir los
segmentos y después intentar construir el
triángulo al tanteo. Lo anterior significa que dos polígonos son congruentes si se puede hacer corresponder
los lados y los ángulos de uno con los lados y los ángulos del otro, de manera que:
Permita que lo construyan como puedan, a) Cada lado de uno de los polígonos mida lo mismo que su correspondiente en el otro
polígono, y
posteriormente puede recordarles que hay
b) Cada ángulo interno de uno de los polígonos mida lo mismo que su correspondiente
formas de construir el triángulo utilizando regla en el otro polígono.
sin graduación y compás.
Construyan y recorten dos triángulos cuyos lados midan lo mismo que los siguientes
Propósito del interactivo. Explorar la segmentos:
congruencia de triángulos con el criterio Lado,
Lado, Lado.
122

Determinar los criterios de congruencia de triángulos a partir de construcciones
Forma, espacio y medida. con información determinada.
Formas geométricas.
Video
Antecedentes Tres lados iguales
Figuras congruentes
1 Identificar el criterio Lado, Lado, Lado (LLL) para la
Desde la primaria los alumnos se han familiariza- Interactivo
congruencia de triángulos.
do con la reproducción de figuras considerando Congruencia de triángulos
su tamaño y forma. En el libro Matemáticas I,
volumen I, en la secuencia 5 Simetría ,
estudiaron las características de la congruencia
de figuras: segmentos correspondientes iguales y Un ángulo y dos lados correspondientes iguales
Interactivo
ángulos correspondientes iguales; en la 2 Identificar el criterio Lado, Ángulo, Lado (LAL) para la
Congruencia de triángulos
secuencia 19 Existencia y unicidad del volumen congruencia de triángulos.
II, estudiaron los criterios para determinar si
existe un triángulo a partir de ciertas medidas de
los lados, y si existe sólo una solución o varias.
En esta secuencia, a partir de ciertos datos, los Un lado y dos ángulos correspondientes iguales Interactivo
alumnos explorarán, mediante construcciones, si
3 Identificar el criterio Ángulo, Lado, Ángulo (ALA) para Congruencia de triángulos
tales datos son suficientes y si hay más de una
solución correcta. Se espera que logren enunciar la congruencia de triángulos. Programa integrador 20
los criterios de congruencia de triángulos.

MATEMÁTICAS II
a) ¿Pudieron construir un triángulo cuyos lados midan lo mismo que los tres segmentos
dados? sí ¿Por qué?
b) ¿Los triángulos que construyeron son congruentes o son diferentes? son congruentes Sugerencia didáctica. Apoye la formulación de
argumentos por parte de sus alumnos recordán-
c) ¿Cómo son las medidas de los lados de uno de los triángulos respecto a las medidas
de los lados del otro triángulo? iguales doles algunas de las propiedades de los
triángulos que estudiaron en primero: dados tres
d) ¿Cómo son las medidas de los ángulos de uno de los triángulos respecto a las medidas
de los ángulos del otro triángulo? iguales segmentos, es posible construir un triángulo si la
suma de las medidas de cualesquiera dos
e) ¿Creen que se pueda construir un triángulo con la misma medida de lados y que sea
segmentos es mayor que la medida del tercero.
diferente a los que construyeron? no
Comparen sus respuestas. Invite a las parejas de alumnos a que comparen
los triángulos que construyeron; se espera que
identifiquen que todos los triángulos son
Manos a la obra iguales, en caso de que alguna pareja piense que
I. En la siguiente figura, el segmento AB mide 7 cm y el radio de la circunferencia con
centro en A mide 5 cm. Elijan tres puntos de la circunferencia que no sean colineales es posible construir triángulos diferentes con las
con A y B, y denótenlos como C1, C2 y C3, respectivamente. medidas que se les dieron, en las siguientes
Recuerden que:
actividades tendrán oportunidad de confrontar
ineales si sus afirmaciones.
Tres puntos son col
misma recta.
pertenecen a una
Propósito de la actividad. Que logren

identificar que tener como datos dos lados de un
Recuerden que:
triángulo no lo determina.
Un triángulo se pue
de
denotar por las letr Sugerencia didáctica. Es importante que lea y
A B as
asignadas a sus tres
vértices. Así el triá comente con sus alumnos la información sobre
ngulo
O cómo se denota un triángulo para que puedan
contestar las preguntas que después se les
P
Q
plantean.
se denota como el
triángulo OPQ. Las medidas que se les solicitan de cada uno de
los lados dependerán de los puntos que los
alumnos hayan elegido en la circunferencia.
123

S EC U EN CI A 25
a) Tracen el triángulo ABC1, ¿cuánto mide el lado BC1?
b) Tracen el triángulo ABC2, ¿cuánto mide el lado BC2?
c) Tracen el triángulo ABC3, ¿cuánto mide el lado BC3?

Sugerencia didáctica. Apoye la puesta en
a) ¿Cómo son los triángulos entre sí: congruentes o distintos?
común de los alumnos para que se percaten de
b) ¿Pueden construir más triángulos que tengan un lado de 7 cm de largo y otro de
que con esos dos datos (dos lados correspon-
5 cm y que sean diferentes entre sí? Constrúyanlos.
dientes iguales) es posible construir una
infinidad de triángulos diferentes entre sí. II. En la siguiente figura el segmento O1O2 mide lo mismo que el segmento MN. El radio
del círculo con centro O1 mide lo mismo que el segmento SP. Y el radio del círculo con
centro en O2 mide lo mismo que el segmento QR.

recuerden cómo se puede construir con regla no N
graduada y compás un triángulo cuyos lados
M
midan lo mismo que tres segmentos dados. P O1 O2
S
Q R
Propósito de la actividad. Que los alumnos Figura 1

recuerden cómo se puede construir con regla no Construyan dos triángulos cuyos lados midan lo mismo que de los segmentos MN, OP
graduada y compás, un triángulo cuyos lados y QR. Usen al segmento O1,O2 como uno de los lados.
midan lo mismo que tres segmentos dados. a) ¿Lograron elegir dos puntos que cumplieran con las condiciones pedidas?
Justifiquen su respuesta
b) Midan los ángulos internos de los triángulos que construyeron y contesten, ¿cómo
Sugerencia didáctica. Recuerde a los alumnos son entre sí las medidas de los dos triángulos?
la definición de figuras congruentes: lados y Comparen sus respuestas. Midan los ángulos de los triángulos y verifiquen sus respuestas.
ángulos correspondientes iguales. Comenten: ¿podrán construir algún triángulo cuyos lados midan lo mismo que los
segmentos MN, OP y QR pero las medidas de sus ángulos distintos sean distintas a las
de los triángulos que construyeron?
Sugerencia didáctica. Comente esta informa-

ción con los alumnos y ayúdeles a recordar que A lo que llegamos
en Matemáticas I aprendieron que si se dan las Dadas las medidas de los tres lados, todos los triángulos que se pueden construir con
medidas de los tres lados, es posible construir esas medidas son congruentes entre sí.
un triángulo único. Si se toman solamente las medidas de dos lados, se puede construir muchos triángulos
diferentes entre sí que tengan dos lados con esas longitudes.
124

MATEMÁTICAS II
III. Las medidas de los lados del triángulo ABC son iguales a las medidas de los lados del
triángulo DEF.
Marquen del mismo color las parejas de lados que tienen la misma medida.
Marquen del mismo color las parejas de ángulos iguales.
F
E
A
C
B
D
a) ¿Son congruentes los triángulos ABC y DEF? sí

Sugerencia didáctica. Recuerde a los alumnos
Completen las siguientes afirmaciones para que sean verdaderas:
que en la notación de ángulos, la letra que
b) El lado AB es el correspondiente del lado DE aparece en medio de las otras dos denota el
vértice del ángulo al que se hace referencia.
c) El lado BC es el correspondiente del lado EF
d) El lado CA es el correspondiente del lado FD
e) El ángulo ABC es el correspondiente del ángulo DEF Sugerencia didáctica. Comente a los alumnos
que, para verificar la congruencia de polígonos,
f) El ángulo BCA es el correspondiente del ángulo EFD es necesario comprobar la igualdad de ángulos y
g) El ángulo CAB es el correspondiente del ángulo FDE lados correspondientes, mientras que para
verificar la congruencia de triángulos sólo se
necesita comprobar la igualdad de lados
A lo que llegamos correspondientes.
Para que dos triángulos sean congruentes es suficiente que las medi-
das de los tres lados de un triángulo sean iguales a las medidas de los
tres lados correspondientes de otro triángulo.
Éste es un criterio de congruencia de triángulos que se denota por
LLL.
125

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una S EC U EN CI A 25
copia de su respuesta a este ejercicio. Si tienen
dificultades repasen la información del apartado Lo que aprendimos
A lo que llegamos. Justifica si en cada figura los triángulos resaltados son congruentes entre sí.
Respuesta. En el paralelogramo, los triángulos

comparten un lado y, por definición, los otros
dos lados correspondientes son iguales. En el
pentágono regular cada triángulo tiene dos
lados iguales a los lados del pentágono y el
tercer lado es igual a una diagonal; por ser un Paralelogramo Pentágono regular Papalote Heptágono irregular
polígono regular, todas las diagonales miden lo

mismo.
En el papalote y en el heptágono irregular sus SESIÓN 2 UN ÁNGULO Y DOS LADOS

lados correspondientes no son iguales. CORRESPONDIENTES IGUALES
Para empezar
En la sesión anterior aprendiste el criterio de congruencia LLL: dos triángulos son con-
gruentes si las medidas de los tres lados de uno son iguales a las medidas de los tres lados
Propósito de la sesión. Identificar el criterio correspondientes del otro. Para denotar que dos triángulos son congruentes se utiliza
Lado, Ángulo, Lado (LAL) para la congruencia de el símbolo . Y se escribe: OAB OCD. Y se lee: el triángulo OAB es congruente con
el triángulo OCD.
triángulos.
Construyan dos triángulos de tal manera que dos lados de cada triángulo midan lo mis-
Sugerencia didáctica. Ayude a los alumnos a
mo que los segmentos dados y que el ángulo formado por esos dos lados mida 45°.
recordar distintas formas para obtener un
ángulo de 45º: bisectar uno de 90°, trazar la R S
diagonal de un cuadrado (estos procedimientos
son con regla y compás), medir con el transpor-
U V
tador…
Una vez que hayan construido sus triángulos, a) ¿Los triángulos que construyeron son congruentes o son diferentes? son congruentes
anime a las parejas para que respondan a los b) ¿Creen que se pueda construir un triángulo distinto a los que constuyeron de tal
incisos a) y b) y que después comparen sus manera que dos de sus lados midan lo mismo que los segmentos dados y que el án-
respuestas grupalmente. En caso de que haya

gulo formado por esos lados mida lo mismo que el ángulo dado? no
Justifiquen su respuesta
diferencias, en las siguientes actividades tendrán
la oportunidad de verificar si están en lo
correcto o no. Comparen y comenten sus respuestas.
126
Propósito del interactivo. Explorar la

congruencia de triángulos con el criterio Lado,
Ángulo, Lado.

MATEMÁTICAS II
Manos a la obra
I. Anoten las medidas de los lados y ángulos de los siguientes triángulos.
Triángulo 1 Triángulo 2 Triángulo 3 Triángulo 4
a) ¿Cuáles triángulos son congruentes entre sí? ninguno

b) ¿Qué tienen en común los cuatro triángulos? un lado de 4cm y otro de 3cm
A lo que llegamos
Si dos lados de un triángulo miden lo mismo que sus correspondien-
tes dos lados de otro triángulo, no podemos garantizar que los trián-
gulos sean congruentes.
II. Los siguientes triángulos tienen un lado que mide 7 cm, otro lado de 4 cm y un án- identifiquen que la igualdad de dos lados
gulo de 45º. En cada triángulo marquen de rojo el lado que mide 7 cm, de negro el
que mide 4 cm y de azul el ángulo de 45°. correspondientes y de cualquier ángulo, no
garantiza la congruencia.
Sugerencia didáctica. Enfatice con los alumnos

la característica de que el ángulo igual no es, en
todos los casos, el que forman los lados de 7cm
Triángulo A y 4 cm.
Triángulo B
Triángulo C
Es importante que los alumnos argumenten su
a) ¿Cuánto mide el tercer lado en cada triángulo? justificación, aunque no necesariamente tiene
sí ByC que ser la misma que está indicada como
b) ¿Hay alguna pareja de triángulos congruentes? ¿Cuál?
respuesta.
c) ¿El triángulo A es congruente con el triángulo C? no Justifica
tu respuesta no tienen sus tres lados iguales
127

S EC U EN CI A 25
A lo que llegamos
Si dos triángulos tienen dos lados correspondientes con la misma
medida y un ángulo igual, no necesariamente son congruentes.
Sugerencia didáctica. Enfatice a los alumnos III. El siguiente triángulo tiene un lado de 5 cm, otro lado de 3 cm y el ángulo formado
por esos dos lados mide 45º.
que el ángulo igual es el que se forma por los
lados iguales. a) Marquen los lados que miden 5 cm y 3 cm y el ángulo entre ellos.
b) ¿Cuánto mide su tercer lado?
c) ¿Cuánto miden sus otros dos ángulos? y

Sugerencia didáctica. Subraye el hecho de
que para establecer que dos triángulos son d) ¿Los triángulos que construyeron en el apartado Consideremos lo
congruentes, es suficiente identificar la igualdad siguiente son congruentes con éste?
de tres de los seis elementos del triángulo,
aunque esos tres elementos deben cumplir
ciertas condiciones. A lo que llegamos
Si dos triángulos tienen dos lados correspondientes iguales y el ángu-
lo entre ellos es igual al ángulo entre los correspondientes, entonces
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una los triángulos son congruentes.
copia de su respuesta a este ejercicio. Si tienen Éste es un segundo criterio de congruencia de triángulos que se deno-
dificultades repasen la información del apartado ta por LAL.
A lo que llegamos.
Lo que aprendimos
Construyan un triángulo isósceles y tracen la bisectriz de uno de sus ángulos.
Respuesta.
a) ¿En cuántos triángulos quedó dividido el triángulo isósceles?
a) En dos triángulos
b) ¿Cómo son esos triángulos entre sí?
Las respuestas en los demás incisos dependen
de si la bisectriz la trazaron por el ángulo Justifiquen su respuesta
desigual del triángulo isósceles o por uno de los

ángulos que son iguales. c) ¿Pasará lo mismo si trazan cualquiera de las otras dos bisectrices? ¿Por
A A qué?
Caso I Caso II
E
128
B D C B C

MATEMÁTICAS II
UN LADO Y DOS ÁNGULOS SESIÓN 3
Propósito de la sesión. Identificar el criterio
CORRESPONDIENTES IGUALES Ángulo, Lado, Ángulo (ALA) para la congruencia
Para empezar de triángulos.
En las primeras dos sesiones aprendiste dos criterios para garantizar la congruencia de trián-
gulos. En el primero, LLL, basta con garantizar la igualdad de las medidas de los tres lados
de un triángulo con las medidas de sus correspondientes lados en el otro triángulo. En el
segundo, LAL, es suficiente garantizar la igualdad entre dos lados de un triángulo y el án-
gulo que forman entre ellos y sus correspondientes lados y ángulo que forman entre ellos.
Comenten: ¿creen que existan más criterios de congruencia de triángulos?
Lean las siguientes afirmaciones y escriban si son falsas o verdaderas.
a) Si dos ángulos de un triángulo son iguales a sus correspondientes de otro triángulo,

entonces los triángulos son congruentes. falsa
b) Si los tres ángulos de un triángulo miden lo mismo que los tres ángulos de otro trián-
gulo, entonces los triángulos son congruentes. falsa
c) Si dos ángulos de un triángulo y el lado comprendido entre ellos miden lo mismo que
sus correspondientes en otro triángulo, entonces los triángulos son congruentes. Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a
verdadera que justifiquen sus respuestas dibujando
Comparen y justifiquen sus respuestas. triángulos que cumplan con las condiciones u
otros que contradigan la afirmación.
Manos a la obra
I. Cada uno de los integrantes del equipo construya un triángulo de tal manera que dos Sugerencia didáctica. Recuerde a los alumnos
de sus ángulos midan 60° y 90°, respectivamente. Comparen los triángulos que cons-
truyeron y contesten las siguientes preguntas: que dados dos ángulos de un triángulo, el tercer
ángulo está determinado.
a) ¿Cuánto mide el tercer ángulo en cada uno de los triángulos que trazaron? 30°
Recuérdeles también que la suma de los ángulos
b) ¿Cuánto miden los lados en cada uno de los triángulos que trazaron?
internos de un triángulo es igual a 180°.
Comparen sus respuestas. Comenten: ¿pueden construir más triángulos que cumplan
con las condiciones pedidas y que sean diferentes a los que ya tienen? ¿Por qué?
129
Propósito del interactivo. Que los alumnos Propósito del interactivo. Explorar la
exploren las condiciones para los criterios de congruencia de triángulos con el criterio Ángulo,
congruencia de triángulos. Lado, Ángulo.

se percaten de que la igualdad de los tres pares
II. En cada triángulo, anoten las medidas de
de ángulos correspondientes, no garantiza la C1 los ángulos internos y de los lados.
congruencia de triángulos.
a) ¿Las medidas de los ángulos internos
Respuestas. del triángulo A1B1C1 son iguales a las
medidas de los ángulos internos del
a) Sí. Sí. triángulo A2B2C2 ? y ¿son
b) 4 cm. A1 B1 iguales a las medidas de los ángulos in-
C3
ternos del triángulo A3B3C3 ?
C2
c) Las medidas de los lados del triángulo A1B1C1
b) ¿Cuánto miden los lados A1C1 , A2B2 ,
son distintas a las medidas de los lados del
B3C3 ?
triángulo A2 B2 C2 y también son distintas a las
medidas de los lados del triángulo A3 B3 C3 . A2 B2 A 3 B3 c) ¿Son congruentes los triángulos entre
sí? Justifiquen su respuesta
A lo que llegamos
• Si dos triángulos tienen dos ángulos correspondientes iguales, no se puede garantizar
que sean congruentes.
• Si dos triángulos tienen sus tres ángulos correspondientes iguales, no se puede garan-
tizar que sean congruentes.
III. Cada integrante del equipo construya un triángulo de manera que dos de sus ángulos
midan 70° y 40°, respectivamente, y que el lado común a los dos ángulos mida 5 cm.
a) ¿Cómo son entre si los triángulos que construyeron, congruentes o

diferentes? Congruentes
lado
En un triángulo, el b) ¿Pueden construir dos triángulos diferentes y que cumplan con las
s
común a dos ángulo condiciones pedidas? no
es el lado que forma
ulos.
parte de los dos áng c) ¿Cuánto mide el tercer ángulo en cada uno de los triángulos que
trazaron? 70º
Sugerencia didáctica. Comente esta informa-
ción con los alumnos y compárela con la del Comparen sus soluciones. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen
sus respuestas.
apartado anterior, para que los alumnos puedan
tener una idea amplia sobre cuáles son las
condiciones que aseguran la congruencia de A lo que llegamos
dos triángulos. Si dos triángulos tienen dos ángulos correspondientes iguales y el lado común a los
ángulos mide lo mismo en ambos triángulos, entonces podemos asegurar que los triángu-
los son congruentes. Éste es el tercer criterio de congruencia de triángulos que se denota
por ALA. Y no es necesario probar la igualdad del tercer ángulo y de los otros dos lados.
130

MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos
1. De los siguientes triángulos, encierra el que sea congruente con el triángulo verde. Respuesta.
El triángulo congruente con el verde es el último

triángulo de izquierda a derecha.
50º
2 cm 100º
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
100º 50º
2 cm
100º
2 cm
100º copia de su respuesta a este ejercicio. Si tienen
50º 90º 50º 2 cm
dificultades repasen la información del apartado
2 cm 50º A lo que llegamos.
Respuestas.
Los triángulos ABC y ACR sí son congruentes.

2. En el siguiente triángulo isósceles se trazaron las bisectrices de los ángulos iguales Una forma de justificarlo es:
ABC y ACB respectivamente.
ABS = ACR (porque resultan de una bisectriz
Recuerda que: que dividió a cada ángulo en dos ángulos
ángulo es una
A La bisectriz de un
ángulo en dos iguales).
recta que divide al
ángulos iguales.
BAS = CAR (porque se trata del mismo ángu-
lo para los triángulos).
¿Son congruentes los triángulos ABS y ACR?
AB = AC (porque son los lados iguales del
R S
Justifica tu respuesta.
triángulo isósceles o porque son los lados
opuestos a los ángulos iguales del triángulo
isósceles).
B C
3. Para conocer algunas aplicaciones de la congruencia de triángulos en la solución de

problemas pueden ver el programa La congruencia en los polígonos. Propósito del programa integrador 20.
Ejemplificar los criterios de congruencia de
Para saber más triángulos a partir de las medidas de sus lados y
de sus ángulos.
Sobre congruencia de triángulos, consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Ruiz, Concepción y Sergio de Régules. “Aire de familia” en Crónicas geométricas.
México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003. la cartelera para saber horario y días de
transmisión.
131

Propósito de la sesión. Identificar que las S EC U EN CI A 26
mediatrices de un triángulo concurren y que el
punto de concurrencia es el centro de la
circunferencia que circunscribe al triángulo. Puntos y rectas
Materiales. Instrumentos geométricos. notables del
triángulo
necesario recuerde a los alumnos cuál es el
procedimiento para trazar la mediatriz de un
segmento: En esta secuencia explorarás las propiedades de las mediatrices,
alturas, medianas y bisectrices en un triángulo.
• Se abre el compás a una medida mayor que
la mitad del segmento.
SESIÓN 1 MEDIATRICES
• Se apoya el compás en uno de los extremos
del segmento y se traza un círculo con la
Para empezar
En la secuencia 12 de tu libro Matemáticas I, volumen I, aprendiste que la mediatriz
medida elegida. de un segmento es la recta perpendicular al segmento que pasa por su punto medio.
Los puntos que están sobre la mediatriz equidistan de los extremos del segmento.
• Se apoya el compás en el otro extremo del
Utiliza regla y compás para trazar la mediatriz del siguiente segmento sin medirlo.
segmento y se traza un círculo con el mismo
radio del círculo anterior que corte a este
último. Se traza un segmento que pase por
los puntos en los que se cortan ambos
círculos. Esta es la mediatriz.
Insista en el uso de los instrumentos geométri-
cos para realizar los trazos.
Posibles procedimientos. Aún cuando, en la Consideremos lo siguiente
actividad anterior, se sugiere que el trazo de Traza una circunferencia que pase por los tres vértices del triángulo.
mediatrices es un procedimiento central en esta

sesión, es probable que algunos alumnos no lo
consideren como un recurso para resolver este
problema y que intenten resolverlo haciendo
mediciones con la regla graduada y tratando de
ubicar, por aproximaciones, un punto que esté a
la misma distancia que los otros tres. Si esto
sucede, puede invitar a los alumnos a que
utilicen los instrumentos geométricos aunque en
las siguientes actividades tendrán oportunidad
de ver cómo se resuelve el problema trazando
132
mediatrices.
Eje
Forma, espacio y medida. Explorar las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un triángulo.

Mediatrices
Formas geométricas. Identificar que las mediatrices de un triángulo Interactivo
1
concurren y que el punto de concurrencia es el centro Rectas y puntos notables del triángulo
de la circunferencia que circunscribe al triángulo.
Antecedentes
Alturas
Identificar que las rectas determinadas por las alturas Interactivo
En el primer grado de la secundaria los alumnos 2 de un triángulo concurren y que el punto de Rectas y puntos notables del triángulo
estudiaron algunas propiedades de las mediatrices y las concurrencia puede quedar dentro, en o fuera del
bisectrices: aprendieron a trazarlas y a resolver algunos triángulo.
problemas geométricos. Asimismo, desde la escuela Interactivo
primaria, los alumnos han trabajado distintos aspectos Medianas
Identificar las propiedades de las medianas de un Rectas y puntos notables del triángulo
de los triángulos: aprendieron a calcular su área y 3 triángulo. Identificar que las rectas determinadas por Aula de medios
perímetro y a describir algunas de sus características las medianas de un triángulo concurren y que el punto Bisectriz, altura, mediana y mediatriz
geométricas. de concurrencia es el centro de masa del triángulo. de un triángulo cualquiera
En esta secuencia se espera que los alumnos amplíen
sus conocimientos sobre las propiedades de los Video
Rectas notables del triángulo
triángulos incorporando la caracterización de rectas y Bisectrices Interactivo
puntos notables del triángulo, y que a partir de esos Identificar que las bisectrices de un triángulo Rectas y puntos notables del triángulo
conocimientos sean capaces de elaborar argumentos 4
concurren y que el punto de concurrencia es el centro Aula de medios
para validar o invalidar determinadas afirmaciones. de un círculo inscrito al triángulo. Trazar el incírculo de un triángulo

MATEMÁTICAS II
Comparen sus trazos y comenten las estrategias que utilizaron para trazar la circunfe-
rencia.

Manos a la obra
I. En el siguiente triángulo se trazaron las mediatrices de los lados FD y DE. El punto Q
identifiquen que el circuncentro es equidistante
es la intersección de estas mediatrices. de los vértices del triángulo.
D
Propósito del interactivo. Trazar las
mediatrices del triángulo.
Respuesta. Es posible que algunos alumnos

Q
realicen la justificación con base en la medición
de las distancias. Pídales que también la hagan
con base en las propiedades de las mediatrices.
F E
a) ¿Cómo son entre sí las distancias del punto D al Q y el punto F al Q? Iguales
b) ¿Cómo son entre sí las distancias del punto D al Q y el punto E al Q? Iguales

Justifiquen sus respuestas.
c) ¿Consideran que la mediatriz del lado FE pasará por el punto Q?
¿Por qué?
Las tres mediatrices de un triángulo pasan por un mismo punto. Ese

punto se llama circuncentro del triángulo.
133

distingan en qué tipo de triángulos el circuncen-
II. Tracen en cada uno de los siguientes triángulos sus mediatrices:
tro puede quedar dentro , en o fuera del
triángulo. A M
L
C
Propósito del interactivo. Explorar la
ubicación del circuncentro en diferentes tipos
de triángulos. Obtusángulo B
Acutángulo
O N
Q S
T
P
Rectángulo
Equiángulo
a) Completen con SÍ o NO la siguiente tabla:
Las mediatrices
El circuncentro El circuncentro El circuncentro
pasan por los
Tipo de triángulo queda dentro del queda fuera queda en un lado
vértices del
triángulo del triángulo del triángulo
triángulo
Obtusángulo NO SÍ NO NO
Acutángulo SÍ NO NO NO
Equiángulo SÍ NO NO SÍ
Rectángulo
NO NO SÍ NO
Comparen y comenten sus respuestas.
134

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Que a partir de la
noción de equidistancia los alumnos conozcan
III. En el triángulo ABC tracen un círculo que tenga como centro el punto P y como radio
la distancia que hay del punto P al vértice A. la noción de circuncírculo.
B Propósito del interactivo. Que los alumnos

exploren que las mediatrices de un triángulo
concurren en un punto llamado circuncentro, que
equidista de los tres vértices del triángulo.
C
Sugerencia didáctica. A partir de esta
P
actividad comente con sus alumnos que para
todo triángulo existe un circuncírculo.
En la secuencia 28 de su libro Matemáticas I,

volumen II, los alumnos aprendieron que dados
tres puntos que no son colineales, siempre se
puede trazar una circunferencia que pase por
ellos, y que el centro de la circunferencia es el
punto de intersección de las mediatrices.
Éste círculo pasa también por B y por C, ¿a qué creen que se deba? Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
regresen al problema inicial y que verifiquen si
el punto que marcaron efectivamente es el lugar
Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen sus resultados. donde se cruzan las mediatrices.
A lo que llegamos Sugerencia didáctica. Pida a una pareja de

F
El circuncentro de un triángulo equidista de sus vértices alumnos que haga un cartel con esta informa-
y es el centro del círculo que pasa por sus tres vértices. G ción y que la peguen en un lugar visible del
A este círculo se llama circuncírculo del triángulo. Circuncírculo
E O salón de clases. Enfatice con todo el grupo en la
El circuncentro de un triángulo puede quedar dentro del Circuncentro
distinción de circuncentro y circuncírculo.
triángulo, en él o fuera de él, según que éste sea acután- Mediatriz
gulo, rectángulo u obtusángulo. Mediatriz

Mediatriz
135
Propósito del interactivo. Generalizar las

características del circuncentro de un triángulo.

Posibles procedimientos. Para el problema 1 S EC U EN CI A 26
los alumnos podrían trazar primero un círculo y
ubicar sobre la circunferencia distintos puntos, Lo que aprendimos
a partir de la elección de tres de esos puntos 1. Traza dos triángulos que tengan el mismo circuncentro.
pueden trazar un triángulo.
2. Traza las mediatrices de un triángulo acutángulo y las mediatrices de un triángulo
Para los problemas 2 y 3 los alumnos pueden obtusángulo. ¿Los circuncentros quedan dentro o fuera de los triángulos?
orientarse con la actividad II del apartado 3. Traza el circuncírculo de un triángulo rectángulo. ¿En qué parte del triángulo quedó
Manos a la obra.
ubicado el circuncentro?
Propósito de la sesión. Identificar que las SESIÓN 2 ALTURAS

rectas determinadas por las alturas de un Para empezar
triángulo concurren y que el punto de concurren- Una altura en un triángulo es el segmento perpendicular trazado desde un vértice al
cia puede quedar dentro, en o fuera del lado opuesto o a la prolongación de éste.
triángulo.
Materiales. Instrumentos geométricos.

90

enfrenten la necesidad de calcular la altura de
un triángulo obtusángulo considerando que un
triángulo tiene tres alturas.
En el patio de la escuela se quiere pintar una mariposa como la que se muestra en el
dibujo.
3 cm
7 cm
5 cm
136

MATEMÁTICAS II Posibles procedimientos. Dado que en este
tipo de triángulos es necesario prolongar dos de
Para saber cuántos litros de pintura se tienen que comprar hay que calcular el área de las
alas de la mariposa. Ayúdales a calcular el área de las alas. sus lados para identificar sus alturas correspon-
dientes, lo más probable es que los alumnos
a) El área de una de las alas de la mariposa es
tomen como base el lado que mide 7 cm y que
b) El área de las alas de la mariposa es consideren la altura que corresponde a ese lado,
Comenten los procedimientos que utilizaron para calcular el área de las alas de la mariposa. pues ésta es más sencilla de identificar que las
otras dos. Pero no es necesario que lo hagan así,
pueden considerar cualquiera de las alturas. Para
Manos a la obra las respuestas tome en cuenta que las medidas
I. La siguiente ilustración muestra una de las alas de la mariposa. Tracen su altura to-
mando el lado V1V3 como base. que obtengan serán aproximaciones debido a
V1
que los instrumentos geométricos no son
totalmente precisos.
Respuestas.
a) 5.25 cm2
b) 10.5 cm2
V3
V2
a) ¿Pudieron trazar la altura? ¿Cómo lo hicieron? para que recuerden cómo trazar la perpendicular
a una recta por un punto dado. En la secuencia
5 de su libro Matemáticas II Volumen I, se
b) Si toman el lado V2V3 como base, ¿se puede trazar su altura?
muestra un procedimiento para trazar perpendi-
¿Cómo lo harían?
culares.
Comparen sus respuestas y comenten por qué el segmento AD no es altura del trián-
gulo ABC.
Respuesta. Para trazar ambas alturas es
A necesario prolongar los lados que se toman
B como base tanto como sea necesario para que
del vértice opuesto se pueda trazar una
perpendicular a la prolongación del lado.
D
137

identifiquen uno de los principales errores que
se cometen al trazar alturas de triángulos. Este
error se genera porque la mayoría de las veces
se trazan alturas sólo de triángulos isósceles y
equiláteros.
Respuesta. El segmento AD no es la altura

porque no es perpendicular al lado BC.

Propósito de la actividad. Identificar que las S EC U EN CI A 26
rectas determinadas por las alturas de un
II. En los siguientes triángulos se trazaron las rectas determinadas por dos de sus alturas.
triángulo concurren. Tracen la recta determinada por la tercera altura en cada triángulo.
O E
D
H
P Q
H' Triángulo Triángulo

obtusángulo acutángulo

Posibles errores. Es probable que algunos
a) ¿La recta determinada por la altura desde el vértice Q pasa por el punto H’?
alumnos, al ver que la perpendicular coincide
b) ¿La recta determinada por la altura desde el vértice F pasa por el punto H?
con uno de los lados, piensen que hicieron mal
el trazo y que intenten otra forma de trazar III. Tracen las tres alturas del triángulo UVW.
cuidando que la altura no se encime con el
lado. Durante la comparación de resultados
usted puede comentar las características de las V
alturas de este tipo de triángulo.
U W
¿Cuál es el punto por el que pasan las tres rectas determinadas por las alturas del
Sugerencia didáctica. Si los alumnos
triángulo?
consideraron una sola altura invítelos a que
calculen nuevamente el área pero tomando otra Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y calculen el área de un
ala de la mariposa tomando como base uno de los lados del triángulo.
altura, la medida del área que les resulte debe
ser aproximadamente igual a su primer cálculo.
138

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Pida a un equipo de
alumnos que elabore un cartel con esta
A lo que llegamos información y que lo peguen en el salón de
Un triángulo tienen tres alturas, una por cada lado. clases.
Las tres rectas determinadas por las alturas de un triángulo pasan por un mismo punto.
A ese punto se le llama ortocentro del triángulo. En un triángulo obtusángulo, el orto-
centro queda fuera del triángulo; en un triángulo acutángulo, el ortocentro queda dentro Respuestas.
del triángulo y en un triángulo rectángulo, el ortocentro es uno de sus vértices.
1. Todos los triángulos tienen la misma área
pues el segmento AB es el mismo para todos y
la altura que corresponde a ese lado mide lo
Lo que aprendimos mismo también para todos.
1. En el diagrama se muestran los triángulos: AC1B, AC3B, AC4B y AC6B. ¿Cuál de ellos
tiene mayor área? ¿Por qué? 2. El primer triángulo es el correcto.
C1 C3 C4 C6 Propósito del interactivo. Mediante la

manipulación del interactivo se pretende que los
alumnos observen que si se toma un lado del
triángulo como base y se mantiene la altura, se
pueden trazar infinidad de triángulos que tengan
A B
las mismas áreas.
2. Encierra el triángulo en el que la recta trazada sea una de las tres alturas del triángulo.
139

características del ortocentro de un triángulo.

S EC U EN CI A 26
3. Localiza el ortocentro de los siguientes triángulos.
Propósito de la sesión. Identificar las

medianas de un triángulo y enunciar sus
propiedades.
Materiales. Instrumentos geométricos, tijeras y SESIÓN 3 MEDIANAS

el anexo Recortables 3. Platos triangulares. Para empezar
Un malabarista realiza un acto de equilibrio con platos
circulares. Usa tres varillas para equilibrar los tres pla-
tos por el centro. Y camina por una cuerda tensa.
comentar por qué es posible que el malabarista
pueda equilibrar los platos circulares.
Un malabarista realiza con mucho éxito un espectáculo de
equilibrio con platos circulares. Ahora ha decidido mostrar
a su público algo diferente. Pidió a un alfarero fabricar
platos triangulares. El alfarero trabajó en el pedido y le
Propósito de la sesión en el aula de medios. presentó al malabarista los siguientes modelos:
Reafirmar lo que se entiende por bisectriz,
altura, mediana y mediatriz para un triángulo
cualquiera.

puede realizarse en lugar de la sesión 3. Modelo O
Modelo R
Modelo E
Modelo I
Modelo A
140

MATEMÁTICAS II
Cuando el malabarista vio los platos le dijo al alfarero que sólo uno de ellos serviría para
su espectáculo de equilibrio. El alfarero le contestó que todos los platos le servirían.
Recorten los triángulos del anexo Recortables 3. Platos triangulares, elijan uno y tra-
ten de equilibrarlo sobre la punta de un lápiz. Contesten:
¿Con quién están de acuerdo, con el malabarista o con el alfarero?

¿Por qué?
Comparen y justifiquen sus respuestas.
Manos a la obra Propósito de la actividad. Que los alumnos

I. En los siguientes triángulos tomen como base los lados TS y BC, respectivamente. identifiquen que la mediana divide al triángulo
Midan y tracen lo que consideren necesario en cada triángulo y completen la siguien-
te tabla. en dos triángulos de igual área.
R A
T D S B M C
Triángulo verde Triángulo morado

¿Cuánto mide?
Triángulo RTD Triángulo RDS Triángulo ABM Triángulo AMC
Base 2cm 5cm 3.5cm 3.5cm

Altura 4cm 4cm 4cm 4cm
Área 4cm 10cm2 7cm2 7cm2
A partir de la tabla contesten las siguientes preguntas.
a) ¿Cómo son entre sí las áreas de los triángulos RTD y RDS? distintas
c) ¿Cómo son entre sí las áreas de los triángulos ABM y AMC? iguales
c) ¿Cuál de las dos rectas dividió al triángulo correspondiente en dos triángulos de
igual área, la determinada por R y D o la determinada por A y M? AyM
141

identifiquen que la mediana divide al triángulo
en dos triángulos de igual área.

SECUENCIA 26
Comparen sus respuestas y comenten: ¿pueden trazar otras rectas que dividan a cada
triángulo en dos triángulos de igual área?
Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos En un triángulo, a los segmentos que van de un vértice al punto me-
cómo tendría que ser la recta RD para que dio del lado opuesto se les llama medianas del triángulo. Una media-
efectivamente sea una mediana del triángulo. na divide al triángulo en dos triángulos de igual área.
II. Tracen la mediana que falta en los siguientes triángulos:

identifiquen que las medianas de un triángulo
O
concurren. Ñ
P
X
Q M
N
D
Z
F
E
a) ¿La mediana que trazaron en el triángulo rosa pasa por el punto X? Sí

b) ¿La mediana que trazaron en el triángulo azul pasa por el punto Y? Sí
c) ¿La mediana que trazaron en el triángulo verde pasa por el punto Z? Sí

características del baricentro de un triángulo. Las tres medianas de un triángulo se cortan en un punto; a ese punto
se le llama baricentro o centro de gravedad.
142

MATEMÁTICAS II Propósitos de la actividad. Que los alumnos
identifiquen la igualdad de áreas de los
III. Tracen las medianas del siguiente triángulo y llamen G al punto en el que se cortan.
triángulos en los que queda dividido un
D
triángulo por las medianas.
E
Que constaten por qué al baricentro se le
denomina también centro de gravedad.
a) ¿Cuánto mide el área de cada uno de los 6 triángulos en los que quedó dividido el
triángulo DEF?
Sugerencia didáctica. Pida a un equipo que

A lo que llegamos elabore un cartel con esta información, que lo
Las medianas de un triángulo lo dividen en 6 triángulos que tienen la
ilustren y que luego lo peguen en el salón de
misma área. Por esto el triángulo se equilibra cuando coincide el clases.
baricentro con la punta del lápiz. Esta característica le da al baricen-
tro el nombre de gravicentro o centro de masa.
Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos
Retomen el ejercicio del apartado Consideremos lo siguiente. Determinen los baricentros quién tenía finalmente la razón, el malabarista o
de los triángulos que recortaron (anexo Recortables 3. Platos triangulares) y equili-
bren los triángulos por el baricentro. el alfarero. Pida que argumente sus respuestas.
Lo que aprendimos
1. Traza las medianas de los siguientes triángulos:
2. Dibuja dos triángulos que tengan el mismo baricentro.
143

Propósito de la sesión. Identificar que las SECUENCIA 26
bisectrices de un triángulo concurren y que el
punto de concurrencia es el centro de un circulo SESIÓN 4 BISECTRICES
inscrito al triángulo. Para empezar
Respondan y comenten las siguientes preguntas:
Materiales. Instrumentos geométricos.
a) ¿Qué es un ángulo?
b) ¿Qué es la bisectriz de un ángulo?
Sugerencia didáctica. Si lo considera Los puntos de la bisectriz de un ángulo equidistan de los lados del ángulo.
necesario recuerde a los alumnos el procedi-
miento para trazar la bisectriz de un ángulo.
Este procedimiento se muestra en la secuencia Recuerden que: L
a
un punto a un
12 de su libro Matemáticas I, volumen I. La distancia de
ta se mi de po r el segmento
rec
que va del punto P
perpendicular
M
a la recta.
Propósito de la sesión en el aula de medios. N
Reafirmar los conocimientos relativos a la
bisectriz para trazar el incírculo de un triángulo P es un punto de la bisectriz del ángulo LMN. Comprueben que P esté a la misma dis-
dado. tancia del lado LM que del lado MN.

puede realizarse en lugar de la sesión 4. Consideremos lo siguiente
Encuentren un punto que esté a la misma distancia de los tres lados del triángulo.
A
Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos
que esta expresión se refiere a que si se toma
un punto de la bisectriz de un ángulo, ese punto
estará a la misma distancia de uno y de otro
lado del ángulo.

que una forma de mostrar esta igualdad es
usando la congruencia de triángulos. B
Marquen con rojo el punto que encontraron.
Posibles errores. Algunos alumnos podrían Comenten los procedimientos que siguieron para encontrar al punto.
relacionar este problema con el que resolvieron 144

en la sesión 1, por lo tanto es posible que
tracen mediatrices en lugar de bisectrices. En
las siguientes actividades tendrán la posibilidad
de corregir este error.

MATEMÁTICAS II
Manos a la obra
I. Tracen las mediatrices y las medianas del siguiente triángulo.
a) ¿El punto determinado por las mediatrices del triángulo equidista de sus lados?
no
b) ¿El punto determinado por las medianas del triángulo equidista de sus lados?
no
Propósito de la actividad. Identificar la

II. En los siguientes triángulos se trazaron las bisectrices de dos de sus ángulos y los
puntos en los que esas bisectrices se cortan. Tracen en cada triángulo la bisectriz del concurrencia de bisectrices.
tercer ángulo.
a) b)
G E M
L N
F
145

SECUENCIA 26
c) d)
W X
Q
Y
B C
a) ¿La bisectriz del ángulo GFE pasa por el punto O?
b) ¿La bisectriz del ángulo LNM pasa por el punto P?
c) ¿La bisectriz del ángulo XWY pasa por el punto R?
d) ¿La bisectriz del ángulo BAC pasa por el punto Q?

justifiquen de manera informal la concurrencia III. En el siguiente triángulo se trazaron dos de sus bisectrices, el punto I y las perpendi-
de las bisectrices. culares del punto I a los lados del triángulo.
A E C
I D
Respondan con falso o verdadero a los siguientes enunciados:
a) El punto I equidista de los lados AC y AB. verdadero

b) El punto I equidista de los lados CA y CB. verdadero
c) La distancia IF es mayor que la distancia ID. falso
d) Tracen la semirrecta BI, esta semirrecta es la bisectriz del ángulo CBA.

verdadero
Comenten y justifiquen sus respuestas.
146

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Identificar el
IV. En el siguiente triángulo se trazaron sus tres bisectrices y las perpendiculares del
punto I a los lados del triángulo. incírculo de un triángulo.
A
E
F
B C
D
Tracen un círculo con centro en I y radio IE.
Comparen sus trazos y comenten:

a) ¿El círculo pasa también por los puntos D y F? sí
b) ¿El círculo toca al lado BC en un punto distinto a D? no
c) ¿El círculo toca al lado CA en un punto distinto a E? no
d) ¿El círculo toca al lado AB en un punto distinto a F? no
Realicen el mismo ejercicio con cada uno de los triángulos de la actividad II.
Al círculo que está dentro del triángulo y que sólo toca a sus tres
lados en tres puntos, uno por cada lado, se le llama incírculo o círculo
inscrito en el triángulo.
regresen al problema inicial y que tracen las
Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen sus trazos.
bisectrices para ubicar el incentro y que tracen
el incírculo.
A lo que llegamos
Bisectriz
Los triángulos tienen tres bisectrices, una A
Sugerencia didáctica Pida a una pareja de
por cada uno de sus ángulos internos.
F Bisectriz alumnos que haga un cartel con esta informa-
Las tres bisectrices de un triángulo se Incírculo
ción y que la peguen en un lugar visible del
cortan en un punto que equidista de los I
tres lados del triángulo. A ese punto se le E salón de clases.
llama incentro ya que es el centro de un Incentro
círculo inscrito en el triángulo. B D C
Bisectriz
147

características del incentro de un triángulo.

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una SECUENCIA 26
copia de sus respuestas a los ejercicios 5 y 6. Si
tienen dificultades repasen la información del Lo que aprendimos
apartado A lo que llegamos.
Puntos y rectas notables del triángulo
Ahora conoces las propiedades de mediatrices, alturas, medianas y bisectrices en el

triángulo. Explica cómo cambian las posiciones de sus puntos de intersección depen-
Descripción del video. Es formalizador, en el diendo en qué triángulos sean trazados.
se dan definiciones y propiedades de puntos y
rectas notables del triángulo. Asimismo se 1. Dibuja las bisectrices de un triángulo isósceles.
presentan algunos problemas. 2. Dibuja el incírculo de un triángulo equilátero.
3. Dibuja las bisectrices de un triángulo rectángulo.
4. Dibuja el incírculo de un triángulo obtusángulo.
Sugerencia didáctica. También puede solicitar 5. En los siguientes triángulos determina cuáles son las rectas notables que se trazaron.
a los alumnos que escriban cómo se llama el
punto notable que se marca en cada triángulo.
Bisectrices Medianas
Mediatrices Alturas
148

MATEMÁTICAS II
6. En los siguientes triángulos traza todas sus rectas notables y remarca sus puntos notables.

Presentar la manera de obtener la fórmula para
7. Para conocer algunas aplicaciones de las propiedades de los puntos y las rectas notables de calcular la suma de los ángulos internos de
los triángulos en la solución de problemas pueden ver el programa Puntos y rectas en el
triángulo. polígonos convexos.

de transmisión.
Para saber más

Sobre los puntos y rectas notables del triángulo, consulta en las Bibliotecas Escolares
y de Aula:
Ruiz, Concepción y Sergio de Régules. “La recta de Euler” en Crónicas geométricas.

149

S EC U EN CI A 27
Eventos
Propósito de la sesión. Definir cuáles eventos
son independientes y conocer la forma en que
independientes
se determinan.
Descripción del video. Se presentan diferentes En está secuencia aprenderás a distinguir cuando dos o más eventos
ejemplos de situaciones de azar en que se dan son independientes en una situación de azar.
eventos independientes. Se recomienda ver el
video antes de comenzar con la actividad del
libro, pues se muestran de inicio ejemplos muy SESIÓN 1 ¿CUÁLES SON LOS EVENTOS
sencillos en donde la independencia de los
eventos es evidente y se concluye presentando
INDEPENDIENTES?
situaciones en donde no es claro que lo sean. Para empezar
¿Cuándo dos eventos son independientes?
Tal vez cuando juegas a lanzar un dado y cae varias veces seguidas un mismo valor, por
Sugerencia didáctica. Dé unos minutos para ejemplo el número 6, has escuchado decir a alguna persona que si lanzas de nuevo el
dado, lo más probable es que caiga cualquier otro número entre 1 y 5. Otros dirán que
que los alumnos comenten qué es una situación volverá a caer 6. ¿Será cierto esto? ¿Acaso el dado tiene memoria y recuerda el último
de azar, cuáles conocen y qué conceptos resultado?
recuerdan de los estudiados en otras secuencias
que abordan el tema.
Tal vez, algunos alumnos le propongan los Consideremos lo siguiente
experimentos de lanzar una moneda, lanzar un Si se realiza el experimento:
dado o lanzar un par de dados. Si esto ocurre Lanzar una moneda y un dado, al mismo tiempo, y observar la figura y el número de las
seria conveniente que hiciera notar a los caras superiores que caen en la moneda y en el dado.
alumnos que, por ejemplo, el espacio muestral a) ¿Cuáles de los siguientes resultados corresponden al experimento anterior? Már-
de una moneda es águila o sol (o tal vez quenlos con una .
acostumbren a decir, cara o cruz), el de un dado
son los números del 1 al 6. Cuando les pida que
definan algunos eventos relacionados con este
último experimento, debe tener cuidado con
eventos como: “la suma de los números de las
caras superiores de los dados es 7” y “los
números de las caras superiores de los dados
que caen son iguales”, porque estrictamente
hablando cuando sumamos los números de las
caras superiores de los dados, los resultados
posibles pueden ser 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12 y
estamos obteniendo un espacio muestral b) ¿Cuántos resultados posibles hay en este experimento?
distinto pero equivalente al experimento, pero se
150
recomienda utilizar el que tiene los números que
caen en cada cara como se utiliza en el
problema 2 del apartado Lo que aprendimos.
Pídales también que opinen sobre lo que se
plantea en el Para empezar, ¿creen que después
de caer un 6 es más probable que caiga un Sugerencia didáctica. Las preguntas de este
número entre 1 y 5? Eje
apartado tienen la intención de ayudar al
alumno a recordar qué es un experimento
Manejo de la información.
aleatorio, cuál es el espacio muestral del
Propósito de la actividad. La situación que
experimento y a leer de diferentes maneras los
se presenta corresponde a dos experimentos Tema
aleatorios simples que la mayoría de los resultados. Usted puede ayudarles recordándoles
alumnos conoce (lanzar un dado y lanzar una los conceptos que estudiaron primer grado en la Análisis de la información.
moneda). A partir de dichos experimentos se secuencia 24 Nociones de Probabilidad, en
pretende introducir un concepto nuevo: al especial la sesión 2. Antecedentes
lanzar una moneda y un dado al mismo tiempo,
el resultado de uno no afecta al otro, por eso Respuestas.
se les llama eventos independientes. Este a) Los que corresponden son aquellos en los que Los alumnos conocen la noción de resultados
concepto, que podría parecer sencillo, puede equiprobables, han enumerado los resultados
se muestran posibles resultados al lanzar una
de hecho ser difícil de comprender para algunos posibles en situaciones aleatorias y expresado
alumnos, por lo que es importante que no les moneda y un dado al mismo tiempo.
su probabilidad. Ahora se pretende que
comente en este momento que el resultado de b) Hay doce posibles resultados, sin embargo, lo determinen cuándo dos o más eventos son
uno no afecta el resultado de otro. Conforme
importante no es que los alumnos sepan independientes y que calculen su
vayan resolviendo la sesión irán avanzando
hacia ese sentido. exactamente cuántos son sino que empiecen probabilidad.
a reflexionar sobre el experimento, así que
permita que den resultados aproximados
como "me imagino que pueden ser tantos".

MATEMÁTICAS II Respuesta.
c) ¿Qué tienen en común los siguientes pares de resultados que se obtienen al lanzar c) En el dado cae 3, en la moneda cae águila.
la moneda y el dado? Anótenlo sobre la línea de la derecha.
Propósito de la actividad. Un aspecto

y
importante que deben aprender los alumnos a lo
largo de esta sesión es que están trabajando con
un experimento compuesto por dos objetos, el
y dado y la moneda, y si bien los dos primeros
eventos (A y B) se han definido a partir de uno
de ellos no significa que solamente se observan
los resultados de ese objeto y se olvida el otro.
Por ejemplo, el evento A tiene seis resultados
Al lanzar al mismo tiempo la moneda y el dado, tres eventos que se pueden observar son:
posibles que son favorables a él (son todos los
A: “en la moneda cae águila”. resultados posibles en que la moneda cae águila
B: “en el dado cae 1”. y en el dado cae uno de los seis números de las
caras). Observe que los resultados son (águila,
C: “en la moneda cae águila y en el dado cae 1”.
1), (águila, 2), etc., y no se separan. Otro
ejemplo de un evento como A y B es: “en el dado
a) Si al realizar una vez el experimento en la moneda cae águila y en el dado cae 2, cae un número par”, los resultados favorables
¿a cuál de los tres eventos es favorable este resultado? son: (águila, 2), (águila,4) ,(águila, 6), (sol, 2),
b) ¿Cuál es un resultado favorable al even-
(sol, 4), (sol,6). Si sus alumnos contestaron el
inciso b) del apartado Consideremos lo siguiente
to B? Recuerden que:
nto
ilidad clásica de un eve tomando en cuenta sólo el resultado del dado
Para obtener la probab ltados
c) ¿Cuántos resultados son favorables al
requ iere con oce r el número total de resu (cae 1) y olvidándose del resultado de la
se ento
evento C: “en la moneda cae águila y en obtener en el experim
posibles que se pueden rab les del evento. moneda; cuando completen el diagrama de árbol
ltad os favo
el dado cae 1”? y el número de resu favorables del evento (actividad I del apartado Manos a la obra)
número de resultados
d) ¿Cuál es la probabilidad del evento C? P(E) = ero tota l de resu ltados posibles enfatice la importancia de considerar a los dos
núm
objetos pues juntos forman el experimento.
e) En el experimento de lanzar al mismo tiempo la moneda y el dado, consideran que
Respuestas.
si en la moneda cae águila afecta el resultado que cae en el dado. ¿Por qué?
a) Al evento A.
b) Que en el dado caiga 1 y en la moneda caiga
sol. También que en el dado caiga 1 y en la
moneda águila.
Manos a la obra
I. Completen el siguiente diagrama de árbol que corresponde a todos los resultados c) Uno.
posibles del experimento: lanzar una moneda y un dado, al mismo tiempo.
1
d)
12
151 e) No, no influye, pero tal vez algunos alumnos
piensen que sí. Pídales que justifiquen sus
respuestas y anote en el pizarrón los
diferentes argumentos para que al final de la
sesión los comparen.
Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son independientes. Determinar la forma en Propósito de la actividad. En esta actividad
que se puede calcular la probabilidad de ocurrencia de dos o más eventos independientes. los alumnos utilizarán el diagrama de árbol
como un recurso para enumerar los resultados
Sesión Propósitos de la sesión Recursos del experimento. Una vez que se tiene el espacio
muestral se determinan las probabilidades de los
¿Cuáles son los eventos independientes? Video
eventos.
1 Determinar cuándo dos eventos son independientes y ¿Cuándo dos eventos son
conocer la forma en que se determinan. independientes?
Dos o más eventos independientes Propósito del interactivo. Utilizar el diagrama

2 Determinar cuándo dos o más eventos son de árbol como técnica de conteo en la resolución
independientes. de problemas.
Sugerencia didáctica. Si lo considera oportuno
Interactivo puede ocupar el interactivo Diagrama de árbol
Eventos independientes y dependientes Diagrama de árbol en la opción Colecciones diferentes para
3 Distinguir entre eventos independientes y Eventos independientes construir el diagrama completo.
dependientes. Frecuencia y probabilidad

S EC U EN CI A 27
Moneda Dado Resultados
posibles
1 Águila, 1
2 Águila, 2
3 Águila, 3
Águila
4 Águila, 4
5 Águila, 5
Lanzar 6 Águila, 6
una moneda y
un dado al
mismo tiempo 1 Sol, 1
2 Sol, 2
Recuerden que: 3 Sol, 3
Todos los resultados senc Sol
illos posibles de un
experimento forman el 4 Sol, 4
espacio muestral o
espacio de resultados
y se puede presentar 5 Sol, 5
en forma de diagrama
de árbol o arreglo
rectangular. 6 Sol, 6
Cuando se considera algu
no o algunos de los
resultados posibles se
define un evento.
Por ejemplo, si se lanza a) En total para este experimento, ¿cuántos resultados posi-
un dado en el que
todas sus caras tienen
la misma probabilidad bles hay?
de caer y se observa el
número que cae en la
cara superior, dos even b) ¿En cuántos de esos resultados posibles en la moneda cae
tos que se pueden
definir son: “cae 4” y “cae
un número par”. águila? Marquénlos con color rojo en el diagrama
Los resultados favorabl
es de cada evento,
respectivamente, son: c) En este experimento, ¿cuál es la probabilidad del evento
{4} y {2,4,6}.
Cuando se combinan dos A: “en la moneda cae águila”?
eventos como los
anteriores, al nuevo even
to se le llama evento número de resultados favorables del evento
compuesto. Por ejemplo, P(A) =
el evento: “cae 4 número total de resultados posibles
y es un número par”.
=
d) ¿En cuántos de los resultados posibles en el dado cae 1? Márquenlos con color
azul en el diagrama
e) ¿Cuál es la probabilidad del evento B: “en el dado cae 1”?
P(B) = número de resultados favorables del evento =

número total de resultados posibles
f) ¿En cuántos de los resultados posibles la moneda cae en águila y el dado en 1, es
decir, caen águila y 1, al mismo tiempo?
152
Respuestas.
a) 12
b) En 6.
6 1
c) =
12 2
d) En dos, (águila,1) y (sol,1).
2 1
e) =
12 6
f) En uno, (águila,1).

1
g) ¿Cuál es la probabilidad del evento C: “en la moneda cae águila y en el dado cae 1”? g)
12
P(C) = 1 1 1
h) × =
h) Multipliquen las probabilidades de los eventos: “en la moneda cae águila” y “en el 2 6 12
dado cae 1”. i) Son iguales.
P(A) × P(B)= × =
i) Comparen el valor de la probabilidad del evento C: “en la moneda cae águila y
en el dado cae 1” con el producto de las probabilidades de los dos eventos que
obtuvieron en el inciso anterior. ¿Son iguales o diferentes? Posibles dificultades. Esta afirmación puede
ser confusa para los alumnos. Use como ejemplo
P(en la moneda cae águila y en el dado cae 1) P(en la moneda cae águila) ×
lo que acaban de hacer en el apartado Manos a
P(en el dado cae 1) = P(C) P(A) × P(B) la obra:
• En el inciso g) calcularon la probabilidad del
A lo que llegamos evento “caer águila y caer 1” a partir del
Se dice que dos eventos son independientes si la ocurrencia de uno de los eventos no diagrama de árbol, en el inciso h) multiplica-
afecta al valor de la probabilidad de ocurrencia del otro. Por lo que, la probabilidad de ron la probabilidad de “caer águila” por la
que los dos eventos ocurran simultáneamente es igual al producto de la probabilidad de probabilidad de “caer 1” y vieron que en
un evento por la del otro. ambos casos se obtiene 12 1 . Cuando la
probabilidad del evento compuesto (“cae

Comparen sus resultados.
águila y cae 1”) es igual a la que se obtiene
De acuerdo con lo que leyeron en el apartado A lo que llegamos, ¿son independientes los al multiplicar la probabilidad de los eventos
eventos: “en la moneda cae águila” y “en el dado cae 1”? simples (“cae águila” y “cae 1”), se dice que
son esos eventos son independientes.
II. Nuevamente, consideren el experimento:
• También pueden fijarse en cuántos resultados
Lanzar una moneda y un dado, al mismo tiempo, y. observar la figura y el número de en el diagrama de árbol están marcados de
las caras superiores que caen en la moneda y en el dado.
rojo y azul a la vez. Se darán cuenta de que
También, utilicen el diagrama de árbol que completaron en la actividad anterior y únicamente el resultado (águila,1) tiene los
contesten las siguientes preguntas:
dos colores.
Uno de los eventos que se puede considerar al realizar el experimento, es: “en la mo-
neda no cae águila”.
a) ¿Cuáles son todos los resultados favorables a este evento?
b) ¿Qué tienen en común todos esos resultados que anotaron?
Propósito de la actividad. Ahora los alumnos

c) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “en la moneda no cae águila”? trabajarán con los eventos complementarios de
la actividad anterior, que también son indepen-
número de resultados favorables del evento
P(en la moneda no cae águila) = =
número total de resultados posibles dientes.
153 Respuestas.
a) Son 6, todos los resultados en los que ocurre

el evento “cae sol”.
b) En la moneda cae sol.

6 1
c) o
12 2

Respuestas. S EC U EN CI A 27
d) Son doce, todos los resultados posibles. d) Si reúnen los resultados favorables de los eventos: “en la moneda cae águila” y “en
1 1 la moneda no cae águila”, en total, ¿cuántos resultados tienen?

e) + =1
2 2 e) Sumen las probabilidades de los eventos: “en la moneda cae águila” y “en la mo-
f) Son diez, (águila,2), (águila,3), (águila,4), neda no cae águila”.
(águila,5), (águila,6), (sol,2), (sol,3), P(en la moneda cae águila) + P(en la moneda no cae águila)= + =
(sol,4), (sol,5), (sol,6).
Otro evento que también pueden observar al realizar el experimento, es
10 5
g) o
12 6 “en el dado cae un número diferente de 1”
h) Doce, son todos los resultados posibles. f) ¿Cuáles y cuántos son todos los resultados favorables a este evento?
1 5
i) +
6 6
g) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “en el dado cae un número diferente de 1”?
P(en el dado cae un número diferente de 1) = número de resultados favorables del evento =
número total de resultados posibles
h) Si reúnen los resultados favorables de los eventos: “en el dado cae 1” y “en el dado
cae un número diferente de 1”, en total, ¿cuántos resultados tienen?
i) Sumen las probabilidades de los eventos: “en el dado cae 1” y “en el dado cae un
número diferente de 1”.
P(en el dado cae 1) + P(en el dado cae un número diferente de 1)= + =

cuál sería el evento complementario de: A lo que llegamos
• Caer 5 en un dado de seis caras. En el caso del experimento:
Lanzar al mismo tiempo una moneda y un dado y observar la figura y
• No caer 5 en un dado de seis caras.
el número de las caras superiores que caen en la moneda y en el dado.
• Que llueva. Se dice que el evento “en el dado cae un número diferente de 1” es
complemento del evento “en el dado cae 1”, porque todos los resul-
• Sacar 10 en al menos uno de los cinco tados favorables del primer evento son diferentes a los resultados
exámenes. favorables del segundo evento y al reunirlos forman el espacio mues-
tral del experimento.
Analicen el último ejemplo porque puede ser
difícil saber cuál es el evento complementario Por ejemplo: Al realizar una prueba, “fracaso” es el complemento del
evento “éxito”; en el lanzamiento de una moneda, “caer águila” es el
cuando dice “al menos en…”. Pueden hacer un
complemento de “caer sol”; en 10 lanzamientos de una moneda, “al
diagrama de árbol para averiguar cuál es el menos una águila” es el complemento de “ninguna águila”.
espacio muestral y obtener así el evento Todo evento tiene un evento complementario y la suma de sus proba-
complementario. bilidades es igual a 1.
154

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Nuevamente pida a sus
alumnos que se apoyen en el diagrama de árbol
III. En la actividad I del apartado Manos a la obra de esta sesión, dos eventos que se
observaron fueron: para identificar los resultados favorables a los
eventos que se definen en estas preguntas.
“En la moneda cae águila” y “en el dado cae 1”.
Y encontraron que son eventos independientes. Respuestas.

En la actividad II del apartado Manos a la obra de esta sesión, trabajaron con los a) Sí son independientes porque la ocurrencia de
complementos de estos dos eventos:
uno de los eventos no depende de la del otro.
“En la moneda no cae águila” y “en el dado no cae 1”. Eso puede verificarse multiplicando las
a) ¿Creen que estos nuevos eventos son independientes? probabilidades de cada evento simple y
comparando el resultado con la probabilidad
¿Por qué?
del evento compuesto (que es lo que harán en
El evento “en la moneda no cae águila es equivalente a “en la moneda cae sol” y el even- seguida). Sin embargo, permita que los
to “en el dado no cae 1” es equivalente a “en el dado cae un número diferente que 1”. alumnos opinen al respecto y sigan contestan-
b) ¿Cuál es el producto de la probabilidad del evento: “en la moneda cae sol” y del do.
evento: “en el dado cae un número diferente de 1”? 6 10 60 5 1 5 5
b) × = = , o bien, × = .
12 12 144 12 2 6 12
P(en la moneda cae sol) × P(en el dado cae número diferente de 1) = × =
c) Son iguales.
c) Comparen la probabilidad del evento “en la moneda cae sol y en el dado cae un
d) El que las probabilidades que se calcularon en
número diferente de 1” con el producto de las probabilidades de los dos eventos
que obtuvieron en el inciso b). el inciso c) sean iguales quiere decir que el
evento “en la moneda cae sol” y el evento
P(en la moneda cae sol y en el dado cae un número diferente de 1) P(en la moneda cae sol) “en el dado cae un número diferente de 1”,
× P(en el dado cae un número diferente de 1) son independientes.
¿Son iguales o diferentes?
d) ¿Son independientes los eventos: “en la moneda cae sol” y “en el dado cae un
número diferente de 1”? Sugerencia didáctica. Si lo considera
conveniente pida a sus alumnos que copien el
diagrama de árbol en sus cuadernos y que
Lo que aprendimos
marquen los eventos que se señalan a continua-
1. Considera el experimento y el diagrama de árbol que completaste en la sesión 1 de
esta secuencia para contestar las siguientes preguntas. ción para que cuenten los resultados favorables y
Experimento: Lanzar una moneda y un dado, al mismo tiempo, observar la figura y puedan determinar las probabilidades.
el número de las caras superiores que caen en la moneda y en el dado.
Si ahora consideras los eventos:

“En la moneda cae sol”.
“En el dado cae 1”.
“En la moneda cae sol y en el dado cae 1”.
155

a) La probabilidad del evento “en la moneda cae a) ¿Son independientes los eventos: “en la moneda cae sol” y “en el dado cae 1”?
sol” es 12 , la probabilidad del evento “en el ¿Por qué?
dado cae 1” es 61 , la probabilidad del evento
“en la moneda cae sol y en el dado cae 1” es
1 1 1 1 Si los eventos a considerar son:
12 . Como 2 × 6 = 12 se puede afirmar que
los eventos son independientes. “En la moneda cae águila”.
“En el dado cae un número diferente de 1”.

b) La probabilidad del evento “en la moneda cae
águila” es 12 , la probabilidad del evento “en b) ¿Son independientes los eventos: “en la moneda cae águila” y “en el dado cae un
el dado cae un número diferente de 1” es 65 , número diferente de 1”? ¿Por qué?
la probabilidad del evento “en la moneda cae
águila y en el dado cae un número diferente
5 . Como 1 × 5 = 5 se puede
de 1” es 12 2 6 12
afirmar que los eventos son independientes. SESIÓN 2 DOS O MÁS EVENTOS INDEPENDIENTES
Realicen el siguiente experimento y contesten las preguntas que se plantean.
Propósito de la sesión. Determinar cuándo Lancen al mismo tiempo dos monedas al aire y observen el resultado.
dos o más eventos son independientes. Anoten el resultado que obtuvieron en el siguiente recuadro:
Moneda 1 Moneda 2
Recuerden que:
s
nto de lanzar do
Propósito de la actividad. Aparentemente En el experime
e y observar el
monedas al air
distinguir si dos o más eventos son independien- án conside doran
resultado, se est Comparen sus resultados con sus compañeros.
ne da s en las que sus caras
tes es sencillo, solamente hay que multiplicar dos mo de
nen la mi sm a probabilidad a) Escriban en la siguiente tabla los resultados diferentes que obtuvieron:
tie les.
las probabilidades de cada evento simple y , son equiprobab
ocurrir, es decir Moneda 1 Moneda 2
do en un
comparar el producto con la probabilidad del En general, cu an
azar ocurre lo
evento compuesto para ver si son iguales; sin experimento de s
, se dic e que las moneda
anterior
embargo hay situaciones en las que no es tan no truca da s o legales.
son
evidente. En esta sesión los alumnos utilizarán
las monedas y los dados por separado porque
cuando los experimentos se realizan con una
misma moneda o dado es más difícil distinguir
que el resultado de cada lanzamiento es
Si definimos los eventos:
independiente del anterior.
A: “Cae sol en la primera moneda”.
B: “Cae sol en la segunda moneda”.
realicen los experimentos para que las
C: “Cae sol en ambas monedas”.
actividades no consistan sólo en hacer cálculos;
por otra parte, puede pedirles que anticipen sus 156
resultados preguntándoles cosas como ¿qué

creen que va a salir al lanzar las dos monedas?,
¿si en la primera cae águila qué creen que va a
caer en la segunda?, ¿qué resultado creen que Posibles resultados. Aunque hay sólo cuatro
sea más probable (águila,águila) o (águila,sol)? posibles resultados, es posible que los alumnos
consideren resultados repetidos. Cuando
terminen la actividad I del apartado Manos a la
obra regresen a esta tabla y corrijan si fuera
necesario.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres
intervenciones de los alumnos y anote algunas
b) ¿Consideran que si cae sol en la primera moneda, este resultado afecta la ocurren-
respuestas en el pizarrón para recuperarlas al
cia o no ocurrencia del resultado de la segunda moneda?
¿Por qué? final de la sesión.
Manos a la obra
I. Completen el siguiente diagrama de árbol con los resultados diferentes que pueden
obtenerse al lanzar dos monedas al aire.
Moneda 1 Moneda 2 Resultados
posibles
Águila
A (A,A)
1
2
Águila
A Sol
1
2
S (A, S)
1
2
Lanzar dos
monedas Águila
A (S, A) Respuestas.
Sol
1
2
S a) Cuatro.
Sol (S, S)
S
1 b) Águila o sol.
2
c) Hay dos resultados posibles.
a) En total, ¿cuántos resultados posibles hay? d) Águila o sol.

b) Si en la primera moneda cae sol, ¿qué resultados pue- e) Hay dos resultados posibles.
den caer en la segunda moneda? Recuerden que:
independientes
si la 2 1
Dos eventos son eventos no
f) =
c) ¿Cuántos resultados favorables hay para el evento: “cae de un o de los 4 2
ocurrencia d de
de la probabilida 2 1
sol en la primera moneda”? afecta al valor e la g) =
urr encia de l otro. Por lo qu 4 2
oc ntos
d) Si en la segunda moneda cae águila, ¿qué resultados que los dos eve
probabilidad de igual al
áneamente es
pueden caer en la primera moneda? ocurran simult un
probabilidad de
producto de la o.
r la de l otr
e) ¿Cuántos resultados favorables hay para el evento: “cae evento po
sol en la segunda moneda”?
f) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “caer sol en la primera moneda”?
P(caer sol en la primera moneda) =
g) ¿Cuál es la probabilidad de “caer sol en la segunda moneda”?
P(caer sol en la segunda moneda) =
157
Propósito del interactivo. Utilizar el diagrama

de árbol como técnica de conteo en la resolución
de problemas.

puede ocupar el interactivo Diagrama de árbol,
Opciones iguales para construir el diagrama
completo.

h) Uno. h) ¿Cuántos resultados favorables hay para el evento: “cae sol en la primera moneda
1 y sol en la segunda moneda”, es decir, “cae sol en ambas monedas”?

i)
4 i) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “cae sol en ambas monedas”?
1 1 1
j) × =
2 2 4 P(cae sol en ambas monedas) =
k) Las probabilidades son iguales, por lo tanto, j) Multipliquen las probabilidades de los eventos: “cae sol en la primera moneda” y
el evento “en la primera moneda cae sol” y “cae sol en la segunda moneda”.
el evento “en la segunda moneda cae sol”
P(cae sol en la primera moneda) × P(cae sol en la segunda moneda) =
son independientes.
× =
k) Comparen la probabilidad del evento: “cae sol en ambas monedas” con el produc-
Propósito de la actividad. Se pretende que to de las probabilidades de los dos eventos que obtuvieron en el inciso anterior.
los alumnos identifiquen que lanzar dos ¿Son iguales o diferentes?
monedas no trucadas al aire es equivalente a ¿Son independientes los eventos: “cae sol en la primera moneda” y “cae sol en la
lanzar dos veces una misma moneda. También segunda moneda”?
es importante que sepan que el evento “en el
primer lanzamiento cae sol” es independiente
II. Ahora, realicen el siguiente experimento:
del evento “en el segundo lanzamiento cae sol”.
Con esta actividad aprenderán que en este tipo Lancen una moneda dos veces al aire y observen la sucesión de águila y sol que ob-
de experimentos (aleatorios que se repiten en tienen.
las mismas condiciones) el producto de las a) Anoten el resultado que obtuvieron al realizar el experimento en el siguiente recuadro:
probabilidades de los eventos es una potencia
en la que el exponente es el número de veces Primer lanzamiento Segundo lanzamiento
que se repite el experimento o el número de

objetos que se lanzan. Por ejemplo, si se lanzan
dos monedas, la potencia será al cuadrado por b) Comparen sus resultados con sus compañeros.
Escriban en la siguiente tabla los resultados diferentes que obtuvieron en su grupo.
que se multiplica dos veces la probabilidad, si
se lanzan tres será al cubo, etc. Si el experimen-
Primer lanzamiento Segundo lanzamiento
to es lanzar la misma moneda dos veces
también se multiplica dos veces la probabilidad
de 12 , entonces el producto será al cuadrado, si
se lanza tres veces será al cubo, etcétera. Por
otra parte, con el análisis y comparación de
estos dos experimentos se establece un
antecedente para los contenidos y habilidades
que se estudiarán en tercer grado sobre
158
simulación.

MATEMÁTICAS II
c) Completen el siguiente diagrama de árbol con los resultados diferentes que pue-
den obtenerse al lanzar una moneda dos veces al aire.
Primer Lanzamiento Segundo Lanzamiento Resultados

posibles
Águila
A (A,A)
1
Águila 2
A
1
2 Sol Sugerencia didáctica. Los diagramas son
S (A, S) iguales porque los resultados de los experimen-
1
Lanzar una
moneda dos
2 tos no varían si se hacen con dos monedas o con
veces
Águila una. Pida a los alumnos que opinen por qué
A
(S, A) creen que sucede esto.
Sol 1
2
S Respuestas.
Sol
S (S, S)
1 d) Son iguales.
2
2 1
d) Comparen los resultados posibles que obtuvieron en el diagrama de árbol de este e) =
experimento con los resultados posibles del experimento de las dos monedas que
4 2
2 1
realizaron en el apartado Manos a la obra. ¿Son iguales o diferentes? f) =
4 2
1
e) Al lanzar una moneda dos veces al aire. ¿Cuál es la probabilidad del evento: "caer g)
4
sol en el primer lanzamiento"? 2 2 4 1 1 1 1
h) × = = , o bien, × =
P(cae sol en el primer lanzamiento) =
4 4 16 4 2 2 4
i) Son iguales, por lo tanto, el evento “en la
f) ¿Cuál es la probabilidad del evento: "caer sol en el segundo lanzamiento"?
primera moneda cae sol” y el evento “en la
P(cae sol en el segundo lanzamiento) = segunda moneda cae sol” son independientes.
g) ¿Cuál es la probabilidad del evento: "caer sol en ambos lanzamientos"? Recuerden que:
una
P(caer sol en ambos lanzamientos) = Una potencia es
un
multiplicación de
mo
h) Multipliquen las probabilidades de los eventos: “cae sol en el primer lanzamiento” número por sí mis
varias veces.
y “cae sol en el segunda lanzamiento”.
P(cae sol en el primer lanzamiento) × P(cae sol en el segundo lanzamiento) = × =
i) Comparen la probabilidad del evento: “cae sol en ambos lanzamientos” con el

producto de las probabilidades de los dos eventos que obtuvieron en el inciso
anterior. ¿Son iguales o diferentes?
159

Respuestas. SECUENCIA 27
a) Tres veces. ¿Son independientes los eventos: “cae sol en el primer lanzamiento” y “cae sol en
el segundo lanzamiento”?
b) Ocho resultados diferentes. Si A es águila y S
es sol, son los siguientes:
III. Se lanzan tres monedas (no trucadas) al mismo tiempo y se observa la sucesión de
SSS águilas y soles que caen.
a) ¿Cuántas veces tienes que lanzar una moneda para realizar un experimento equi-
SSA
valente a lanzar tres monedas al mismo tiempo?
SAS
b) En tu cuaderno, elabora el diagrama de árbol con los resultados diferentes que se
SAA obtienen al lanzar tres monedas al aire. ¿En total, cuántos resultados posibles di-
ferentes hay?
ASS
c) Si en la segunda moneda cae águila, ¿qué resultados pueden caer en la tercera
ASA
moneda?
AAS ¿Y cuáles en la primera?
AAA d) Si en la tercera moneda cae sol, ¿qué resultados pueden caer en la segunda mo-
neda?
c) Sol o águila en cualquiera de los casos.
¿Y cuáles en la primera?
d) Sol o águila en cualquiera de los casos.
e) ¿Cuántos resultados favorables hay para el evento: “cae sol en las tres monedas”?
e) Uno.
1
f) f) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “cae sol en las tres monedas”?
8
4 1 g) Calcula la probabilidad de los siguientes eventos:
g) o en todos los casos.
8 2
4 4 4 64 1 P(cae sol en la primera moneda) =
h) × × = =
8 8 8 512 8
P(cae águila en la segunda moneda) =
1 1 1 1
o × × =
2 2 2 8 P(cae sol en la tercera moneda) =
i) Son iguales.
h) Multiplica las probabilidades de los 3 eventos que calculaste en el inciso anterior.
j) Son eventos independientes. P(cae sol en la primera moneda) × P(cae sol en la segunda moneda) × P(cae sol en la tercera moneda) =
× × =
i) Compara la probabilidad del evento: “cae sol en las tres monedas” con el producto
de las probabilidades de los tres eventos que obtuviste en el inciso anterior. ¿Son
iguales o diferentes?
160

j) ¿Son independientes los eventos: “cae sol en la primera moneda”, “cae sol en la a) y b) La probabilidad es la misma en ambos
segunda moneda” y “cae sol en la tercera moneda”? casos, 21 × 21 × 21 = 81 porque “caer sol en x
lanzamiento” es un evento independiente de
anteriores o posteriores lanzamientos, ya sea
a) Si se lanzan las tres monedas al mismo tiempo, ¿cuál es la probabilidad de “caer que se realicen con una moneda o con varias.
sol en la primera moneda, águila en la segunda y sol en la tercera”?
b) Si se lanzan tres monedas, los eventos: “cae sol en la primera moneda”, “cae águi-
la en la segunda moneda” y “cae sol en la tercera moneda”, ¿son independientes?
¿Por qué?
Sugerencia didáctica. Comenten esta
información en grupo. Explique que el cálculo de
la probabilidad de los eventos anteriores
también pueden expresarlo como una potencia,
A lo que llegamos
en este caso ( 12 )3 . Plantee varios ejercicios en
Cuando un mismo experimento se repite dos o más veces, y los even-
los que expresen el cálculo de la probabilidad
tos que se observan tienen probabilidades iguales y son independien-
como una potencia, por ejemplo:
tes, entonces el producto de las probabilidades es una potencia.
• La probabilidad de que al lanzar tres veces un
Lo que aprendimos dado de seis caras salga siempre 5.
1. Se lanza una moneda (no trucada) cinco veces consecutivamente, ¿cuál de las si- • La probabilidad de que al lanzar tres veces un
guientes sucesiones es más posible que resulte? (A = águila y S = sol)
dado de seis caras salga 1, 2 y 3 en ese
a) SSSAA orden.
b) ASSAS
• La probabilidad de que llueva el sábado y
c) ASAAA llueva el domingo.
d) SASAS
• La probabilidad de que al lanzar cuatro
e) Las cuatro sucesiones son igual de posibles. monedas al mismo tiempo en todas caiga
¿Por qué crees que sucede eso?
águila.
2. Se lanzan dos dados (no trucados) de seis caras cada uno, al mismo tiempo. Comple- Respuesta. Cualquiera de las cuatro sucesiones
ta el siguiente arreglo rectangular con los resultados diferentes que pueden obtener- puede ocurrir con la misma probabilidad de 21
se al lanzar dos dados.
elevado a la quinta potencia.
Otra manera de interpretarlo es que cada

161 sucesión de águilas y soles es única, como decir
que caigan 5 soles o 5 águilas.
Posibles dificultades. Quizá los alumnos

antepongan intuiciones al cálculo de probabili-
Propósito de la actividad. Ahora se les dades, por ejemplo, supuestas rachas en las que
recomienda que utilicen el arreglo rectangular cae una moneda.
como otro recurso para analizar qué sucede al
Son importantes la justificaciones que den, así
lanzar dos dados al mismo tiempo. También
que pídales que expliquen sus creencias y
puede preguntarles qué sucede al lanzar tres
coméntenlas en grupo.
dados y cómo se haría el experimento si se tiene
únicamente un dado.

SECUENCIA 27
Segundo dado
1 2 3 4 5 6
1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6
2 2,1 2,3 2,4 2,5 2,6
Primer dado
3 3,1 3,4 3,5 3,6
Respuestas.
4 4,1 4,4 4,5 4,6
a) 36 resultados posibles.
6 1 5 5,1 5,5 5,6
b) =
36 6
6 1
c) = 6 6,1 6,2
36 6
1
d)
36 a) ¿En total, cuántos resultados posibles hay?
e) Sí son independientes porque la probabilidad
del evento “obtener seis en el primer dado” b) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “obtener un seis en el primer dado”?
multiplicada por la probabilidad del evento P(obtener un seis en el primer dado) =

“obtener seis en el segundo dado” es igual a
c) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “obtener un seis en el segundo dado”?
la probabilidad del evento compuesto
“obtener seis en el primer dado y obtener P(obtener un seis en el segundo dado) =
seis en el segundo dado”.
d) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “obtener seis en ambos dados al lanzarlos al
mismo tiempo?
Propósito de la sesión. Distinguir entre e) Al lanzar dos dados, los eventos, “obtener un seis en el primer dado” y “obtener un
eventos independientes y dependientes. seis en el segundo dado”, ¿son independientes? ¿Por qué?
Propósito de la actividad. Las situaciones A y

B plantean dos experimentos aleatorios distintos SESIÓN 3 EVENTOS INDEPENDIENTES Y
debido a que al regresar o no regresar la primera DEPENDIENTES
pluma a la bolsa, el número de resultados Consideremos lo siguiente
posibles cambia por lo que se obtienen dos Un profesor tiene una bolsa con cinco plumas iguales, dos de las cuales ya no pintan.
Saca una pluma al azar y se la presta a un alumno; luego éste la regresa a la bolsa. Mo-
espacios de resultados diferentes. Los alumnos mentos después, otro alumno también le pide una pluma, luego la regresa a la bolsa.
verán que cambiando las condiciones en las que ¿Cuáles son los resultados posibles en esta situación?
se realiza un experimento los eventos pueden
ser independientes o dependientes.
162
Sugerencia didáctica. Traten de simular esta

situación porque quizá no sea sencillo para los
alumnos determinar el espacio muestral.
Si se extrae una pluma y se regresa a la bolsa, en

cada extracción hay 5 resultados posibles, y en
las dos extracciones hay 5 × 5 resultados
posibles. Esta situación también está relacionada
con la sesión anterior porque es equivalente a 52 .

Situación A a) Para este evento hay 10 resultados favorables

de 25 resultados posibles, por lo que la
Si se consideran los eventos: 10 2 .
probabilidad es =
“En la primera extracción al azar la pluma no pinta”. 25 5
10 2
b) =
“En la segunda extracción al azar la pluma no pinta”. 25 5
c) Hay cuatro resultados favorables, por lo tanto
“En la primera y en la segunda extracción al azar las plumas no pintan”. 4 .
la probabilidad es
Encuentra la probabilidad de los siguientes eventos. 25
d) Sí son independientes.
a) “En la primera extracción al azar la pluma no pinta”.
b) “En la segunda extracción al azar la pluma no pinta”.
c) “En la primera y en la segunda extracción al azar las plumas no pintan”.

Posibles dificultades. Con esta condición los
resultados posibles cambian porque en la
d) Los eventos: “en la primera extracción al azar la pluma no pinta” y “en la segunda
segunda extracción hay una pluma menos. Tal
extracción al azar la pluma no pinta”, ¿son independientes?
vez algunos alumnos tengan problemas al
Situación B enumerar todos los resultados y traten de
Si ahora al realizar la primera extracción, el profesor no regresa la pluma a la bolsa.
distinguir cada pluma. Permítales utilizar
cualquier recurso del que dispongan para
e) ¿Cuáles son los resultados posibles que hay?
determinar el espacio muestral.
f) ¿Cuál es la probabilidad del evento “en la primera extracción la pluma no pinta”?
permita a los alumnos explorar la situación y
g) ¿Cuál es la probabilidad del evento “en la segunda extracción la pluma no pinta”? llegar a sus propias conclusiones, aunque sean
erróneas. En el apartado Manos a la obra
h) ¿Y cuál es la probabilidad del evento “en la primera y en la segunda extracción las tendrán oportunidad de verificar sus resultados.
plumas no pintan”? Respuestas.
i) Si en la primera extracción al azar, la pluma no pinta y no se regresa a la bolsa,
e) Si no se regresa la pluma a la bolsa después
¿afecta la probabilidad de que en la segunda extracción la pluma que se saque ya de cada extracción, entonces para la segunda
no sirva? ¿Por qué? extracción habrá cuatro resultados posibles
(en vez de cinco). Entonces en las dos
extracciones habrá 5 × 4 resultados posibles.
Manos a la obra f) La probabilidad del evento “en la primera

8 = 2.
extracción la pluma no pinta” es 20
I. En su cuaderno, elaboren el diagrama de árbol para la situación A, como muestra en 5
la siguiente figura, y utilicenlo para contestar las siguientes preguntas.
g) La probabilidad del evento “en la segunda
8 = 2.
extracción la pluma no pinta” es 20 5
163
h) La probabilidad del evento “en la primera y
en la segunda extracción la pluma no pinta”
2 = 1 .
es 20 10
i) Si después de la primera extracción la pluma

no se regresa a la bolsa sí afecta los
de árbol como técnica de conteo en la resolución resultados de la segunda extracción porque
de problemas. hay un resultado posible menos.
puede ocupar el interactivo Diagrama de árbol,
Opciones iguales para construir el diagrama
completo.

SECUENCIA 27
Primera extracción Segunda extracción Resultados posibles
No pinta la pluma (No pinta, no pinta)

No pinta la pluma
No pinta la pluma Sí pinta la pluma

Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
No pinta la pluma
No pinta la pluma
No pinta la pluma (Sí pinta, no pinta)

Extraer de una bolsa No pinta la pluma
dos plumas regresando
la primera pluma que Sí pinta la pluma Sí pinta la pluma
se extrae
Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
Respuestas.
a) 25. a) En la situación A, ¿cuántos resultados posibles diferentes hay?
b) En 10. b) ¿En cuántos de esos resultados posibles en la primera extracción la pluma no pin-
ta?
10 2 .
c) La probabilidad es =
25 5 c) En la situación A, ¿cuál es la probabilidad del evento: “en la primera extracción la
10 2 .
d) En 10, la probabilidad es = pluma no pinta”?
25 5
d) ¿En cuántos resultados en la segunda extracción la pluma no pinta?
164

MATEMÁTICAS II
¿Cuál es la probabilidad de ese evento?
e) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “en la primera y en la segunda extracción las
plumas no pintan”? Respuestas.
f) Comparen la probabilidad del evento: “en la primera y en la segunda extracción las 4
e)
plumas no pintan” con el producto de la probabilidad del evento: "en la primera 25
extracción al azar, la pluma no pinta" y la probabilidad del evento: "en la segunda f) Son iguales.
extracción al azar, la pluma no pinta". ¿Son iguales o diferentes?
g) Sí son independientes.
g) En la situación A, los eventos "en la primera extracción al azar la pluma no pinta"
y "en la segunda extracción al azar la pluma no pinta", ¿son independientes esos
eventos?
II. Ahora, completen el siguiente diagrama de árbol que corresponde a la situación B
cuando no se regresa la pluma en la primera extracción.
Primera extracción Segunda extracción Resultados posibles
No pinta la pluma (No pinta, no pinta)

Sí pinta la pluma
No pinta la pluma
Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
No pinta la pluma
No pinta la pluma (Sí pinta, no pinta)

Extraer de una bolsa
dos plumas sin regresar Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
la primera pluma que
se extrae
Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
165

de árbol como técnica de conteo en la resolución
de problemas.

puede ocupar el interactivo Diagrama de árbol
en la opción Muchos recorridos, para construir el
diagrama completo.

a) 8 de 20 resultados posibles. a) ¿En cuántos de estos resultados posibles en la primera extracción al azar la pluma
8 2 . no pinta?
b) La probabilidad es o
20 5 b) En la situación B, ¿cuál es la probabilidad del evento: “en la primera extracción al
c) En ocho. azar la pluma no pinta”?
8 2 .
d) La probabilidad es o c) ¿En cuántos de los resultados posibles en la segunda extracción la pluma no pinta?
20 5
e) En dos.
d) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “en la segunda extracción la pluma no pinta?
2 1 .
f) La probabilidad es =
20 10
g) No son independientes porque el resultado de e) ¿En cuántos resultados posibles en ambas extracciones las plumas no pintan?
multiplicar la probabilidad del evento “en la
primera extracción no pinta” por la probabili- f) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “en la primera y en la segunda extracción las
dad del evento “en la segunda extracción no plumas no pintan”?
pinta” ( 25 × 52 = 25 )
4 , no es igual a la
g) En esta nueva situación, en la que no se regresa la primera pluma que se extrae,
probabilidad del evento compuesto “en la
los eventos: “en la primera extracción la pluma no pinta” y “en la segunda extrac-
primera y en la segunda extracción no pinta”
ción la pluma no pinta”, ¿son independientes?
( 10 )
1 .
¿Por qué?
III. En una caja hay 2 chicles de sabor menta y 2 de sabor canela, se saca sin ver un
Sugerencia didáctica. Puede ser útil que los
chicle, se anota su sabor y luego, se regresa. Otra vez se saca un chicle y se anota su
alumnos elaboren un arreglo rectangular o sabor.
un diagrama de árbol para encontrar las
Los eventos que se observan son:
respuestas.
“El primer chicle que se saca es de sabor canela”.
Respuestas. ”El segundo chicle que se saca es de sabor menta”.
a) 4 de 16 resultados posibles, así que la ”El primer chicle que se saca es sabor canela y el segundo chicles es de sabor menta”.
4 1
probabilidad es = . a) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “el primer chicle que se saca es sabor canela y
16 4
el segundo es de sabor menta”?
b) Sí son independientes.
b) ¿Son independientes los dos primeros eventos? ¿Por qué?
c) 6 de 12 resultados posibles, así que la
6 1
probabilidad es = .
12 2
Si al sacar el primer chicle, no lo regresan a la caja y sacan otro chicle.
c) ¿Cuál es la probabilidad de que el primer chicle que se saca es de sabor canela?
166

6 1
d) ¿Cuál es la probabilidad de que el segundo chicle que se saca es de sabor menta? d) =
12 2
4 1
e) =
e) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “el primer chicle que se saca es de sabor ca-
12 3
nela y el segundo es de sabor menta”? f) No son independientes.
f) En este experimento, ¿son independientes los dos primeros eventos?
¿Por qué?
Sugerencia didáctica. Es importante hacer
notar a los alumnos que para calcular la
A lo que llegamos probabilidad de la situación A y la de la
Se dice que dos eventos son dependientes cuando la ocurrencia de situación B de las actividades I y II, (y las que
uno de los eventos afecta el valor de la probabilidad de ocurrencia aparecen en la actividad III), se multiplican las
del otro. Por lo que, la probabilidad de que los dos eventos ocurran probabilidades de los eventos. Si el resultado de
simultáneamente es diferente que el producto de la probabilidad de esa multiplicación es igual a la probabilidad de
un evento por la del otro. la intersección, es decir, cuando ocurren a la vez
los eventos considerados, puede afirmarse que
Lo que aprendimos son independientes. Si no son iguales, los
1. Escribe en la línea de la derecha si los eventos son independientes o dependientes en eventos son dependientes.
cada inciso, y justifica tu respuesta.
a) Se lanzan un par de dados de seis caras. Los eventos son: “número par en el primer
dado” y “número impar en el segundo dado”. Integrar al portafolios. Incluya esta actividad
b) Se escogen dos canicas de una urna que contiene 5 canicas rojas y 5 canicas azu- y pida a los alumnos que en la copia que le
les, con reemplazo. Los eventos son: “la primera canica es roja” y “la segunda ca- entreguen se incluyan los procedimientos
nica es azul”. utilizados.
2. Para conocer más ejemplos de situaciones de azar y eventos dependientes e indepen- Respuestas.
dientes pueden ver el programa Probabilidad y eventos independientes.
a) Son independientes. Los resultados posibles
son 36, los resultados favorables del primer
Para saber más evento son 12 y también del segundo evento
Sobre otros ejemplos de problemas de eventos independientes, consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
son 12, los resultados favorables del evento
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “El azar y el triángulo de Pascal” en Una ventana a la incertidumbre. México: compuesto son 9 de 36 resultados posibles.
SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003. La probabilidad del evento compuesto es 41 y
Post Kij, Kjardan. Esa condenada mala suerte. México: SEP/Editorial Motino, Libros del Rincón, 2001. es igual al producto de probabilidades de los
eventos simples.
Explora las actividades de los interactivos Probabilidad. Eventos independientes y Frecuencia y probabilidad
con Logo. b) Son independientes. Los resultados posibles
167
son 100, los resultados favorables del primer
evento son 50, los resultados favorables del
segundo evento son 50, los resultados
favorables del evento compuesto son 25.
Propósito del programa integrador 22. Propósito del interactivo. Ampliar los La probabilidad del evento compuesto es 41 y
Mostrar ejemplos de situaciones de azar y conceptos de probabilidad abordados es igual al producto de probabilidades de los
distinguir si varios eventos son independientes en la secuencia. eventos simples.
o no.
Se transmite por la red satelital Edusat. Recuerde que. Los experimentos de azar “con
Consultar la cartelera para saber horario y días reemplazo” son aquellos en los que, sin importar
de transmisión. el número de repeticiones del experimento,
siempre hay el mismo número de resultados
posibles. En este caso, significa que después de
sacar una canica de la urna hay que devolverla
antes de hacer la segunda extracción.

Propósito de la sesión. Interpretar y S EC U EN CI A 28
relacionar diferentes gráficas de línea que
representan la variación en el tiempo de uno o
más elementos de una situación.
Gráficas de línea
Descripción del video. Se da un panorama
En esta secuencia aprenderás a interpretar y utilizar gráficas de línea
general de la importancia del turismo para que representan características de un fenómeno para obtener infor-
nuestro país. El video es de introducción al mación y tomar decisiones.
tema y su objetivo es presentar el contexto a
partir de datos y gráficas que muestran la
SESIÓN 1 TURISMO, EMPLEOS Y GRÁFICAS
evolución y el crecimiento de esta actividad en
DE LÍNEA
las principales plazas turísticas de México.
Para empezar
El turismo: una ocupación interesante
Sugerencia didáctica. Sin duda, el turismo es México ofrece al mundo una diversidad de atractivos turísticos: playas, zonas arqueoló-
gicas, eventos recreativos y culturales, etc. La Secretaría de Turismo pone a disposición
una de las principales actividades económicas de todos información sobre las cifras de dinero que se recauda mensualmente por la
del país. Pregunte a sus alumnos si en su actividad turística y el número de empleos que se generan.
localidad hay algún sitio o actividad que atraiga Por ejemplo, en el año 2005, cerca de dos millones de personas tuvieron un empleo re-
lacionado directamente con la atención al turismo nacional e internacional.
al turismo local o extranjero.
Propósito de la actividad. Hasta este Consideremos lo siguiente

momento, en el eje horizontal de las gráficas La siguiente gráfica presenta la variación que se dio en el número de empleos relaciona-
dos con la actividad turística en nuestro país en el año 2005.
estadísticas los alumnos habían representado
intervalos, en su mayoría iguales (del mismo Número de empleos relacionados con el turismo en el año 2005
tamaño). En esta secuencia los alumnos verán 1 840
que cuando en el eje horizontal se gráfica 1 830
alguna unidad de tiempo (días, meses, años, 1 820

Número de empleos
etc.) corresponde a una gráfica de línea. 1 810

(en miles)
1 800
Respuestas. 1 790
1 780
a) 1 765 000 empleos en enero y 1 775 000
1 770
en febrero.
1 760
b) 5 000 empleos.
ene feb mar abr may jun jul ago sep oct nov dic
c) Mayo y junio. Meses
168

Interpretar y utilizar dos o más gráficas de línea que representan características distintas de un
Manejo de la información. fenómeno o situación para tener información más completa y en su caso tomar decisiones.

Representación de la información. Video
Turismo, empleos y gráficas de línea El turismo: una ocupación
Antecedentes Interpretar y relacionar diferentes gráficas de línea que interesante
1
representan la variación en el tiempo de uno o más Interactivo
elementos de una situación. Gráficas de línea en la
estadística
Los alumnos ya conocen distintas formas de ¿Sabes cuántas personas visitan

representación de la información como los Interactivo
el estado en que vives?
polígonos de frecuencias, las gráficas de barras y 2 Gráficas de línea en la
Interpretar y elaborar gráficas de línea en un mismo
circulares tanto de frecuencia absoluta como de estadística
plano.
frecuencia relativa. En esta secuencia aprenderán
a interpretar y utilizar las gráficas de línea. ¿Cuántos extranjeros nos visitaron?
Interpretar y utilizar dos gráficas de línea que
3 Programa integrador 23
corresponden a aspectos diferentes de la misma
situación.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Se pretende que los
alumnos lean e interpreten la información que
a) ¿Cuántos empleos generó el turismo en enero de 2005?
presenta la gráfica.
¿Y en febrero?
En general, para desarrollar en los alumnos la
b) ¿Cuánto disminuyó el número de empleos de abril a mayo de 2005?
lectura crítica de datos se requiere que los
alumnos realicen actividades en las que se
c) ¿En qué par de meses consecutivos se dio el mayor aumento en el número de consideren los tres niveles de comprensión de
empleos? los gráficos:
Comparen sus respuestas. a) Leer los datos. Este nivel de comprensión
requiere una lectura literal del gráfico, no se
realiza interpretación de la información conte-
Manos a la obra nida en el mismo.
I. Observen la gráfica y contesten las siguientes preguntas: b) Leer dentro de los datos. Incluye la interpreta-
a) ¿Qué datos están representados en el eje horizontal? ción e integración de los datos en el gráfico,
requiere la habilidad para comparar
¿Y en el eje vertical?
cantidades y el uso de otros conceptos y
b) ¿Cuál es el valor mínimo que se representa en el eje vertical? destrezas matemáticas.
¿Y cuál es el valor máximo? c) Leer más allá de los datos. Requiere que el
c) ¿Cuál es la escala utilizada en ese eje? lector realice predicciones e inferencias a
partir de los datos sobre informaciones que
d) ¿En qué mes se generaron 1 820 000 empleos relacionados con el turismo?
no se reflejan directamente en el gráfico.
Posibles dificultades. Quizá los alumnos no

e) ¿Cuál es el mes en que se dio el mayor número de empleos?
lean bien la escala del eje vertical. La informa-
La gráfica anterior se llama gráfica de línea y muestra que, durante el año 2005, hubo ción de dicho eje incluye la leyenda “en miles”,
tres periodos de incrementos en el número de empleos relacionados con el turismo; el
primero fue del mes de enero al mes de abril. lo que quiere decir que se han quitado tres ceros
a las cantidades para facilitar su lectura, pero a
f) ¿Cuáles fueron los otros periodos que tuvieron incrementos en el número de em- la hora de interpretar la gráfica deben
pleos? considerarse. Así pues, si en el eje dice 1 760,
g) ¿Cuál fue el mayor incremento que se dio en el número de empleos relacionados en realidad ese número es el 1 760 000.
con el turismo?
Respuestas.
h) Durante el año 2005, ¿cuántos decrementos en el número de empleos relaciona-
a) En el eje horizontal, los meses del año 2005;
dos con el turismo se dieron?
y en el vertical, el número de empleos
i) ¿Hubo algún periodo en el que no cambiara el número de empleos relacionados relacionados con el turismo que se generaron
con el turismo? en ese año.
169 b) Mínimo 1 760 000 y máximo 1 840 000.
c) La escala es en miles.
d) En octubre.
e) En noviembre.
f) También hubo incrementos en los empleos de
mayo a julio y de septiembre a noviembre.
g) El mayor incremento de empleos relacionados
con el turismo fue de mayo a junio.
h) Dos, de abril a mayo y de noviembre a
diciembre. Hubo un periodo en el que no hubo
cambios en el número de empleos relaciona-
dos con el turismo.
i) De julio septiembre (tres meses) no hubo
cambios en el número de empleos relaciona-
dos con el turismo.
j) Se mantuvieron los 1 805 000 empleos
existentes.

S EC U EN CI A 28
¿Cuántos meses abarcó ese periodo?
j) ¿Cuál fue el número de empleos que se mantuvo constante?
Sugerencia didáctica. Cuando se lleve a cabo

II. Completa el siguiente texto eligiendo la respuesta correcta en cada caso:
la comparación grupal de respuestas, pida a sus
alumnos que comparen esta gráfica con las que La gráfica de línea muestra la variación en el número de empleos generados por el
anteriormente han estudiado para que vean que
turismo en el año 2005 que inició con un aumento en los primeros
en las gráficas de línea en el eje horizontal
2005 / 2000
siempre hay una unidad de tiempo (por ejemplo, 1 765 000 1 785 000
cuatro meses de a empleos, en el mes de
años, meses o días). Es importante comentar 1765 / 1 765 000 1785 / 1 785 000
que, al igual que en los polígonos de mayo disminuyó a 1 780 000, en junio aumentó
frecuencias, estamos señalando la frecuencia de disminuyó / aumentó junio / julio
alguna variable (número de personas, número 20 000 empleos y permaneció constante durante los meses de julio
200 / 20 000 junio / julio
de empleos, etcétera), pero hay cuestiones que
a septiembre (1 805 000 empleos); posteriormente, aumentó hasta
no sabemos con precisión, por ejemplo, en la agosto / septiembre
gráfica podemos ver que entre enero y febrero registrar el mayor número de empleos en el mes de noviembre,
aumentó el número de empleos, sin embargo, menor / mayor
no sabemos cuántos empleos aumentaron el 15 y finalizó en el mes de diciembre con 1 825 000 empleos.
de enero. 1 825 / 1 825 000
Comparen sus respuestas con sus compañeros.
Propósito de la actividad. Hay dos propósitos

en esta actividad: el primero es elaborar la A lo que llegamos
gráfica de línea que corresponde a los datos Una gráfica de línea presenta los cambios o variaciones que se dan en
presentados en una tabla; y el segundo una situación o fenómeno a través del tiempo. Por esta razón, en el
propósito es que los alumnos usen diferentes eje horizontal se representan las unidades de tiempo (que pueden ser
escalas, especialmente en el eje vertical. años, meses, días, horas, etcétera). En el eje vertical se representa el
intervalo en el que varía el fenómeno durante el tiempo en que se
Sugerencia didáctica. Puesto que la mayor analiza.
dificultad de esta actividad se encuentra en En general, el cero debe representarse siempre que sea posible sobre
definir la escala y el valor inicial del eje vertical, el eje vertical, pero si no lo fuera, conviene hacer un corte en el eje
comente a los alumnos que la escala en la que vertical.
una de las variables es observada y registrada
no es única. A veces, transformando los valores III. La siguiente tabla presenta la variación que se dio en el número de empleos genera-
originales de la variable a una nueva escala se dos por la actividad turística en nuestro país en el año 2004.
puede lograr que dichos valores sean más 170
manejables.

construyan gráficas de línea.

MATEMÁTICAS II
Empleos generados por el turismo en el año 2004
Mes Número de empleos
Enero 1 700 000
Febrero 1 705 000
Marzo 1 720 000
Abril 1 725 000
Mayo 1 730 000
Junio 1 740 000
Julio 1 745 000
Agosto 1 750 000
Septiembre 1 755 000
Octubre 1 765 000
Noviembre 1 780 000
Diciembre 1 770 000
a) Ahora grafica el número de empleos que generó la actividad turística cada mes.
1790
1780
1770
1760
1750
1740
1730
1720
1710
1700
1690
1680
Meses
171

S EC U EN CI A 28
Sugerencia didáctica: Puede suceder que los
alumnos utilicen diferentes escalas para graficar a) ¿Utilizaron la misma escala en el eje vertical?
la variable del eje vertical, por ejemplo, b) ¿Cuáles fueron los valores mínimos que utilizaron en el eje vertical?
expresándola en miles como se hace en la
gráfica del Consideremos lo siguiente, o que
c) ¿Y cuáles fueron los valores máximos?
escriban cada número como aparece en la tabla.
Es importante que los alumnos analicen cuál es
más conveniente y clara. Lo que aprendimos
Durante una semana se registró la cantidad de dinero que diariamente se obtuvo en las
ventas de una panadería; así quedó:
Sugerencia didáctica. Si hay poco tiempo en Lunes, $2 600; martes, $ 1 200, miércoles, $3 400; jueves, $2 100; viernes, $5 300;
sábado, $5 100; domingo, $4 950.
clase deje esta actividad como tarea, pero
a) En tu cuaderno traza una gráfica de línea que represente las ventas que se tuvie-
revisen juntos los incisos a), b) y c).
ron en la panadería.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos b) Describe en tu cuaderno en qué días se obtuvieron las mejores ventas, cuándo
una copia de su gráfica y de la descripción que hubo decrementos y cómo disminuyeron las ventas.
hicieron del fenómeno (lo que se les pide en el c) Comparen sus respuestas. ¿A partir de qué valor rotularon el eje vertical?
inciso b).
SESIÓN 2 ¿SABES CUÁNTAS PERSONAS VISITAN EL

Propósito de la sesión. Interpretar y elaborar ESTADO EN QUE VIVES?
gráficas de línea en un mismo plano. Para empezar
En la sesión anterior aprendiste a elaborar gráficas de línea y, particularmente, te ente-
raste de cuántos empleos relacionados con el turismo se generaron en el año 2005 en
México. Otros aspectos relacionados con el turismo que también se pueden presentar a
través de una gráfica de línea son: el número de turistas que visitaron un determinado
estado durante el año, ciudades con playa, sitios arqueológicos, etcétera.
Posiblemente el lugar donde tú vives es un sitio turístico, quizá es una ciudad que tiene
playa, o tal vez, es una ciudad colonial. También puede suceder que vivas cerca de un
lugar muy visitado. ¿Cómo podrías investigar cuántas personas visitan tu estado? ¿Cuáles
son los sitios turísticos que hay en tu población? ¿Cuáles conoces? ¿Conoces algunas
personas que tengan un trabajo relacionado con la actividad turística? Si pudieras pro-
mover el lugar donde vives, ¿qué información recopilarías para hacerlo?
Las siguientes gráficas de línea presentan información sobre el número de habitaciones
que se han ocupado por turistas nacionales que visitaron los estados de Guerrero y Quin-
tana Roo, en el periodo comprendido entre los años 2000 y 2005.
172
Respuestas:
Panadería "El bolillo y la telera" ventas de la semana
$6,000
$5,000
Venta en pesos
$4,000
$3,000
$2,000
$1,000
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Días

MATEMÁTICAS II
Número de habitaciones ocupadas por visitantes nacionales
3 400
3 300
3 200
3 100
Número de habitaciones ocupadas
3 000
2 900
2 800
(en miles)
2 700
2 600
2 500
2 400
2 300
2 200
2 100
2 000
2000 2001 2002 2003 2004 2005 Posibles respuestas. Tal vez la mayoría de los
Quintana Roo Años alumnos diga que en Guerrero, porque tiene el
Guerrero mayor número de habitaciones ocupadas en el
año 2005 por el turismo nacional. Sin embargo,
a) Si se quiere construir un hotel en alguno de estos dos estados y se consideran puede suceder que otros digan que en Quintana
como referencia la información que presentan las gráficas de línea, ¿en cuál de los Roo precisamente para aumentar el turismo.
dos estados recomendarían que lo construyeran?
Algunos tal vez digan que no es suficiente la
¿Por qué? información de la que disponen o den otras
b) Comparen sus respuestas. razones.
Manos a la obra Respuestas.

I. Utilicen la información que presentan las gráficas de línea para contestar las siguien-
tes preguntas. a) 2 840 000
a) En Guerrero, ¿cuántas habitaciones estuvieron ocupadas por turistas en el año b) 3 270 000
2001?
c) 2005
b) ¿Cuál fue el número máximo de habitaciones ocupadas?
d) 2004
c) ¿En qué año sucedió?
d) En Quintana Roo, ¿en qué año se ocuparon 2 500 000 habitaciones?
173

e) 2 910 000 e) ¿Cuál fue el número máximo de habitaciones ocupadas?
f) 2002 f) ¿En que año sucedió?
g) No. g) ¿Fue el mismo que en el caso de Guerrero?
h) Guerrero. h) En general, ¿cuál de los dos estados, Guerrero o Quintana Roo, tuvo más habita-
ciones ocupadas por turistas nacionales en el periodo de 2004-2005?
i) 2002
j) 2 910 000 i) ¿En qué año estos dos estados tuvieron el mismo número de habitaciones ocupa-
das?
Posibles respuestas. Se esperaría que los j) ¿Cuántas habitaciones estuvieron ocupadas?
alumnos pudieran describir el comportamiento k) Describan cuál ha sido el comportamiento en el número de habitaciones ocupadas
del fenómeno estudiado observando la gráfica, por el turismo nacional en el estado de Guerrero.
por ejemplo diciendo:
k) A partir del año 2003 ha aumentado el l) ¿Y cuál ha sido el del estado de Quintana Roo?
número de habitaciones ocupadas por el
turismo nacional. En el año 2003 el número
de habitaciones ocupadas por el turismo
nacional tuvo un descenso. m) De la siguiente lista, marquen con una “X” los aspectos que consideran también
sería necesario analizar para tomar una mejor decisión sobre en cuál de los dos
l) A partir de 2003 ha descendido el número estados, Guerrero o Quintana Roo, es más conveniente construir un hotel.
de habitaciones ocupadas por el turismo ( ) número de hoteles en servicio;
nacional. Entre los años de 2002 y 2003
hubo un descenso de alrededor de 350 000 ( ) número de habitaciones por hotel en servicio;
habitaciones ocupadas. ( ) número de turistas extranjeros;
Sugerencia didáctica. Pida a dos o tres ( ) número de turistas nacionales;
alumnos que lean sus respuestas a los incisos d) ( ) tipos de transporte;

y e) y que las justifiquen. Luego pregunte al
( ) zonas turísticas que existen (playas, zonas arqueológicas, ciudades, etc.);
resto del grupo si están de acuerdo o creen que
( ) número de habitantes;
la descripción no es buena o está incompleta,
en cuyo caso, revísenla nuevamente. ( ) actividades culturales y recreativas (festivales, ferias, etc);
( ) seguridad y vigilancia.

si otros aspectos podrían complementar la
información para decidir dónde construir un 174
hotel, y cuáles serían.
Sugerencia didáctica. Es importante señalar

aquí que puede haber respuestas distintas entre
los alumnos acerca de dónde construir el hotel,
pero todos tendrían que interpretar las gráficas
de manera similar.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Al analizar el
número de habitaciones ocupadas por
A lo que llegamos extranjeros, se invierte el comportamiento que
En un mismo plano se pueden mostrar dos o más gráficas de línea se presentó en la gráfica anterior, es decir,
que corresponden a conjuntos de datos sobre el mismo aspecto de un Quintana Roo tiene mayor ocupación. Este es
fenómeno o situación para comparar la variación que existe entre otro aspecto que podría considerarse al
ellos durante un determinado tiempo.
momento de tomar una decisión.
II. La siguiente gráfica muestra información sobre el turismo extranjero que visita los Respuestas.
estados de Guerrero y Quintana Roo de 2000 al 2005.
a) 1 200 000
Número de habitaciones ocupadas por extranjeros b) 8 400 000

14 000
13 000
c) En Guerrero.
12 000
d) Quintana Roo es más visitado por extranjeros.
Número de habitaciones ocupadas
11 000
10 000
9 000
(en miles)
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005
Quintana Roo Años

Guerrero
a) ¿Cuántas habitaciones fueron ocupadas por turistas extranjeros en el estado de

Guerrero durante el año 2001?
b) ¿Y cuántas habitaciones fueron ocupadas en el estado de Quintana Roo?
c) ¿En cual de los dos estados, Guerrero o Quintana Roo, el número de habitaciones
ocupadas por extranjeros ha disminuido a través de los seis años?
d) En general, ¿cuál de los dos estados es más visitado por el turismo internacional?
175

e) Ha habido un incremento de 6 400 000 e) En el caso de ese estado, ¿cuál ha sido el aumento que ha tenido el número de
habitaciones. habitaciones ocupadas en el año 2005 con respecto a las que se ocuparon en el
f) Se esperaría que los alumnos hicieran una año 2000?

descripción parecida a ésta: De acuerdo con f) Utilicen las gráficas de esta sesión para describir la forma en que varía el número
el número de habitaciones ocupadas, el de habitaciones ocupadas por turistas nacionales o por turistas extranjeros en
estado de Quintana Roo es más visitado por Quintana Roo.
el turismo internacional o extranjero, mientras
que el estado de Guerrero es más visitado por
III. A continuación construye dos gráficas de línea para representar el número total de
el turismo nacional.
habitaciones ocupadas por turistas nacionales que visitaron el estado de Guerrero y
el número total de habitaciones ocupadas por turistas extranjeros en ese estado du-
Propósito de la actividad. Elaborar dos rante el periodo de 2000 a 2005.
gráficas de línea en un mismo plano con la
intención de compararlas. En este caso, corres-
ponden a dos conjuntos de datos: habitaciones 3500 Extranjeros
ocupadas por visitantes extranjeros y ocupadas 3000

Nacional
por visitantes nacionales.

2500
Sugerencia didáctica. Nuevamente, hay que
ayudar a los alumnos a elegir la escala en el eje 2000
vertical de acuerdo a los datos que van a 1500
presentar. El valor mínimo puede ser 0 y el
1000
máximo 3500, en miles, con una escala de 500
mil; pero acepte otras posibilidades que 5000
sugieran los alumnos.
2000 2001 2002 2003 2004 2005
Propósito del interactivo. Las gráficas de
línea que se piden en esta actividad pueden
presentarse en el mismo plano porque son dos a) ¿Qué escala es más conveniente que utilices?
conjuntos de datos que se miden o cuentan con ¿Por qué?

la misma unidad, en este caso, son personas
b) ¿Cuál de los dos tipos de turistas, extranjero o nacional, tiene mayor número de
(hay dos poblaciones diferentes, los visitantes
habitaciones ocupadas por turistas durante estos años?
nacionales y los extranjeros, pero la unidad para
medir ambas variables consideradas es “número
de personas”). Por lo tanto, se utilizan los c) ¿En qué par de años consecutivos se tiene el mayor descenso en el número de
mismos ejes, solamente es necesario distinguir habitaciones ocupadas?
a cada población de alguna de las siguientes
maneras: 176
• Diferente tipo de línea para unir los puntos

de cada gráfica (las líneas pueden ser de
distintos grosores o de diferentes colores
cada uno representará a una población) Respuestas. Respuesta:
• Diferente tipo de punto, por ejemplo, para a) No hay una respuesta única a esta pregunta, Año Internacional Nacional
señalar la intersección del mes con el número permita a los alumnos expresar sus
de visitantes, puede utilizarse un círculo para 2000 1 400 2 620
opiniones pero pídales que las argumenten.
los visitantes nacionales y un triángulo o 2001 1 200 2 840
rombo para los visitantes extranjeros. b) Nacional.
2002 1 000 2 920
c) En 2002 y 2003.
Propósito del interactivo. Que el alumno 2003 800 2 490
construya gráficas de línea. 2004 1 000 3 190
2005 800 3 200

MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos Propósito de la actividad. En esta actividad
deberán elaborar una gráfica de línea con tres
La siguiente tabla muestra la información sobre el turismo nacional e internacional que
visitó las zonas arqueológicas de nuestro país. datos para cada año. Una vez más, hay que
cuidar la escala y los valores en el eje vertical.
Número de visitantes en zonas arqueológicas de México
(en miles)
Año Nacionales Extranjeros Total
2000 6 270 3 200 9 470
2001 6 510 2 640 9 150
2002 7 140 2 650 9 790
2003 7 380 2 850 10 230
2004 7 240 3 130 10 370
2005 6 650 2 930 9 580
a) En el mismo eje de coordenadas, representa las tres gráficas de línea que corres-
ponden a la información que presenta la tabla (turismo nacional, extranjero y
total).
177

SECUENCIA 28
b) ¿En qué año se presentó el mayor número de visitantes nacionales en estas zonas?
2003
Propósito de la sesión. Interpretar y utilizar 2000
¿Y de visitantes extranjeros?
dos gráficas de línea que corresponden a
c) En total, ¿en qué año se presentó el mayor número de visitantes a estas zonas?
aspectos diferentes de la misma situación.
2004
d) Según la gráfica, ¿cuál de las siguientes frases representa el comportamiento que
ha tenido el turismo (nacional, extranjero y total) que visita las zonas arqueológi-
Posibles respuestas. Es importante tener en
cas de México? Márcalas con una .
cuenta que puede haber distintas respuestas
correctas. Pida a los alumnos que las expliquen. Del año 2000 al año 2003, el número total de turistas que visitaban las zonas
arqueológicas aumentaba; sin embargo, a partir del año 2004 ha descendi-
do.
a) En general, se comportan de manera similar,
es decir, cuando hay un mayor número de En el año 2003, se presentó el mayor número de turistas nacionales que visi-
taron las zonas arqueológicas.
visitantes hay mayor gasto, sin embargo en el
periodo de mayo a agosto son diferentes. En el año 2000, 3 200 turistas extranjeros visitaron las zonas arqueológicas,
lo que representa el mayor número de visitantes extranjeros en el periodo de
b) No corresponden. 2000 a 2005.
En el año 2005, aumentó el turismo extranjero en las zonas arqueológicas en

c) En marzo, porque es un mes en el que hay un México.
buen número de visitantes y es cuando se
reporta un mayor gasto por parte de los
mismos. SESIÓN 3 ¿CUÁNTOS EXTRANJEROS
d) Las gráficas nos ayudan a pensar en qué mes NOS VISITARON?
podría abrirse un negocio como ése, pero tal Consideremos lo siguiente
vez sea necesario conocer el lugar que visitan Las gráficas de línea de la siguiente página presentan información sobre el número de
o el medio de transporte, además de conocer visitantes extranjeros que estuvieron en nuestro país en el año 2005 y las cantidades de
dinero que gastaron.
dónde se quiere abrir el local.
a) ¿Qué relación encuentran entre estas cantidades: número de visitantes y dinero
Sugerencia didáctica. Quizá los alumnos que gastaron?
contesten en el inciso b) que sí corresponde el b) ¿Corresponde el número máximo de visitantes con la cantidad mayor de dinero
número máximo de visitantes con la cantidad que gastaron?
mayor de dinero gastada por que las gráficas c) Una persona está interesada en abrir una tienda de artesanías; de acuerdo con la
tienen formas similares. En este momento información que presentan las gráficas, ¿cuándo le convendría abrirla, en enero,
acepte esta respuesta y posteriormente, cuando marzo o diciembre?
terminen de contestar el apartado Manos a la ¿Por qué?
obra, retome la pregunta.
d) ¿Consideran qué sería suficiente esta información para que decida cuándo le con-
viene abrir su tienda?
178

MATEMÁTICAS II
Visitantes extranjeros en México en el año 2005
2 400
2 350
2 300
2 250
2 200
2 150
Número de turistas
2 100
2 050
(en miles)
2 000
1 950
1 900
1 850
1 800
1 750
1 700
1 650
1 600
1 550
1 500
1 450
1 400
Meses
Gastos de visitantes extranjeros en México en el año 2005
1 400
1 350
1 300
1 250
1 200
Cantidad de dólares
1 150
(en millones)
1 100
1 050
1 000
950
900
850
800
750
700
650
600
Meses
179

a) 1 810 000 visitantes.
Manos a la obra
b) 1 050 000 000 dólares. I. Utilicen los datos que presentan las gráficas y contesten las siguientes preguntas:
c) Marzo. a) ¿Cuántos extranjeros visitaron nuestro país en enero de 2005?
d) No, lo que se sabe es cuántos visitantes hubo Recuerden que:

a presenta los
en todo ese mes. Una gráfica de líne b) ¿Cuánto dinero se recaudó en ese mes?
es que se dan
cambios o variacion
fenómeno a
en una situación o c) ¿En qué mes de ese año dejaron más dinero al país los turistas?
e) No, hay que considerar las escalas de las través del tiempo.
Por esta razón,
gráficas. Efectivamente hubo 2 150 000 l se representan
en el eje horizonta
po (que
visitantes, pero gastaron 1 050 000 000 las unidades de tiem
ses, días, d) ¿Con la información que proporciona la primera gráfica de lí-
pueden ser años, me
dólares o 1 050 millones de dólares. as, etc .). En el eje vertical se
hor nea podemos saber cuántos visitantes tuvimos el 12 de agosto
que varía el
anota el rango con
f) De noviembre a diciembre íodo de tiempo
fenómeno en el per de 2005?
en que se analiza. ¿Por qué?
g) De julio a agosto.
Sugerencia didáctica. Aproveche la situación

e) ¿Es correcto decir que en julio de 2005 hubo 2 150 visitantes extranjeros y que
planteada para que los alumnos recuerden
gastaron 1 050 dólares?
algunos aspectos del sistema de numeración
decimal cuando se trabaja con números grandes. ¿Por qué?
Pida que lean en voz alta el número

1 050 000 000 y que escriban en sus f) De enero a febrero se tuvo un aumento de 18 000 visitantes. ¿En qué par de me-
cuadernos cómo se lee ese número. También ses consecutivos se dio el mayor aumento de visitantes?
puede preguntarles:
• ¿cuál sería el resultado si a ese número se le g) ¿En qué par de meses se dio la mayor disminución de visitantes?
suman 9 000 000 000?
• ¿cuánto se le tendría que sumar o restar para
que el resultado fuera 1 000 050 000 000?
A lo que llegamos
• ¿cómo se lee el número 1 000 050 000 000?
Dos o más aspectos de una misma situación o un mismo fenómeno se
Comenten sus respuestas al inciso d). Es pueden analizar mediante dos o más gráficas de línea en dos planos
importante que tengan claro que no es posible diferentes debido a que en el eje vertical se utiliza la escala y rótulos
saber cuántos visitantes hubo en un día adecuados a cada aspecto.
específico porque la información de la gráfica
presenta intervalos de un mes.
180

MATEMÁTICAS II
II. De acuerdo con la información que presentan las gráficas, completen el siguiente
párrafo:
Durante el año de 2005, el número de visitantes extranjeros en nuestro país fue de
22 050 000 turistas y gastaron 12 000
de dólares; sin embargo, la cantidad mayor de
dinero que gastaron los visitantes extranjeros en México fue 1 300
de dólares y se registró en el mes de marzo .
Lo que aprendimos
1. Para conocer las variaciones en el número de extranjeros, se consideran los resultados
obtenidos en los años 2004 y 2005. Las siguientes gráficas de línea presentan esa
información.
Visitantes extranjeros en México en los años 2004 y 2005

2 450
2 400
2 350
2 300
2 250
2 200
2 150
2 100
2 050
Número de turistas
2 000
1 950
(en miles)
1 900
1 850
1 800
1 750
1 700
1 650
1 600
1 550
1 500
1 450
1 400
1 350
1 300
Año 2004 Meses
Año 2005
181

a) 1 640 000 en enero del 2004 y 1 810 000 a) ¿Cuántos extranjeros visitaron nuestro país en enero de 2004? ¿Y en enero de
en enero del 2005. 2005?
b) Diciembre en ambos años. b) ¿En qué mes de 2005 tuvimos más visitantes extranjeros? ¿Y de 2004?
c) Sí se mantiene la tendencia, aunque en el

2005 el número de visitantes fue mayor.
c) La tendencia de las variaciones en el número de turistas que visitaron nuestro país
d) En marzo, pues aunque no es el mes con en el año 2004, ¿se mantiene en el 2005?
mayor número de visitantes, es en el que los
d) Considerando esta información y la que muestra la gráfica de línea del gasto que
turistas hacen más gastos.
hicieron los turistas, ¿en qué mes será más conveniente abrir la tienda de arte-
sanías, en marzo o diciembre?
Respuestas.
2. La esperanza de vida al nacer se refiere al número de años que en promedio se espera
a) viva un recién nacido, considerando que a lo largo de su vida estará expuesto a dife-
rentes riesgos. En el año de 1930 en México, la esperanza de vida para una mujer era
Mujeres Hombres de 35 años, mientras que para los hombres era de 33 años, lo que significa una dife-
rencia de 2 años. Para el año 2000, la esperanza de vida para una mujer era de 77
1930 35 33 años y para el hombre, de 72 años.
a) Las siguientes gráficas de línea resentan está información; en su cuaderno, elabo-
1940 40 38
ren una tabla que corresponda con está información.
1950 49 45
1960 59 56 Esperanza de vida al nacer por sexo en México
1970 63 59 90
80
1980 69 63
70
1990 74 68 60
Años de vida
2000 77 72 50
40
30
20
10
0
1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000
Mujeres Décadas
Hombres
Fuente: INEGI. Censo General de Población, 2000.
182

b) ¿Cuál era la esperanza de vida para las mujeres en los años de 1950 y 1980? b) 49 años en 1950 y 69 años en 1980.
c) Ha aumentado a través de los años, aunque
c) En general, ¿cuál ha sido el comportamiento en cuanto a la esperanza de vida de
siempre la esperanza de vida de las mujeres
es más alta que la de los hombres. El mayor
mujeres y hombres en México a través de los años?
incremento se dio de 1950 a 1960.
d) ¿Se ha incrementado o se ha reducido?
d) Se ha incrementado.
e) ¿Entre qué años presentó el mayor incremento?
e) Entre 1950 y 1960.
3. Para ampliar lo que saben sobre el uso de las gráficas de línea en la representación de
distintos fenómenos pueden ver el programa Análisis de datos en gráficas de línea.
Presentar gráficas de línea que representan
variaciones en el tiempo de ciertos fenómenos,
Para saber más interpretarlas y mencionar sus características.
Sobre la variación en el número de turistas extranjeros y nacionales, los empleos Se transmite por la red satelital Edusat.
relacionados con el turismo, la cantidad de vuelos y pasajeros consulten: Consultar la cartelera para saber horario y días
http://www.sectur.gob.mx
Ruta: Estadísticas del Sector-DataTur Publicaciones y documentos Resultados
de transmisión.
de la actividad Turística Seleccionar el reporte más actual del año 2007.
Secretaría de turismo.
183

S EC U EN CI A 29
Gráficas formadas
por rectas
En esta secuencia aprenderás a interpretar y elaborar gráficas forma-

Propósito de la sesión. Interpretar y anticipar das por segmentos de recta que modelan situaciones relacionadas
el comportamiento de gráficas formadas por con movimiento y llenado de recipientes.
segmentos de recta que modelan situaciones de
llenado de recipientes. SESIÓN 1 ALBERCAS PARA CHICOS Y GRANDES
Organización del grupo. En las tres sesiones
Para empezar
En la comunidad del Rosario se ha instalado una nueva alberca que tiene dos niveles de
se propone que los alumnos trabajen en parejas, profundidad; uno para los niños y otro para los adultos. La profundidad de la alberca en
excepto en los apartados Lo que aprendimos. la sección para niños es de 1 m y corresponde a una tercera parte de la superficie de la
alberca. La sección para adultos corresponde a las otras dos terceras partes y tiene 2 m
de profundidad.
1m
Propósito de la actividad. Se pretende que los

2m
alumnos anticipen cómo se verá la gráfica en un
fenómeno de llenado de recipientes. 1m
Por ejemplo, si en un primer momento el nivel Nivel
del agua sube más rápido que en un segundo

2 1
momento, el primer segmento de la gráfica 3 3
tendrá una pendiente mayor que la del segundo
segmento.
Se ha abierto la llave para llenar de agua la alberca de la Comunidad del Rosario. Esta
Propósito del interactivo. Hacer experimentos llave arroja siempre la misma cantidad de agua por minuto. Conforme avanza el tiempo
la altura que alcanza el nivel del agua va aumentando.
para observar el comportamiento de la gráfica
del nivel del agua contra el tiempo que tarda
184
en llenarse.

Interpretar y elaborar gráficas formadas por segmentos de recta que modelan situaciones
Manejo de la información. relacionadas con movimiento, llenado de recipientes, etcétera.

Representación de la información. Video
Albercas para chicos y grandes
Llenado de recipientes
Antecedentes Interpretar y anticipar el comportamiento de gráficas
1 Interactivo
formadas por segmentos de recta que modelan
Gráficas formadas por
situaciones de llenado de recipientes.
segmentos de rectas
De aquí para allá y de allá para acá

Anteriormente los alumnos han representado
2 Interpretar gráficas formadas por segmentos de recta
distintos tipos de situaciones mediante
que modelan una situación.
gráficas lineales. Ahora utilizarán gráficas
lineales en segmentos para representar y
analizar otros fenómenos. Interactivo
Camino a la escuela Gráficas formadas por
3 Construir gráficas asociadas a fenómenos lineales a segmentos de rectas
pedazos.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Quizá los alumnos no
puedan anticipar cómo se verá la gráfica que
De las siguientes gráficas, ¿cuál representa la variación del nivel del agua con respecto al
tiempo transcurrido? representa el fenómeno planteado. Si ocurre, no
los corrija en este momento, pero pídales que
expliquen por qué eligieron tal o cual gráfica.
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Respuestas.
La respuesta correcta es c).
Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo La gráfica debe estar formada por segmentos de
a) b) c) d) recta, pues el nivel sube a una velocidad
constante al principio y, después de alcanzar el
Comparen sus respuestas y comenten cómo le hicieron para decidir cuál gráfica era la metro de altura, cambia a una velocidad
correcta.
constante menor. En consecuencia, la pendiente
al principio es mayor y luego disminuye.
Manos a la obra
I. Observen las siguientes dos albercas. Tienen la misma profundidad, pero una es más
pequeña que la otra. Las dos son llenadas con una llave que arroja la misma cantidad
de agua por minuto.
Propósito de las actividades. En las siguientes

actividades se estudiarán y repasarán algunas
propiedades de la gráfica asociada al llenado de
Alberca 1 Alberca 2
recipientes. Con esto el alumno tendrá
disponibles los elementos para abordar la
a) ¿Cuál de las dos albercas tarda más tiempo en llenarse?
actividad del apartado Consideremos lo
b) ¿En cuál de ellas el nivel de agua sube más rápido? siguiente.
c) ¿Cuál de las siguientes gráficas corresponde a esta situación? Respuestas.
a) La alberca 1 porque es más ancha.
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Alberca 1 Alberca 2 Alberca 2 Alberca 1 Alberca 2 Alberca 1 Alberca 2 Alberca 1

b) En la alberca 2 porque es más angosta.
c) La gráfica b).
Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo
a) b) c) d)
185

Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que S EC U EN CI A 29
expliquen por qué consideran que las opciones
d) Comparen sus respuestas y comenten cómo le hicieron para decidir cuál gráfica
que no eligieron son incorrectas. era la correcta.
Explicar por qué las opciones c) y d) son

II. Observen la alberca que construyeron en la Comunidad del Rosario. Podemos dividir-
incorrectas puede ser difícil. Ayúdelos la en dos partes: antes de un metro de profundidad (parte 1) y después de un metro
explicando uno de los ejemplos y pidiendo que de profundidad (parte 2).
ellos expliquen el otro. a) ¿Qué parte tiene más espacio?
Parte 2
b) Cuando el nivel del agua cambia de la parte 1 a la parte
Parte 1 2, la rapidez con la que sube el agua, ¿aumenta, disminu-
Respuestas.
ye o se queda igual?
a) La parte 2.
III. Observen la siguiente cisterna. Se está llenando con una llave que arroja la misma
b) Disminuye. cantidad de agua cada minuto. De las dos gráficas de la derecha, ¿cuál representa la
variación del nivel del agua con respecto al tiempo?
¿Por qué?
Respuesta.
Nivel
Nivel
La gráfica a) porque la primera parte de la
cisterna es más grande, por lo tanto, tardará
más tiempo en subir el nivel. Una vez llena esa
primera parte, en la segunda subirá el nivel con
mayor rapidez. Tiempo Tiempo
a) b)
Descripción del video. Se muestra de forma

animada y a partir de ejemplos que, en el
A lo que llegamos
Llenado de recipientes
llenado de recipientes, el nivel del agua tiene
un comportamiento lineal por pedazos. Además Con frecuencia encontramos fenómenos donde la gráfica asociada a dos cantidades que
varían resulta ser la unión de dos o más segmentos de recta. Por ejemplo, el llenado de una
se hace notar cómo la velocidad a la que sube
alberca o una cisterna que tiene diferentes formas y distintos niveles de profundidad. A las
el nivel del agua cambia repentinamente en
gráficas que se forman por segmentos de recta se les conoce como lineales por pedazos.
distintos niveles y que esto se refleja en la
Cuando se estudia una gráfica lineal por pedazos hay que tomar
gráfica como un cambio en la pendiente (que
Ordenada
en cuenta las pendientes de los segmentos. Por ejemplo, en la
aumenta o disminuye según sea el caso). siguiente gráfica, la pendiente del primer segmento es mayor que
la del segundo. Es decir, la ordenada aumenta más rápido en el
primer segmento que en el segundo.
Abscisa
186

MATEMÁTICAS II Respuesta. La cisterna tiene tres distintos
niveles de profundidad; nivel inferior, intermedio
Lo que aprendimos y superior. Como el nivel intermedio es el más
1. Observen la peculiar cisterna que aparece en la figura de abajo, su tamaño cambia en amplio, ahí debe subir el agua más lentamente y
tres niveles de profundidad. La cisterna está siendo llenada por una llave que arroja
la misma cantidad de agua cada minuto. De las gráficas que aparecen más abajo, como el superior es el más angosto ahí debe
¿cuál representa la variación del nivel del agua con respecto al tiempo? subir el agua más rápidamente. En la gráfica
¿Por qué?
esto se refleja así: el segmento intermedio debe
ser el de menor inclinación (pendiente) y el
último segmento debe ser el de mayor
inclinación.
En la gráfica a) el primer segmento es el de

menor pendiente y debiera ser el segundo.
En la gráfica b) el primer segmento es el de

mayor pendiente y debiera ser el último.
En la gráfica d) el último segmento es el de

menor pendiente y debiera ser el segundo.
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
La única gráfica que corresponde a la cisterna es
la del inciso c).
Integrar al portafolios. Utilice una de estas

Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo dos actividades para ver si los alumnos
a) b) c) d) comprendieron lo estudiado hasta aquí. Si fuera
necesario, haga un repaso.
2. Comparen sus respuestas y decidan cuál de las gráficas anteriores corresponde al
llenado de la siguiente cisterna.
Respuesta.
La gráfica b).
Sugerencia didáctica. Una vez que hayan

obtenido la respuesta correcta, forme equipos o
parejas y pídales que dibujen una cisterna que
corresponda a las gráficas a) y d).
187

Propósito de la sesión. Interpretar gráficas S EC U EN CI A 29
formadas por segmentos de recta que modelan
una situación. SESIÓN 2 DE AQUÍ PARA ALLÁ
Y DE ALLÁ PARA ACÁ
Propósito de la actividad. Se pretende que el Un autobús realiza un viaje redondo de la ciudad de México a Guanajuato. La siguiente
gráfica muestra la distancia a la que se encontraba el autobús de la Ciudad de México
alumno recupere información de una gráfica durante todo el trayecto de ida y vuelta.
lineal por pedazos apoyándose en la
localización de puntos en el plano coordenado. 500
Distancia (kilómetros)
450
En este caso, se trata de la velocidad. 400
350
300
250
200
150
100
50
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Tiempo (horas)
Gráfica 1
El siguiente texto es narrado por el conductor del autobús; en él, el conductor nos pla-
tica sus experiencias en el viaje México-Guanajuato. Léanlo y completen los espacios
marcados haciendo uso de la gráfica.
Esa mañana llegué a la central de autobuses una hora antes de mi salida, lo cuál me permitió comer
un rico desayuno en la cafetería de la central. Se acercó la hora de la salida y gustosamente me subí
a la unidad que me tocaría conducir para ese viaje. Los pasajeros llegaron a tiempo para cargar su
equipaje, por lo que me fue posible salir sin demoras.
Como el tráfico en la carretera estaba tranquilo, aceleré un poco más de lo programado. Tal vez por
ello, a las 3 horas de viaje, la unidad empezó hacer un ruido y me vi forzado a detenerme.
Algunos pasajeros se molestaron, les pedí que tuvieran paciencia. Bajé de la unidad y me puse a revi-
sar el motor: lo bueno que en el curso de ingreso me enseñaron algunas cosas de mecánica y pude
reparar el motor en más o menos 1h . Tomé de nuevo la carretera y decidí irme más despacio
para asegurar que no volviera a suceder lo mismo. Con todo y la demora, el viaje de ida duró en total
6 horas.
Posibles dificultades. Como la velocidad no es Una vez en Guanajuato, metí la unidad al taller de la empresa. ¡La dejaron muy bien! La tuvieron jus-
un dato que se pueda obtener de la ordenada o to a tiempo para mi próxima salida de regreso a la ciudad de México. En las 4 horas que
estuve en Guanajuato, aproveché para comer y hablarle a mi familia. El regreso no tuvo problemas, el
la abscisa, sino analizando ambas, puede ser viaje duró lo normal, 5 horas.
difícil para los alumnos saber cuál fue la Con esta experiencia aprendí que no es bueno llevar la unidad a 100 km/h, pues puede llegar
velocidad en una parte del trayecto. Invítelos a a descomponerse.
que traten de dar un valor y que después lo
188
comparen con la gráfica a ver si concuerda.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Pida a dos o tres
alumnos que expliquen sus estrategias para
Comparen sus respuestas y comenten.
completar el texto. Si hay diferentes respuestas,
¿Cómo hicieron para completar el texto?
dígales que den argumentos a sus compañeros
Después de reparar el motor, el chofer redujo la velocidad, ¿a qué velocidad creen que iba?
como para tratar de convencerlos de que la suya
es la respuesta correcta. Si no hay acuerdos,
Manos a la obra sigan adelante y posteriormente vuelvan a esta
I. Sobre la siguiente gráfica, se han marcado con letras algunos de sus puntos. actividad.
500
Distancia (kilómetros)
450
D E
400
350
300
B
C
250
200
150
100
50
A F
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Tiempo (horas)
Cada uno de los siguientes enunciados se refiere a diferentes puntos sobre la gráfica.
Escriban en el espacio marcado, el nombre del punto al que se refiere cada enunciado.
a) Sale el autobús de la ciudad de Guanajuato. E

b) Regresa el autobús a la ciudad de México. F
c) Se escucha un ruido y se detiene el autobús. B
d) Se repara el motor y el autobús continúa su trayecto. C
e) Sale el autobús de la ciudad de México. A
f) Llega el autobús a la central de Guanajuato. D Respuestas.
a) Recorrió 300km en 3 horas a una velocidad
II. Observen la gráfica y contesten las siguientes preguntas: de 100km/h.
a) Desde que salió de México hasta el momento de descomponerse, ¿cuál fue la dis-
b) Recorrió 150km en 2 horas a una velocidad
tancia que recorrió el autobús? ¿en cuánto tiempo recorrió esa
de 75km/h.
distancia? ¿qué velocidad llevaba?
b) Desde que se reparó el motor hasta que llegó a Guanajuato, ¿cuál fue la distancia
que recorrió el autobús? ¿en cuánto tiempo recorrió esa dis-
tancia? ¿qué velocidad llevaba en ese tramo?
Comparen sus respuestas y comenten la siguiente información.
189

Sugerencia didáctica. Haga notar que en el S EC U EN CI A 29
ejemplo del autobús, el primer segmento
representa un periodo de 3 horas a una A lo que llegamos
velocidad constante de 100 km/h y el tercer Cuando una gráfica de distancia con respecto al tiempo resulta ser una gráfica lineal
representa un periodo de 2 hora a una por pedazos, los distintos segmentos representan periodos de velocidad constante y
velocidad constante de 75 km/h. los picos representan cambios de velocidad.
III. Calculen las distintas velocidades representadas por cada uno de los segmentos en la
gráfica 1.
Sugerencia didáctica. Pida que tambíen
calculen la velocidad en los segmentos
horizontales dónde la velocidad resulta ser cero. Lo que aprendimos
La siguiente gráfica es lineal por pedazos y corresponde a la relación entre tiempo y
distancia de alguna de las siguientes dos situaciones.
Lee con cuidado las dos situaciones y decide a cuál de
Posibles dificultades. La respuesta correcta es ellas corresponde la gráfica. Señala con una .
Distancia
la situación del inciso b) porque es cierto que
Un automóvil sube a una meseta, llega a la parte
durante el tiempo que el niño estuvo en la plana, continúa avanzando y después desciende. Se
escuela no hubo modificación en la distancia a grafica la distancia recorrida por el automóvil res-
pecto al tiempo.
la que se encontraba con respecto a su casa.
Un niño va de su casa a la escuela, se queda ahí un
Sin embargo algunos alumnos podrían elegir la tiempo y regresa a su casa. Se grafica la distancia a
situación del inciso a) por el parecido que hay Tiempo la que el niño está de su casa respecto al tiempo.
entre la gráfica y una meseta. La situación del

automóvil no corresponde a la gráfica porque Comparen sus respuestas y comenten:
una vez que estuvo en la meseta siguió a) ¿En algún momento ocurre que, conforme el tiempo pasa, la distancia recorrida
por el automóvil aumenta?
avanzando, es decir, no hubo ningún lapso en el
que dejara de moverse. Además, en la gráfica se b) ¿En algún momento ocurre que la distancia recorrida disminuye?
muestra que el automóvil regresó al punto de c) ¿Ocurre que, conforme pasa el tiempo, la distancia recorrida se queda igual?
partida, lo cual tampoco concuerda con lo d) ¿En algún momento la distancia a la que se encuentra el niño de su casa aumenta
planteado en la situación. o disminuye?
e) ¿Cómo se debe ver esto en la gráfica?
Sugerencia didáctica. Organice una discusión

grupal cuando lleguen a este punto. Lea cada SESIÓN 3 CAMINO A LA ESCUELA
pregunta y pida la participación de distintos Para empezar
alumnos para irlas contestando. Resalte las Cruz es un niño muy estudioso, cada día camina dos kilómetros para ir a la escuela. En
diferencias y semejanzas entre las participacio- su camino, Cruz tiene que subir y bajar un pequeño cerro, el cerro de Santa Fe, como se
muestra en la figura.
nes de los alumnos y discutan cada punto hasta
que lleguen a un acuerdo. 190
Una vez que sepan cuál es la respuesta correcta

y que hayan contestado estas preguntas, pida a
los alumnos que tracen una gráfica que sí
represente la situación del automóvil. Propósito de la sesión. Construir gráficas
asociadas a fenómenos lineales a pedazos

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. La intención es que
los alumnos anticipen el comportamiento de una
gráfica y que hagan una descripción detallada
200 m 600 m
Casa Escuela del mismo.
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los

600 m 600 m alumnos han comprendido la información para
hacer la gráfica. Puede dibujar en el pizarrón la
figura del recorrido de Cruz para hacer hincapié
Consideremos lo siguiente en la velocidad varía dependiendo del terreno (si
Cruz camina a una velocidad de 1.5 m/s cuando el terreno es plano, 0.5 m/s cuando es es plano, de subida o de bajada).
de subida y 3 m/s cuando es de bajada.
Grafiquen la distancia recorrida por Cruz con respecto al tiempo. Luego puede pedirles que se imaginen cómo se
va a ver la gráfica una vez que la tracen. Podría
2 000 preguntarles si creen que la gráfica se va a ver
Distancia en metros
igual que el dibujo del trayecto o si se va a ver

1 800
distinto. Si piensan que se va a ver distinto, pase
1 600 a algunos alumnos al pizarrón para que hagan
un dibujo sencillo de cómo creen que va a
1 400
quedar la gráfica.
1 200
1 000
800
600
400
200
100 200 300 400 500 600 700 800 900 1 000 1 100 1 200 1 300 1 400
alumnos entiendan diferencias que hay entre
Tiempo en segundos cada pregunta, especialmente en casos como el
del inciso d). Usted podría hacer el dibujo en el
Manos a la obra pizarrón y explicar que los primeros 800 m son
I. Contesten las siguientes preguntas:
desde casa de Cruz hasta la cima del cerro.
a) ¿Cuántos segundos tarda Cruz en caminar los primeros 600 m?
b) ¿Cuántos segundos tarda en caminar los 200 m de subida al cerro de Santa Fe?
Respuestas.
a) 400 segundos (son 600 metros y va a 1.5m/s).
191 b) 400 segundos (son 200 metros y va a 0.5m/s).
Propósito del interactivo. Construir gráficas

asociadas a fenómenos lineales a pedazos.

c) 200 segundos (son 600 metros y va a 3m/s). c) ¿Cuántos segundos tarda en los 600 m de bajada?
d) 800 segundos. d) ¿Cuántos segundos tarda en recorrer los primeros 800 m de su casa a la escuela?
e) 1 000 segundos.
e) ¿Cuántos segundos tarda en recorrer los primeros 1 400 m?
f) 1 400 segundos. f) ¿Cuántos segundos tarda Cruz en llegar a la escuela desde su casa?
g) 23.33 minutos. g) ¿A cuántos minutos equivale?
II. Completen la siguiente tabla para determinar algunos puntos de la gráfica que repre-
senta el recorrido de Cruz.
Sugerencia didáctica. Cuando hayan
contestado todos los incisos pregunte a los Tiempo x Distancia y
Punto (x, y )
(en segundos) (en metros)
alumnos cuántos segundos son 0.333…
minutos. Es común que los alumnos piensen que 200 300 A = (200, 300 )
son 33 segundos, pero no es así. 0.333… es 400 600 B = ( 400 , 600)
igual a 1 , es decir, la tercera parte de un 600 700 C = (600 , 700 )
3
minuto o 20 segundos.
800 800 D = ( 800 , 800)
1 000 1400 E = (1 000, 1400 )
1 200 1700 F = (1 200, 1700 )
1 400 2000 G = (1 400, 2000 )
Sugerencia didáctica. Es posible que los
alumnos se hayan percatado de que cometieron
errores al trazar la gráfica en el apartado III. Tracen (o ubiquen) los puntos cuyas coordenadas acaban de calcular, en el plano
cartesiano del principio.
Consideremos lo siguiente. Déles un tiempo Comparen sus respuestas y comenten:
para que hagan las correcciones pertinentes. a) ¿Cómo hicieron para llenar la tabla?
b) ¿Todos los puntos quedaron sobre la gráfica que hicieron al principio?
Respuestas. IV. Contesten las siguientes preguntas.
a) En los primeros 600 metros Cruz va a una a) ¿Cuál es la velocidad de Cruz en los primeros 600 m?
velocidad de 1.5m/s, así que la expresión Denotemos con la letra y la distancia (en metros) que Cruz lleva recorrida y con x
el tiempo (en segundos). Escribe una expresión que relacione x con y cuando Cruz
sería y = 1.5x. Es una relación lineal y su aun no llega al cerro Santa Fe.
gráfica es de proporcionalidad directa (una
recta que pasa por el origen). y=
¿Es esta relación lineal? ¿Cómo se ve su gráfica?
192

MATEMÁTICAS II Respuesta.
b) ¿Cuál es la velocidad a la que camina Cruz cuando recorre los 200 m de subida al b) En la subida al cerro Cruz camina a una
cerro? velocidad de 0.5m/s. Ahí la gráfica es una
En el intervalo de tiempo que tarda en subir, ¿cómo es la gráfica? línea con una pendiente menor que el pedazo
anterior.
c) La gráfica que construyeron para describir el camino de Cruz a la escuela, ¿debe
ser lineal por pedazos? ¿Por qué? Posibles respuestas.
c) La gráfica sí es lineal por pedazos, lo
A lo que llegamos importante es que los alumnos puedan
argumentar sus respuestas. Podrían decir
Si un fenómeno relaciona dos cantidades de tal manera que su comportamiento es lineal
cosas como porque cada parte del trayecto
por pedazos, se puede hacer su gráfica encontrando sólo algunos puntos “clave”:
es una recta pero con distinta pendiente.
1. Los puntos que representan el inicio y el fin del fenómeno. Por ejemplo, el punto
O = (0,0) es el punto que representa el momento cuando Cruz no ha salido de su casa
(inicio), y el punto G = (1 400, 2 000) representa el momento en que Cruz llega a la
escuela (fin).
y
2. Los puntos donde cambia la pendiente. Por ejemplo,
los momentos en que Cruz cambió su velocidad
(antes de subir al cerro, en la cima del cerro y cuan-
do bajó del cerro).
Q
Una vez que se calculan las coordenadas de esos
R
puntos, se puede dibujar la gráfica localizándolos en el P
plano y luego uniéndolos con segmentos de recta. Por
ejemplo, si O = (0,0), P = (2,3), Q = (4,5) y R = (8,4)
son los puntos de inicio, fin y cambio de pendiente de O x
un fenómeno, entonces la gráfica de éste es:
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
Lo que aprendimos copia de su gráfica. Analícela y si es necesario,
1. En tu cuaderno, haz la gráfica de la distancia recorrida por Cruz con respecto al tiem-
repase los apartados Manos a la obra de las dos
po, cuando éste camina de regreso a su casa. sesiones y proponga otras actividades similares
2. Para conocer más ejemplos de fenómenos que se representan con gráficas formadas a las de Lo que aprendimos.
por segmentos de recta pueden ver el programa Interpretación de gráficas forma-
das por segmentos.

Para saber más
Mostrar gráficas formadas por segmentos de
Sobre gráficas, consulta: recta las cuales modelan situaciones o
http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Interpretacion_de_graficas/Graficas.htm fenómenos que relacionan dos cantidades, e
[Fecha de consulta: 15 de junio de 2007]. interpretarlas.
193
de transmisión.

BLOQUE 5
S EC U EN CI A 30
Propósito de la sesión. Resolver problemas

Sistemas de
con procedimientos aritméticos y representarlos
gráficamente en el plano cartesiano para
ecuaciones
comprender lo que significa resolver un sistema
de ecuaciones.
En esta secuencia representarás con letras los valores desconocidos
de un problema y las usarás para plantear y resolver un sistema de
ecuaciones con coeficientes enteros.
Descripción del video. Se proporciona una
visión histórica de la evolución matemática de
los sistemas de ecuaciones y su aplicación. SESIÓN 1 LAS VACAS Y LOS CHIVOS
Para empezar
De Diofanto al siglo XXI
Sugerencia didáctica. Permita a los alumnos El matemático de Alejandría vivió en el siglo III. Introdujo un simbolismo algebraico muy
elemental que permitio el desarrollo del álgebra y por primera vez en la historia de las
utilizar cualquier procedimiento que quieran matemáticas griegas presentó de una forma rigurosa el estudio de las ecuaciones de
(incluso dibujos) para resolver el problema. Es primer y segundo grado, así como de los sistemas de ecuaciones. Por estos hechos se le
conoce como el padre del Álgebra.
importante que traten de hacerlo partiendo de
sus propias ideas, así que no es conveniente
que les haga sugerencias o les dé pistas de Consideremos lo siguiente
cómo hacerlo. Don Matías se dedica a la crianza de vacas y chivos. Raúl le pregunta a su padre: — ¿Papá
cuántas vacas y chivos tenemos?—.
Respuesta. El padre le dice:
— Te voy a dar dos pistas para que en-
El problema puede solucionarse mediante un cuentres cuántos chivos y cuántas vacas
sistema de ecuaciones. Si x es el número de tenemos.
chivos y y el de vacas, entonces: Primera pista: en total tenemos 68 anima-

les entre chivos y vacas.
x = 3y Segunda pista: el número de chivos es el
triple que el número de vacas.
x + y = 68 ¿Cuántos animales de cada tipo tiene don
Matías?
x = 51
y = 17 Chivos:
Vacas:
Comparen sus respuestas y comenten cómo las obtuvieron.
196

Representar con literales los valores desconocidos de un problema y usarlas para plantear y
Sentido numérico y pensamiento algebraico. resolver un sistema de ecuaciones con coeficientes enteros.
Significado y uso de las literales. Las vacas y los chivos Video
Resolver problemas con procedimientos aritméticos y De Diofanto al Siglo XXI
1
Antecedentes representarlos gráficamente en el plano cartesiano para Interactivo
comprender lo que significa resolver un sistema de ecuaciones. Sistemas de ecuaciones
La edad de don Matías
Interactivo
2 Plantear y resolver sistemas de ecuaciones por el método
Sistemas de ecuaciones
algebraico de sustitución.
En la secuencia 19 de segundo de secundaria los
alumnos aprendieron a resolver ecuaciones de Compras en el mercado
primer grado. En las secuencias 20 y 23 algebraico de suma o resta.
representaron gráficamente funciones de primer
Igualación
grado. En esta secuencia aplicarán lo aprendido
para plantear y resolver sistemas de ecuaciones algebraico de igualación.
por diferentes métodos algebraicos.
Lo que aprendimos de sistemas de ecuaciones
Resolver problemas mediante el planteamiento de un sistema
5 de ecuaciones y seleccionar el método algebraico apropiado
para resolverlo.

a) En la tabla los alumnos tienen que completar
Manos a la obra cada renglón para que las dos cantidades
I. Para saber cuántos animales de cada tipo tiene don Matías, se requiere que las pare-
jas de números (número de chivos y número de vacas) cumplan con la primera pista: sumen 68, que es el total de animales que
En total tenemos 68 animales entre chivos y vacas. tiene don Matías.
a) Completen la Tabla 1 para mostrar algunas parejas de números que cumplan con
la primera pista: Consideren que: b) x + y = 68
• x representa el número de chivos.
• y representa el número de vacas.
Número de chivos: x Número de vacas: y Pareja (x, y)

34 34 (34,34 )
35 33 (35,33)
40 28 (40,28)
50 18 (50,18)
51 17 (51,17)
60 8 (60,8)
Tabla 1
b) ¿Cuál es la ecuación que representa a la primera pista?
II. Ahora encuentren otras parejas de números que cumplan con la segunda pista dada
por don Matías: el número de chivos es el triple que el número de vacas. Completen
Respuestas.
la siguiente tabla.
a) x = 3 y
Número de chivos: x Número de vacas: y Pareja (x, y)
b) La pareja x = 51, y = 17.
30 10 (30,10)
33 11 (33,11)
36 12 (36,12)
39 13 (39,13)
60 20 (60,20)
45 15 (45,15)
51 17 (51,17)
Tabla 2
a) ¿Cuál es la ecuación que representa la segunda pista?
b) ¿Cuál pareja cumple con las dos pistas?
197

Sugerencia didáctica. Asegúrese de que todos S EC U EN CI A 30
los alumnos llenaron correctamente las tablas
porque utilizarán las parejas de números para
Además de la pareja que encontraron, ¿existirá otra pareja que cumpla con las dos pistas
elaborar una gráfica. que dio don Matías a su hijo Raúl?, ¿cuál?
III. Representen en el plano siguiente las parejas que obtuvieron en la Tabla 1 y las pare-
jas que obtuvieron en la Tabla 2.
Sugerencia didáctica. Al colocar los puntos en
Con un color unan los puntos que graficaron para la Tabla 1.
el plano cartesiano pregúnteles qué tipo de
Con un color distinto unan los puntos que graficaron para la Tabla 2.
gráfica es la que están obteniendo. Es importan-
y
te que los alumnos descubran el patrón que
siguen los puntos en el plano, es decir, que 60
pertenecen a una misma recta.
Si algún punto no queda alineado revisen si se

trata de un error en las tablas o al ubicar el 50
punto en el plano.
Haga hincapié en el hecho de que la pareja de 40
Número de vacas
números que cumple con las dos condiciones
(51,17) es el punto en el que las rectas que Tabla 1
trazaron se intersecan. 30
20 Tabla 2
10
x
0 10 20 30 40 50 60
Número de chivos
Gráfica 1
¿Qué punto pertenece a las dos rectas que trazaron? ( 51 , 17 )
Comparen sus respuestas y comenten porqué el punto de intersección de las rectas que
trazaron proporciona el número de chivos y vacas que tiene don Matías.
198

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Para resolver un problema que involucre dos incógnitas y dos ecuacio-
nes, hay que buscar dos valores que satisfagan las dos ecuaciones al
mismo tiempo.
Si se grafican las ecuaciones, el punto de intersección de las gráficas
corresponde a la solución del problema.
Por ejemplo, si las ecuaciones de un problema son:
Ecuación 1: x + y = 40
Ecuación 2: y = 3x
Al graficar las ecuaciones se obtienen las siguientes rectas:
40
y = 3x
35
(10, 30)
30
25
20
x + y = 40
15
10
x
0 5 10 15 20 25 30 35 40
El punto de intersección de las rectas corresponde a la solución del

problema x = 10 y y = 30. Estos valores satisfacen al mismo tiempo
las dos ecuaciones.
199
Propósito del interactivo. Relacionar los

sistemas de ecuaciones lineales y su solución
con la gráfica de dos rectas y su intersección.

Posibles respuestas. La solución es cualquier S EC U EN CI A 30
pareja de números naturales que sumen 21.
Lo que aprendimos
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que a) Una bolsa contiene en total 21 frutas, de las cuales algunas son peras y otras son
comparen sus resultados y comenten que hay duraznos. ¿Cuántas peras y cuántos duraznos puede haber en la bolsa?
diversas respuestas correctas. Luego pregúnteles b) Si además sabemos que hay once peras más que duraznos, ¿cuántas peras y cuántos
duraznos hay en la bolsa?
si creen que al graficarlas en un plano
cartesiano todos los puntos estarían sobre una
recta. Después hagan la gráfica. SESIÓN 2 LA EDAD DE DON MATÍAS
Para empezar
En la sesión anterior aprendiste a plantear y resolver problemas con dos valores desco-
Respuesta. nocidos por medio de dos ecuaciones. Para ello usaste procedimientos aritméticos y
gráficos. En esta sesión plantearás y resolverás sistemas de ecuaciones por el método
Hay 16 peras y 5 duraznos. Mediante un algebraico de sustitución.
sistema de ecuaciones la solución podría

encontrase así (p son peras y d son duraznos): Consideremos lo siguiente
La edad de don Matías es igual a cuatro veces la edad de Raúl. La suma de sus edades es
p + d = 21 70 años.
p = d + 11 ¿Cuántos años tiene don Matías?
¿Cuál es la edad de Raúl?

Sugerencia didáctica. Puede ser útil que los
alumnos hagan dos tablas (similares a las que Comparen sus respuestas y comenten cómo las obtuvieron.
completaron en el Manos a la obra de esta
sesión) y luego una gráfica para hallar el punto Manos a la obra
en el que se intersecan las rectas (que será la I. Para saber la edad de don Matías y su hijo consideren lo siguiente:
solución del problema), sin embargo, es x representa la edad de don Matías;
importante permitir que utilicen cualquier y representa la edad de Raúl.
método para resolver el problema. Más adelante
a) Completen la ecuación que representa el enunciado: La edad de don Matías es
aprenderán técnicas convencionales. igual a cuatro veces la edad de Raúl.
Ecuación 1: x =
b) Completen la ecuación que representa el enunciado: La suma de sus edades es

Propósito de la sesión. Plantear y resolver 70 años.
sistemas de ecuaciones por el método
Ecuación 2: = 70
algebraico de sustitución.
c) ¿Cuál sistema de ecuaciones corresponde a esta situación? Sistema 3
x=y+4 y = 4x x = 4y
x + y = 70 x = 70 − y x + y = 70
Sistema 1 Sistema 2 Sistema 3
200
Propósito de la actividad. Se pretende que Respuestas.

los alumnos echen mano de sus herramientas
a) x = 4y
aritméticas y algebraicas para resolver el
problema, sin embargo, pueden utilizar otro b) x + y = 70
método, por ejemplo, el gráfico que aprendieron
en la sesión anterior. Lo importante es que lo
resuelvan y que comparen entre todos sus
resultados y procedimientos, así irán viendo que
ciertas técnicas son más eficaces y económicas
que otras.
Respuesta.
Don Matías tiene 56 años y Raúl 14.

d) ¿Por qué x = 40 , y = 30 no es una solución del sistema que seleccionaron aunque d) Porque no cumple con la otra condición, que
40 + 30 = 70? la edad de don Matías sea cuatro veces la de
Raúl.
e) ¿Por qué x = 40, y = 10 no es solución del sistema, aunque 40 = 4(10)?
e) Porque no cumple con la otra condición, que
II. a) Con dos colores distintos, grafiquen las rectas que corresponden a las dos ecuaciones las edades de ambos sumen 70 años.
del problema. Pueden hacer tablas para encontrar las parejas de puntos que necesi-
ten.
y
70 hagan las tablas en el pizarrón y que entre todos
las vayan completando. Es importante que sepan
que ellos deben plantearse las parejas de
60
números, siempre y cuando cumplan las dos
condiciones (primero una y luego la otra).
50
Edad de Raúl en años
40
30
20
10
0 10 20 30 40 50 60 70 x
Edad de don Matías en años
b) ¿En qué punto se intersecan las rectas que trazaron? ( 56 , 14 )
Comparen sus respuestas y comenten porqué el punto de intersección de las rectas que
trazaron proporciona la solución al problema de las edades de don Matías y Raúl.
201

Sugerencia didáctica. Esta discusión es S EC U EN CI A 30
importante. La pregunta parece trivial, pero se
III. A continuación se presenta otra manera de resolver el problema de las edades: el mé-
trata de que los alumnos se den cuenta de que todo de sustitución algebraica. Realicen las actividades y contesten lo que se pide.
la verificación les permite asegurar que la a) La ecuación 1 se puede escribir como: x = 4y. Esta ecuación indica que el valor de
solución es correcta siempre y cuando en ambas x es igual a 4 veces el valor de y .
ecuaciones se mantenga la igualdad. En caso En la Ecuación 2, sustituyan x por 4y y resuelvan la ecuación que se obtiene des-
pués de esta sustitución.
contrario, la solución es errónea.
Ecuación 2: x + y = 70
También es importante porque quizá algunos Sustitución ( 4 y ) + y = 70
alumnos no tengan claro qué hacer después de
b) Como resultado de la sustitución obtuvieron una ecuación de una incógnita.
hallar uno de los valores (por ejemplo, x) para
conocer el otro, así que dediquen un tiempo a Resuélvanla y encuentren el valor de y. y= 14
repasar el método si fuera necesario. Puede 56
Encuentren el valor de x. x=
emplear el ejemplo de las vacas y chivos de la
c) Para comprobar los valores que encontraron, sustituyan en las ecuaciones 1 y 2 los
sesión 1. valores de x y de y que encontraron.
E1: x + y = 70 E 2: x = 4y
(56) + (14) = 70 (56) = 4( 14)
Posibles respuestas. Es importante que los
alumnos tengan claro que aquí no hay una 70 = 70 56 = 56
respuesta correcta y otra incorrecta, depende d) ¿Son verdaderas ambas igualdades que obtuvieron? ¿Por qué razón?
más bien de lo que cada uno considere que es
más fácil para hacer el despeje. Si lo considera
útil, pídales que despejen una incógnita en una
de las ecuaciones y que luego prueben Comparen sus respuestas y comenten:
despejando la otra incógnita para que Una vez que encontraron el valor de y , ¿cómo encontraron el valor de x?
comprueben que pueden elegir cualquiera.
IV. En un sistema, no siempre se encuentra despejada una de las incógnitas, por ejemplo:
E1: x + y = 55
Sugerencia didáctica. Una vez que los alumnos
E2: y + 2 = 2 x
han resuelto los incisos b) y c) puede ser útil
anotar en el pizarrón los pasos para hacer la En este caso, para aplicar el método de sustitución es necesario despejar primero una
incógnita en una de las ecuaciones.
sustitución. Por ejemplo, si deciden despejar y de
a) ¿Cuál incógnita despejarían? ¿de cuál ecuación la despejarían?
la E2, sería:
b) Despejen la incógnita que escogieron y solucionen el sistema por sustitución.
y = 2x – 2 19
x=
Al sustituir y en la E1 queda: 36
y=
x + 2 x – 2 = 55
202
Y luego la resuelven:
3 x – 2 = 55
3 x = 55 + 2
3 x = 57
x = 57 ÷ 3
x = 19
Haga lo mismo para otras opciones (por ejemplo,

despejar x en la E1) y anote todos los pasos para
que a los alumnos les quede claro.

MATEMÁTICAS II
c) Comprueben sustituyendo los valores de x y y en las ecuaciones 1 y 2.
Comparen sus respuestas y comenten: ¿en qué se fijaron para elegir la incógnita que con-
viene despejar?
A lo que llegamos
Una manera de resolver un sistema de ecuaciones es por el método
de sustitución que, como su nombre lo indica, consiste en despejar
una incógnita de una de las ecuaciones y sustituir el resultado en la
otra ecuación.
Sugerencia didáctica. Pida a una pareja de
Por ejemplo, para resolver por sustitución el sistema:
alumnos que en una cartulina copien el
E1: x + y = 95
procedimiento que se explica aquí y que lo
E2: y = 3x − 5
peguen en alguna pared del salón.
Se hace lo siguiente:
1. Se sustituye la incógnita y por E1: x + y = 95
3x – 5 en la Ecuación 1. x + (3x – 5) = 95
2. Se resuelve la ecuación obtenida. 4x – 5 = 95

4x = 95 + 5
4x = 100
x = 25
3. Para encontrar el valor de y, E2: y = 3x − 5

se sustituye el valor de x en y = 3(25) – 5
cualquiera de las ecuaciones. y = 75 – 5
Si se sustituye en la ecuación 2,
y = 70
queda:
4. Se comprueba las solución sustituyendo los valores encontrados

de x y de y en las dos ecuaciones.
E1: x + y = 95 E2: y = 3x − 5
(25) + (70) = 95 (70) = 3(25) – 5
95 = 95 70 = 75 – 5
70 = 70
203
Propósito del interactivo. Mostrar el proceso

de resolución de un problema mediante su
traducción en un sistema de ecuaciones,
encontrar su solución y comprobar que
efectivamente sea.

Integrar al portafolios. Elija uno de los dos S EC U EN CI A 30
problemas de este apartado para que los
alumnos le entreguen una copia y analice sus Lo que aprendimos
respuestas. Puede ser necesario repasar el 1. Resuelve el siguiente problema usando un sistema de ecuaciones.
método de sustitución, para lo cual sirve la Hoy fue el cumpleaños de Mónica, la hija mayor de don Matías. Un invitado a la fies-
ta le pregunta al papá.
información de A lo que llegamos.
— ¿Cuántos años cumple la muchacha compadre?
Para ocultar la edad de su hija don Matías le contestó.
Respuestas. Si x es la edad de don Matías y y — Las edades de mi hija y su servidor suman 72 años. Pero su edad es dos séptimos
de la mía.
la de su hija, las ecuaciones serían:
a) ¿Cuantos años tiene la hija de don Matías?
E1 x + y = 72
2 b) ¿Cuántos años tiene don Matías?
E2 y= x
7
2x
La E2 también puede escribirse como y = 2. Resuelve por el método de sustitución los siguientes sistemas de ecuaciones:
7
porque a) E1: 2x – 8y = 2 b) E1: 2m + n = 4
2 2(x)
x= E 2: x = – 4y E 2: m –2n = 7
7 7(1)
Entonces,
2
x+ x = 72
7 SESIÓN 3 COMPRAS EN EL MERCADO
9
7
x = 72 Para empezar
9
x = 72 ÷ En esta sesión aplicarás el método de suma o resta para resolver un sistema de ecuaciones.
7
504
x=
9
x = 56 Consideremos lo siguiente
Don Matías fue al mercado a vender gallinas y conejos. Doña Lupe le compró 5 gallinas
Y para hallar el valor de y y 3 conejos y pagó por ellos $425.00. Don Agustín le compró 3 gallinas y 3 conejos y
56 + y = 72 pagó $309.00.
y = 72 – 56
y = 16
a) 12 años.
b) 60 años.
Respuestas.
a)
2 (–4y) – 8 y = 2
(–8 y) – 8 y = 2
204
–16 y = 2
y = 2 ÷ –16
y=–1
8
x = –4 (–
1
) Propósito de la sesión. Plantear y resolver
8
4 1 sistemas de ecuaciones por el método algebraico
x= =
8 2 de suma o resta.
b)
2 (7 + 2 n) + n = 4
14 + 4 n + n = 4
14 + 5 n = 4
5 n = 4 – 14
5 n = –10
n = –10 ÷ 5
n = –2
m – 2(–2) = 7
m+4=7
m=7–4
m=3

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. En este problema se
les pide que planteen un sistema de ecuaciones
Contesten lo que se les pide a continuación para plantear y resolver este problema me-
diante un sistema de ecuaciones. Usen la letra x para representar el precio de una gallina y se encontrarán con que las cantidades les
y la letra y para el precio de un conejo. presentan retos distintos a los de la sesión
a) Completen la ecuación que representa lo que compró Doña Lupe: anterior. Déles tiempo suficiente para explorar
E1: 5x + 3 y = 425 posibles vías de solución.
b) Completen la ecuación que representa lo que compró Agustín:
E2: 3x + 3y = 309
Sugerencia didáctica. No pasen por alto la
Resuelvan el sistema de ecuaciones y contesten: verificación, pida a los alumnos que la escriban
c) ¿Cuál es el precio de cada gallina? $ 58.00 en su cuaderno y anótenla en el pizarrón para
que todos corroboren que lo hicieron bien. Si no
d) ¿Cuál es el precio de cada conejo? $ 45.00
llegaron a la solución correcta, sigan resolviendo
Verifiquen sus soluciones. la sesión.
Sugerencia didáctica. Es importante que todos

Manos a la obra
I. ¿Cuál de los siguientes sistemas corresponde al problema anterior?
tengan claro cuál es el sistema de ecuaciones
Sistema 3 correcto antes de pasar a la siguiente actividad.
E1: x + y = 425 E 1: 8xy = 425 E1: 5x + 3y = 425

E2: x + y = 309 E 2: 6xy = 309 E2: 3x + 3y = 309
Sistema 1 Sistema 2 Sistema 3
Comparen el sistema que seleccionaron y comenten porqué lo escogieron.
II. Cuando en ambas ecuaciones de un sistema una incógnita tiene el mismo coeficiente,
conviene aplicar el método de suma o resta para eliminarla y simplificar el sistema.
Contesten lo que se les pide para aplicar este método.
a) En el sistema correspondiente al problema de las gallinas y los conejos, ¿cuál in-

cógnita tiene el mismo coeficiente en ambas ecuaciones? y ;
¿qué coeficiente tiene? 3
b) Resten las ecuaciones 1 y 2 para 5x 3y
eliminar a la incógnita que tiene el E1: + = 425
–
mismo coeficiente en las dos ecua- 3x 3y
ciones. Completen. E2: + = 309
2x + 0 = 116
205

SECUENCIA 30
c) Encuentren el valor de x en la ecuación que obtuvieron. x= 58
d) Encuentren el valor de y. y= 45
e) Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y comprueben si los valores que
encontraron para x y para y satisfacen las condiciones del problema planteado.
Gastos de doña Lupe Gastos de don Agustín
5 gallinas de $ 58 cada una = $ 290 3 gallinas de $ 58 cada una = $ 174
3 conejos de $ 45 cada una = $ 135 3 conejos de $ 45 cada uno = $ 135
Total $ 425 Total $ 309
III. Cuando en ambas ecuaciones los coeficientes de una misma incógnita sólo difieren
en el signo, también conviene aplicar el método de suma o resta. Por ejemplo, para
resolver el sistema:
E1: 5x + 3y = 425
E2: 3x − 3y = 39
conviene sumar las dos ecuaciones para eliminar los términos + 3y y − 3y y simpli-
ficar el sistema.
a) Sumen las ecuaciones 1 y 2. Completen.
E1: 5x + 3y = 425
+
E2: 3x – 3y = 39
8x + 0 = 464
b) Encuentren el valor de x en la ecuación que obtuvieron. x= 58

c) Encuentren el valor de y. y= 45
d) Verifiquen su solución sustituyendo en ambas ecuaciones los valores de x y de y

que encontraron.
206

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Sugerencia didáctica. Pida a otra pareja de
Cuando en las dos ecuaciones de un sistema los coeficientes de una misma incógnita son
alumnos que copien el procedimiento de
iguales o sólo difieren en el signo, conviene aplicar el método de suma o resta.
resolución que aquí se explica en una cartulina y
Por ejemplo, para resolver el siguiente sistema.
péguenlo junto al otro en el salón.
E1: 5x + 2y = 70 Se suman uno a uno los términos de las dos ecuaciones
E2: 3x − 2y = −14 y se cancelan los términos que tienen y.
8x + 0y = 56 Respuesta. Las ecuaciones serían (x son
8x = 56 Se resuelve la ecuación obtenida cuadernos y y son los lápices):
x=7 y se encuentra el valor de x. E1: 3 x + 2 y = 54
E1: 5x + 2y = 70 En cualquiera de las ecuaciones, se sustituye el valor
E2: 5x + 4y = 92
5(7) + 2y = 70 obtenido para x, se resuelve la ecuación resultante
Para resolver usando el método de suma y resta
2y = 70 − 5(7) y se encuentra el valor de y.
habría que efectuar una multiplicación para que
2y = 35
dos de los términos que tienen la misma literal
y = 17.5 sean iguales (puede ser cualquiera de las
La solución se verifica sustituyendo los valores de x y de y en ambas ecuaciones. literales). Si fuera la x quedaría:
E1: –5(3 x + 2 y) = –5(54)
Lo que aprendimos E2: 3(5x + 4y) = 3(92)

1. Plantea y resuelve en tu cuaderno un sistema de ecuaciones para solucionar el pro-
blema siguiente: Con lo que se obtiene:
Toño y Paty compraron en una tienda cuadernos y lápices. Todos los cuadernos y lá-
pices que se compraron son iguales entre sí.
E1: –15x – 10 y = –270
Por 3 cuadernos y 2 lápices, Paty pagó $54. E2: 15x + 12 y = 276
Por 5 cuadernos y 4 lápices, Toño pagó $92.
Y al efectuar las sumas y restas queda:
a) ¿Cuál es el precio de cada cuaderno? $ 16.00
b) ¿Cuál es el precio de cada lápiz? $ 3.00 y=3
Se sustituye ese valor en cualquiera de las

2. Resuelve por el método de suma o resta los siguientes sistemas de ecuaciones: ecuaciones originales y se encuentra que x = 16.
a) E1: 2x − 8y = −8 b) E1: 4m + 3n = −1
E2: 3x − 8y = −10 E2: 6m − 6n = –5
Respuestas.
a) Como hay dos términos con la misma parte
207 literal que tienen igual coeficiente, no hay
que multiplicar. Si se resta la primera
ecuación a la segunda quedaría:
3 x –8 y –2 x + 8 y = –10 + 8
Al efectuar las sumas se tiene que x = –2 y al

sustituir x en cualquiera de las dos ecuaciones
resulta y = 1 .
2
b) Hay que multiplicar para eliminar alguno de
los términos con la misma literal. Si se quiere
eliminar m:
E1: 6(4 m +3 n) = 6(–1)
E2: –4(6 m – 6 n) = –4(–5)
Al efectuar las operaciones queda 42 n = 14 y

se tiene que n = 1 y m = – 1 .
3 2

Propósito de la sesión. Plantear y resolver SECUENCIA 30
sistemas de ecuaciones por el método
algebraico de igualación. SESIÓN 4 LA IGUALACIÓN
Para empezar
En esta sesión utilizarás el método de igualación para resolver un sistema de ecuaciones.
Sugerencia didáctica. Permita que los alumnos

utilicen el método que quieran para resolver las
ecuaciones. Luego pase a dos o tres alumnos a Encuentra la solución del siguiente sistema de ecuaciones:
explicar en el pizarrón cómo lo hicieron. Si no E1: y = 4x + 13
lograron resolverla, permítales seguir sin darles E2: 2x – 3 = y
la respuesta. En el Manos a la obra podrán saber –8 –19
x= ,y=
cómo hacerlo.
Respuestas.
4x – 2 x = –3 – 13
Manos a la obra
I. Una manera de resolver un sistema de ecuaciones cuando la misma incógnita está
despejada en las dos ecuaciones consiste en aplicar el método de igualación. Para eso
2 x = –16 hay que igualar las dos expresiones algebraicas que son equivalentes a la incógnita
16 despejada.
x=–
2 a) ¿Qué ecuación se obtiene al igualar las dos expresiones algebraicas equivalentes
a la incógnita y?
x=–8
E1: y = 4x + 13
Para hallar y se sustituye x en cualquiera de las E2: 2x – 3 = y
ecuaciones: 4x + 13 = 2 x – 13
Resuelvan la ecuación que obtuvieron.
y = 4(–8) + 13
b) ¿Cuál es el valor de x? –8 , ¿cuál es el valor de y? –19
y = –19
c) Verifiquen sus soluciones sustituyendo los valores que encontraron en las dos
ecuaciones originales.
Comparen sus soluciones.
II. Encuentren el sistema de ecuaciones que corresponda al problema siguiente:

Doña Lupe fue a comprar queso. Por 2 quesos de vaca y 3 quesos de cabra pagó
$300.00. Si un queso de vaca vale $30.00 menos que un queso de cabra, ¿cuánto
vale una pieza de cada tipo de queso?
Usen las letras x y y para representar las incógnitas del problema.
x: precio de un queso de vaca.
y: precio de un queso de cabra.
208

MATEMÁTICAS II
a) ¿Qué ecuación representa el enunciado: por 2 quesos de vaca y 3 quesos de
cabra pagó $ 300.00?
E1: 2 x + 3 y = 300
b) ¿Qué ecuación representa el enunciado: un queso de vaca vale $ 30.00 menos
que un queso de cabra?
E2: x = y – 30
A lo que llegamos
Cuando en un sistema la misma incógnita está despejada en las dos
ecuaciones, conviene aplicar el método de igualación. Para eso hay
que igualar las expresiones algebraicas dadas en el despeje. Sugerencia didáctica. También elaboren una
cartulina con los pasos de resolución del método
Por ejemplo, para resolver por igualación el sistema: de igualación y péguenla en el salón.
75 – 3y
E1: x =
2
E2: x = 25 + y
1. Se igualan las expresiones obteni- 75 – 3y
= 25 + y
das mediante el despeje para la 2
incógnita x.
2. Se resuelve la ecuación para 75 – 3y = 2 (25 + y )

obtener el valor de y. 75 – 3y = 50 + 2y
75 – 50 = 2y + 3y
25 = 5y
5=y
3. Para encontrar el valor de x, se x – y = 25

sustituye el valor de y en cual- x – (5) = 25
quiera de las ecuaciones. Por x = 25 + 5
ejemplo, sustituyendo en la ecua-
x = 30
ción 2 queda:
4. Se comprueba las solución sustituyendo los valores encontrados

de x y de y en las dos ecuaciones.
209

SECUENCIA 30
III. Algunas veces, antes de aplicar el método igualación hay que despejar alguna de las
incógnitas. Realicen las siguientes actividades para resolver por igualación el sistema:
Posibles dificultades. Quizá los alumnos no E1: 2x + 3y = 300
tengan claro qué hacer para efectuar el despeje E2: x = y – 30

de x una vez que llegan a 2 x = 300 – 3 y. Si lo a) ¿Cuál de las siguientes ecuaciones se obtiene al despejar la incógnita x de la ecua-
considera pertinente, anote en el pizarrón la ción 1? Subráyenla.
ecuación y resuélvanla juntos explicando que
• x = (300 – 3y ) – 2
para despejar x hay que dividir todo lo que está
a la derecha del signo igual entre dos. • x = 150 – 3y
300 – 3y
• x=
2
Respuestas.
b) Igualen las expresiones que obtuvieron para la incógnita x. Completen la ecuación.
300 – 3 y
b) = y – 30
2 = y – 30
c) x = 42
Resuelvan la ecuación que se obtiene.
d) y = 72 c) ¿Cuánto vale x?
d) ¿Cuánto vale y?
Sugerencia didáctica. Una vez que hayan e) Comprueben sus soluciones sustituyendo en las dos ecuaciones originales los valo-
res que encontraron.
comentado sus ideas, elija alguno de los
sistemas de ecuaciones de las sesiones Comparen sus respuestas y comenten cómo resolverían un sistema de ecuaciones por
el método de igualación, cuando no está despejada ninguna incógnita en las ecua-
anteriores y pida a los alumnos que lo resuelvan ciones.
por el método de igualación.
Lo que aprendimos
Resuelve por el método de igualación los siguientes sistemas de ecuaciones:
a) 10 – b b) 7n – 4 c) –3s – 1
E1: c = E1: m = E1: r =
2 8 4
Posibles dificultades. Pregunte a los alumnos 6+b 3n + 6
E2: c = E2: m = E2: 6r – 6s = –5
2 6
cómo se resuelven las ecuaciones cuando tienen
denominadores. Si hay dudas, anótelas en el
pizarrón y resuélvanlas juntos.
Respuestas.
a) Como en ambas ecuaciones ya está despejada
c, quedaría: 210
10 – b 6+b
=
2 2
Se resuelve la ecuación:
2 (10 – b)= 2 (6 + b)
Se sustituye b en cualquiera de las ecuaciones y Se sustituye n en cualquiera de las ecuaciones y
20 – 2 b = 12 + 2 b se obtiene c = 4. se obtiene m = 3.
20 – 12 = 2 b + 2 b b) También aquí está despejada m en ambas c) Hay que despejar r en la segunda ecuación. Al
ecuaciones, entonces se igualan: igualarlas quedaría:
8 = 4b
7n – 4 3n + 6 –3 s – 1 –5 + 6 s
= =
b=2 8 6 4 6
Se resuelve la ecuación: Se resuelve la ecuación:
Otra forma de resolverla es la siguiente. Como
en ambos lados de la ecuación 6 (7n – 4) = 8 (3 n + 6) 6 (–3 s – 1) = 4 (–5 + 6 s)
10 – b 6+b
= 42 n – 24 = 24 n + 48) –18 s – 6 = –20 + 24s
2 2
los denominadores son iguales, los numeradores 42 n – 24 n = 48 + 24 –18 s – 24s = –20 + 6
son equivalentes, así que
18 n = 72 –42 s = –14
10 – b = 6 + b 1
n=4 s=
3
10 – 6 = b + b
Se sustituye s en cualquiera de las ecuaciones y
4 = 2b se obtiene r = – 1 .
2
2=b

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Resolver problemas
mediante el planteamiento de un sistema de
LO QUE APRENDIMOS DE SISTEMAS SESIÓN 5 ecuaciones y seleccionar el método algebraico
DE ECUACIONES apropiado para resolverlo.
1. Selecciona el método por el que resolverías cada uno de los siguientes sistemas de
ecuaciones y escribe la razón por la que lo harías.
Sistema Sistema Método
Método(sustitución,
(sustitución, suma Razón porpor
Razón lolaque seleccionas
que seleccionas el método
el método
de ecuaciones
de ecuaciones o resta,
suma igualación)
o resta, Propósito de la actividad. La intención es que
igualación) los alumnos decidan mediante cuál método de
a + b = 20 los que han aprendido resolverían cierta
a + b = 20
a – b = 5 Suma o resta Al sumar lado a lado se elimina la incógnita b. ecuación. Será importante entonces propiciar la
a–b=5 confrontación grupal de manera que los
c = 3d + 5 Porque c está despejada en la primera ecuación estudiantes den argumentos que justifiquen su
c = 3d + 5Sustitución y al sustituir su equivalencia 3 d + 5 en la elección, y tratar de llegar a un acuerdo sobre
3c + 2d =3c59
+ 2d = 59 segunda ecuación se elimina la incógnita c.
cuál puede ser el método más conveniente en
m=2+n Al igualar el lado derecho de ambas ecuacio- cada caso.
Igualación nes se simplifica el sistema al eliminar la
m = – 4 +m3=n2 + n incógnita m.
3x + 2y =m22
= – 4 + 3n
Al restar lado a lado las dos ecuaciones se
Suma o resta
5x + 2y = 30 elimina la incógnita y.
3x + 2y = 22
Sustitución: Al sustituir la equivalencia de r en
5x + 2y = 30 la segunda ecuación se elimina esta incógnita,
sin embargo se trabaja con el denominador 4
–3s – 1 que puede complicar la solución.
r= 4 –3s –Sustitución
1 o igualación Igualación: Se despeja r en la segunda
r= ecuación y luego se igualan las equivalencias
r = 2s = 20 4
r + 3s = 20 de r. Sin embargo se pueden tener dificultades
para trabajar con denominadores y luego
paréntesis.
Comparen sus respuestas y comenten en qué circunstancias conviene usar cada método
para resolver un sistema de ecuaciones.
2. Plantea un sistema de ecuaciones para cada uno de los siguientes problemas y resuél-
velo por el método que consideres apropiado.
a) La suma de dos números es 72. Si el triple de uno de los números menos el otro
número es 16, ¿cuáles son esos números?
E 1:
E 2:
211
Integrar al portafolios. Seleccione dos o tres Respuesta.

problemas de este apartado para el portafolios
Son el 22 y el 50.
de cada alumno. Analice los resultados
obtenidos y los procedimientos empleados para E1: x + y = 72
valorar si es necesario repasar alguno.
E2: 3 x – y = 16

Respuesta. SECUENCIA 30
x vale 1.2 cm y z vale 6 cm. b) El perímetro del triángulo es 14.4 cm y el del rectángulo es 23.6 cm, ¿cuánto
valen x y z?
E1: 7x + z = 23.6
E2. –2 x + 4z + 2 = 19.6
4x 3x
z–x
Respuesta. z
z +1
El padre gana $9,300 al mes.
El hijo gana $5,700 al mes.

E1:
E1: x + y = 15000
E2:
E2: x = y + 3600
x= ,z=
Los alumnos también podrían llegar a la c) Un padre y su hijo ganan $15 000.00 al mes. ¿Cuánto gana cada uno si el padre
ecuación x – y = 3600 al considerar que la percibe $3 600.00 más que el hijo?
diferencia de los dos sueldos es $3600. E1:
E2:
Respuesta. El padre gana: al mes.
Ancho 3.1cm y largo 7.4cm El hijo gana: al mes.
d) En un rectángulo el largo excede por 1.2 cm al doble del ancho; además, el largo
E1: y = 2 x + 1.2 mide 4.3 cm más que el ancho. ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo?
E2: y = x + 4.3 x + 4.3

E1:
E2:
x
Ancho: cm.
Largo: cm.
2x + 1.2
212

MATEMÁTICAS II
e) El maestro Juan compró 12 balones, unos de fútbol y otros de básquetbol; los de Respuesta.
fútbol valen $95.00 y los de básquet $120.00, ¿cuántos balones compró para
cada deporte si en total pagó $1 265.00? Se compraron 5 balones de básquetbol y 7 de
E 1: fútbol.
E 2: E1: x + y = 12
Balones de básquetbol que se compraron: E2: 95x + 120 y = 1 265
Balones de fútbol que se compraron:
Comparen sus respuestas y los procedimientos que utilizaron en cada problema. Comen- Propósito del programa integrador 25.
ten por qué seleccionaron cierto método de resolución en cada sistema de ecuaciones. Presentar problemas que se planteen como siste-
mas de ecuaciones con coeficientes enteros y
3. Para conocer más ejemplos de la solución de problemas mediante sistemas de ecua-
mostrar diferentes métodos para hallar la
ciones pueden ver el programa Resolución de sistemas de ecuaciones.
solución correspondiente.

Para saber más Consultar la cartelera para saber horario y días
de transmisión.
Sobre resolución de sistemas de ecuaciones de primer grado consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/
RUTA 1: Aplicaciones Álgebra Ecuaciones y sistemas de ecuaciones
Resolución de sistemas de ecuaciones Método de Sustitución.
RUTA 2: Aplicaciones Álgebra Ecuaciones y sistemas de ecuaciones
Resolución de sistemas de ecuaciones Método de Reducción.
213

Propósito de la sesión. Determinar las S EC U EN CI A 31
propiedades de la traslación de figuras.
Materiales. Instrumentos geométricos: regla, Traslación, rotación

compás, escuadras y transportador.
y simetría central
Realizar traslaciones de figuras planas utilizando
En esta secuencia determinarás las propiedades de la rotación y de la
las herramientas de geometría dinámica. traslación de figuras. Construirás y reconocerás diseños que combinan
Si se dispone de aula de medios, esta actividad la simetría axial y central, la rotación y la traslación de figuras.
SESIÓN 1 ¿HACIA DÓNDE ME MUEVO?
Para empezar
Propósito de la actividad. Que los alumnos En la secuencia 5 de tu libro Matemáticas I, volumen I construiste figuras simétricas
con respecto a un eje. Estudiaste que un punto es simétrico a otro con respecto a una
recuerden las propiedades de la simetría axial, recta si se cumple que ambos puntos equidistan de la recta y el segmento que los une es
algunas de las cuales les permitirán caracterizar perpendicular a ella. Cuando se traza el simétrico de una figura con respecto a un eje, se
conservan las longitudes y los ángulos de la figura original.
los movimientos en el plano que estudiarán en
Traza el simétrico del triángulo con respecto a la recta m. Utiliza tus instrumentos
esta secuencia; particularmente es importante geométricos
que tengan presente la conservación de las
medidas de los lados y de los ángulos, y que
para trazar el simétrico de una figura, es
suficiente trazar el simétrico de cada vértice.
Sugerencia didáctica. Si no recuerdan bien

cómo trazar el simétrico usted puede pedir al
grupo que, entre todos, traten de recordar el
procedimiento apoyándose en el texto del
apartado Para empezar. También pueden
consultar la secuencia 5 (sesión 2) de su libro
Matemáticas I, volumen I.
214

Determinar las propiedades de la rotación y de la traslación de figuras. Construir y reconocer
Forma, espacio y medida. diseños que combinan la simetría axial y central, la rotación y la traslación de figuras.
Transformaciones. Aula de medios

¿Hacia dónde me muevo?
1 Concepto de traslación
Antecedentes Determinar las propiedades de la traslación de figuras.
En la Secuencia 5 del libro Matemáticas I, Aula de medios
volumen I , los alumnos estudiaron uno de los Rotaciones Concepto de rotación
2
movimientos en el plano (simetría axial): Determinar las propiedades de la rotación de figuras. (Geometría dinámica)
aprendieron a construir figuras simétricas Molinos y… (Logo)
respecto de un eje, analizaron e hicieron explí- Video
citas las propiedades que se conservan en Movimientos en el plano
figuras simétricas. Simetría central
3 Aula de medios
Determinar las propiedades de la simetría central.
En el segundo grado, los alumnos continuarán Uso de la simetría…
explorando otros movimientos en el plano con (Geometría dinámica)
la finalidad de que logren anticipar qué tipo
de transformación sufrió una figura y que Algo más sobre simetrías, rotaciones y traslaciones
sean capaces de analizar y hacer explícitas las Practicar los conocimientos adquiridos al resolver Interactivo
propiedades que deben conservarse en las 4 diversos ejercicios en los que construyan y reconozcan Movimientos en el plano
figuras después de que se le aplica una diseños que combinan la simetría axial y central, la Programa integrador 25
determinada transformación. rotación y la traslación de figuras.

MATEMÁTICAS II Posibles procedimientos. Algunos alumnos
podrían calcar la figura y luego remarcarla sobre
Consideremos lo siguiente la hoja para completar la serie; también podrían
El siguiente dibujo está incompleto. Debe haber 6 figuras iguales. Planeen y lleven a cabo calcar y recortar la figura para trasladarla sobre
una manera de terminarlo. Utilicen sus instrumentos geométricos.
el diseño y dibujar el contorno.
Un posible error es que, aun cuando logren

reproducir las figuras que hacen falta, no lo
hagan con la inclinación correcta respecto a las
demás.
Permita que exploren distintas formas de

resolver el problema. Procure estar atento a los
procedimientos que emplean para que, en el
intercambio grupal, usted pueda recuperar
algunos de ellos para propiciar el intercambio
entre los alumnos.
Comparen sus respuestas. Comenten con los otros equipos el procedimiento que emplea-
Propósito de la actividad. Que los alumnos se
ron para terminar el dibujo.
aproximen a las propiedades de una traslación
de figuras mediante la identificación de los
Manos a la obra errores más comunes, en este caso, la quinta
I. Este dibujo está mal terminado. Explica por qué.
figura no es idéntica a las primeras y la sexta
figura no conserva la misma inclinación de las
demás.
215

identifiquen que, cuando se traslada una figura,
II. Responde las preguntas.
cualesquiera dos puntos o vértices correspon-
dientes están a la misma distancia, los
segmentos que los unen son paralelos entre sí y A
los lados correspondientes también son
paralelos entre sí. B
Respuestas. F
C
a) La distancia es de 7 cm.
b) Las rectas son paralelas.
D E
c) La distancia en todos los casos es de 7 cm.
d) Es el lado A’B’
e) Es el lado C’D’.
f) Son paralelas.
a) Encuentra el vértice que corresponde al vértice A y el que corresponde al vértice
g) Son paralelas. B en la otra figura, nómbralos A’ y B’, respectivamente. Usa tu regla para unir A
con A’ y B con B’, al hacerlo obtienes los segmentos AA’ y BB’. Anota en la figu-
ra la distancia entre A y A’ y entre B y B’.
b) Si prolongamos los segmentos AA’ y BB’, ¿las rectas que se obtienen son parale-
las o perpendiculares?
c) Encuentra los vértices correspondientes a los vértices C, D, E, y F. Nómbralos C',

D', E', y F', respectivamente. Anota en la figura la distancia entre C y C’, entre
D y D’, E y E’, y entre F y F’.
d) ¿Cuál es el lado correspondiente al lado AB?
e) ¿Cuál es el lado correspondiente al lado CD?
f) Si prolongamos el lado AB y su correspondiente lado en la otra figura, ¿cómo son,

entre sí, las rectas que se obtienen?
g) Si prolongamos el lado CD y su correspondiente lado en la otra figura, ¿cómo son,

entre sí, las rectas que se obtienen?
216

identifiquen que no es suficiente con que las
III. El siguiente dibujo cambió un poco. Encuentra los vértices correspondientes a los
vértices G y H. Nómbralos G’ y H’, respectivamente. figuras sean idénticas, pues si una está inclinada
con respecto a la otra, no se cumple entonces
que los vértices correspondientes estén a la
misma distancia ni que los lados correspondien-
G
tes sean paralelos; por lo tanto, no se trata de
una traslación.
a) Anota en la figura la distancia entre G y G’ y entre H y H’.
b) Traza los segmentos GG’ y HH’. Si las prolongamos, ¿las rectas que se obtienen
son paralelas, perpendiculares o ninguna de las dos?
c) ¿Cuál es el lado correspondiente al lado GH?
d) Si prolongamos el lado GH y su correspondiente lado en la otra figura, ¿las rectas

que se obtienen son paralelas, perpendiculares o ninguna de las dos?
comparar las características de esta reproduc-
ción con las características de la reproducción
Comparen sus respuestas. anterior, particularmente compare las distancias
entre los vértices correspondientes (¿se conserva
A lo que llegamos la distancia o no?) y compare los lados
Una figura es una traslación de otra si los segmentos 5 cm
correspondientes (¿son paralelos o no?).
que unen dos puntos de la figura con sus correspon-
dientes puntos en la otra, tienen la misma medida y
5 cm
son paralelos entres sí o son la misma recta.
Al prolongar dos lados correspondientes en las
figuras se obtiene la misma recta o se obtienen 4 cm
rectas paralelas entre sí
217

información con los alumnos. Invítelos a que
regresen al problema del apartado Considere-
mos lo siguiente y que verifiquen si la reproduc-
ción que hicieron cumple con las características
que aquí se enuncian.
Posteriormente puede solicitar a dos alumnos

que, juntos, elaboren un cartel con esta
información, que lo ilustren con un ejemplo y
que lo peguen en un lugar visible del salón de
clases.

describan un procedimiento para trazar la
IV. Dibuja una traslación de la siguiente figura utilizando tus instrumentos geométricos;
traslación de una figura. el vértice A’ debe ser el correspondiente al vértice A. Escribe el procedimiento que
seguiste para trazarla.
A'
Sugerencia didáctica. Si observa que los

alumnos tienen dificultades para describir el
procedimiento, usted puede preguntarles: “¿Qué
puntos necesitan trasladar para poder trazar la
otra figura?” Si los alumnos se concentran en
los vértices como punto de partida, esto puede Procedimiento:
facilitar que puedan identificar y describir un
procedimiento. Una vez que los alumnos hayan
comparado sus procedimientos, es importante
que usted precise cuáles son los pasos
fundamentales:
• Trazar el segmento AA’. Comparen sus respuestas. Entre todos escriban en el pizarrón un procedimiento para
trasladar figuras utilizando los instrumentos geométricos. Comenten cómo son los
lados y los ángulos de la figura trasladada con respecto a la figura original.
• A partir de cada uno de los demás vértices
trazar rectas paralelas al segmento AA’.
• Abrir el compás a una distancia igual a la A lo que llegamos
longitud del segmento AA’ y a partir de cada
Al trasladar una figura se conserva la medida de los lados y de los
vértice, marcar la distancia en la paralela
ángulos de la figura original.
correspondiente.
• Unir los puntos obtenidos.
Si lo considera necesario, repase con los

alumnos cómo se trazan las rectas paralelas,
para ello, pueden consultar la secuencia 5 de su 218
libro Matemáticas II, volumen I.

corroboren si esto se cumple en la figura que
trazaron en la actividad IV.

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Determinar las
propiedades de la rotación de figuras.
ROTACIONES SESIÓN 2
Para empezar Materiales. Instrumentos geométricos, papel y
La rueda es uno de los inventos más impor- tijeras.
tantes para la humanidad. Piensen en todo lo
que se ha transportado con la ayuda de las
ruedas. Actualmente muchos transportes (bi-
cis, triciclos, motos, automóviles, camiones, Propósito de la actividad. Que los alumnos
autobuses, metro, aviones) utilizan llantas
para trasladarse. En esta sesión vamos a estu-
exploren cómo llevar a cabo la rotación de una
diar las rotaciones. figura.
Posibles procedimientos. Pueden calcar la

figura y recortarla para después tratar de
ubicarla en una posición distinta a la original,
En la siguiente llanta hay una figura dibujada.
pero es probable que de esta manera no realicen
ninguna rotación con respecto al centro de la
llanta.
Un procedimiento eficiente es que copien la

llanta con la figura y que la recorten. Después,
colocan la copia sobre el original de manera que
coincidan ambas figuras, fijan el centro del círcu-
lo (pueden apoyarse con la punta de un lápiz) y
luego giran la copia.
Sugerencia didáctica. Durante la comparación

grupal, recupere estas preguntas, invite a los
alumnos a que comenten qué puntos tomaron
• Al girar la llanta en sentido contrario al de las manecillas del reloj, la figura se va a como referencia para hacer el giro de 80°.
mover. Traza sobre la llanta la nueva posición de la figura al hacer un giro de 80º. También es importante que comenten porqué la
• La figura que dibujaste no es una traslación de la figura original. Explica por qué
figura que dibujaron no es una traslación de la
figura original.
• ¿De cuánto debe de ser el giro para que la figura vuelva a estar en la misma posición?
Comparen sus respuestas. Comenten en qué posición queda la figura si se hace un giro Respuesta. Para regresar a la figura original el
de 90°, de 180° y de 270°, en sentido contrario al de las manecillas del reloj.
giro debe ser de 360°.
219
Propósito de la sesión en el aula de medios. Sugerencia didáctica. Usted puede dibujar la

Realizar rotaciones de figuras planas utilizando llanta y la figura en el pizarrón y solicitar a
las herramientas de geometría dinámica y de algunos alumnos que pasen a trazar, aproxima-
Logo, respectivamente. damente, la posición de la figura cuando se hace
el giro de 90° (un cuarto de vuelta), de 180°
(media vuelta) y de 270° (tres cuartos de
vuelta). En este momento no es importante que
la ubicación y el trazo de la figura sean exactos,
sino sólo que imaginen su posición cuando la
llanta gira los grados que se indican.

identifiquen cómo encontrar el centro de
rotación y cómo encontrar la medida del ángulo Manos a la obra
de rotación. I. Al girar la llanta la figura quedó en la siguiente posición.

que la mediatriz de un segmento es la recta
perpendicular que pasa por el punto medio del
segmento. Si lo considera necesario, ayúdeles a
recordar cómo se traza una mediatriz, para ello,
pueden consultar la secuencia 12 de su libro
Matemáticas I, volumen I.
Escoge dos vértices, A y B, en una de las figuras. Encuentra los vértices correspon-
Recomiende a los alumnos que usen líneas dientes, A’ y B’, en la otra figura. El centro de la llanta nómbralo como punto C.
punteadas y líneas continuas o también lápices Usa tu regla para unir A con A’ y B con B’, al hacerlo obtienes los segmentos AA’ y
BB’. Responde las preguntas.
de colores para que puedan distinguir unos
a) Encuentra las mediatrices de los segmentos AA’ y BB’. Prolóngalas hasta que se
trazos de otros.
crucen. ¿En dónde se cruzan?
Respuestas. b) Mide el ángulo ACA’ y el ángulo BCB’. ¿Son iguales o son distintos?
a) Las mediatrices se cruzan en el centro de la

llanta. c) ¿Cuánto mide el ángulo del giro que se realizó?
d) Los segmentos AC y A’C . ¿Miden lo mismo o distinto?

b) Los ángulos son iguales.
e) Los segmentos BC y B’C. ¿Miden lo mismo o distinto?
c) El ángulo de giro es de 135°.
f) Los lados correspondientes y los ángulos correspondientes en las figuras, ¿son
d) Los segmentos miden lo mismo. iguales o son distintos?
e) Los segmentos miden lo mismo.
f) Son iguales.
220

encuentren el centro de rotación y la medida del
II. Los siguientes triángulos se obtuvieron al realizar un giro. Encuentra los vértices co-
rrespondientes a los vértices A y B, nómbralos A’ y B’ en el otro triángulo. Encuentra ángulo de giro.
el punto C sobre el que se hizo el giro. Calcula de cuánto es el ángulo de giro.
Sugerencia didáctica. Recomiende a los
alumnos que sigan el procedimiento que
llevaron a cabo en la actividad anterior para
A
poder hacer lo que aquí se pide. Usted puede
ayudarles escribiendo en el pizarrón, con la
participación de todo el grupo, las acciones
B
necesarias y el orden en que deben realizarse
para ubicar el centro C y para medir el ángulo
del giro.
Respuesta. El ángulo de rotación es de 80°.
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar de cuánto fue el giro
que se realizó y respondan: ¿cómo son entre sí los lados correspondientes y los ángulos
correspondientes en los dos triángulos? Sugerencia didáctica. Lea y comente esta
información con los alumnos. Enfatice en la
distinción entre un ángulo de rotación negativo
A lo que llegamos y un ángulo positivo, aclarando que esta
diferencia es una convención adoptada en las
Cuando giramos una figura sobre un punto estamos haciendo una rota-
ción. El punto se llama centro de rotación. La medida de cuánto giramos matemáticas.
es el ángulo de rotación. Si la rotación se hace en sentido contrario al de
Adicionalmente, usted puede preguntarles qué
las manecillas del reloj, el ángulo de rotación es positivo. Si se hace en el
sucede si se hace una rotación con un ángulo de
sentido de las manecillas del reloj, el ángulo de rotación es negativo.
450° o de 720° (en el primer caso, la posición
Al hacer una rotación con un ángulo de rotación de 360°, volvemos a
es la misma que con un giro de 90º, y en el
la posición de la figura original.
segundo, es la misma posición que con un giro
Cuando una figura se obtiene rotando otra, los vértices correspondientes
de 360º).
equidistan del centro de rotación y se conserva la medida de los lados y
de los ángulos de la figura original. Pida a una pareja de alumnos que elabore un
cartel con esta información, que lo ilustren con
una de las actividades que trabajaron durante la
221 sesión y que lo peguen en el salón de clases.

identifiquen lo que ocurre cuando el centro de
III. En ocasiones, el centro de rotación está dentro de la figura que se va a rotar. Dibuja
rotación está dentro de la figura. Esta actividad la posición de cada figura después de hacer la rotación indicada. En cada caso el
les permitirá abordar la siguiente con menos centro de rotación está indicado con un punto rojo.
dificultades. Angulo de rotación –90º Angulo de rotación 210º
a) Podemos obtener lo mismo al rotar con un ángulo de rotación positivo, que al

rotar con un ángulo de –90°. ¿Cuál es ese ángulo?
b) Podemos obtener lo mismo al rotar con un ángulo de rotación negativo, que al
rotar con un ángulo de 210°. ¿Cuál es ese ángulo?
identifiquen que, para algunas figuras, es posible
IV. Copia las siguientes figuras en una hoja (es un triángulo equilátero, un
que giren volviendo a su posición original, con cuadrado y un rectángulo), recórtalas y utiliza un lápiz o una pluma para
un ángulo de rotación entre –360° y 360°. fijar el centro de rotación dentro de la figura. Encuentra el centro de
rotación de manera que se vuelva a la posición inicial al rotar la figura
con un ángulo de rotación que mida entre –360° y 360°. Para cada fi-
Respuestas. En el caso del triángulo las gura indica la medida de todos los ángulos de rotación con los que se
rotaciones son de 120°, 240°,–120° y –240°. vuelve a la posición inicial (considera los ángulos de rotación positivos y
los negativos).
En el cuadrado son de 90°, 180°, 270°, –90°,
–180° y –270°.
En el rectángulo los ángulos son de 180°

y de –180°.
Respuesta. En un triángulo isósceles no es Comparen sus respuestas. Comenten si un triángulo isósceles o un rombo pueden ser
rotados con un ángulo de rotación que mida entre -360° y 360°, de manera que vuelvan
posible realizar la rotación. En el rombo sí,
a su posición inicial.
de 180° y -180°.
222

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Para rotar un polígono con respecto a un punto C y con un ángulo de rotación r :
1. Por cada vértice se traza la recta que une el vértice con el punto C.
2. Utilizando la recta que trazaste, se traza un ángulo igual al ángulo r . La recta debe ser
uno de los lados del ángulo y el punto C debe ser el vértice del ángulo. Si el ángulo es
positivo se traza el lado que falta en sentido contrario a las manecillas del reloj, si el
ángulo es negativo se traza en el sentido de las manecillas del reloj. Propósito de la sesión. Determinar las
propiedades de la simetría central.
3. Sobre el nuevo lado del ángulo se traslada la distancia entre el vértice del polígono y el
punto C. Materiales. Instrumentos geométricos.
4. Se unen los vértices encontrados para formar el polígono rotado.
SIMETRÍA CENTRAL SESIÓN 3

Para empezar Obtener polígonos estrellados a partir de
polígonos regulares de un número impar de
Movimientos en el plano
lados.
Ya conoces tres movimientos en el plano: la simetría con respecto a un eje, la traslación y
la rotación. En esta sesión conocerás un caso especial de la rotación: la simetría central.
Utiliza tus instrumentos geométricos para trazar la figura que se obtiene al rotar la si-
guiente figura, con centro en C y ángulo de rotación de 180º.
exploren una forma de llevar a cabo la rotación
de la figura utilizando sus instrumentos
geométricos.
Sugerencia didáctica. Si observa que los

alumnos tienen dificultades para abordar el
C problema, usted puede señalar uno de los
vértices de la figura y preguntarles: “¿Dónde te
imaginas que queda este vértice si la figura hace
una rotación de 180º?”, “¿Dónde quedarían los
otros vértices?”
Aclare a los alumnos que en este caso, dado que

Comparen sus figuras. Comenten qué procedimiento utilizaron para realizar la rotación. el giro es de 180º, no importa si el giro es en el
sentido de las manecillas del reloj o en dirección
223
contraria, pues ya sea en un sentido o en el otro,
la figura queda en la misma posición.
Descripción del video. Se presenta la manera

de trazar una traslación y una rotación. Se hace
un repaso breve de la simetría axial y se da un
ejemplo que invita a trazar una simetría con
respecto a un punto. A lo largo del video se
identifican las propiedades que se conservan con
cada uno de estos movimientos en el plano.

Propósito de la actividad. Que los alumnos S E C U E N C I A 31
identifiquen las propiedades de una simetría
central: los vértices simétricos son equidistantes Manos a la obra
del centro de rotación y son colineales con este I. Las siguientes figuras se obtuvieron al rotar la figura de la izquierda con un ángulo
de rotación de 180° y centro en C. Encuentra los vértices correspondientes a los vér-
punto. tices A y B, nómbralos A’ y B’. Une A con A’ y B con B’.
Respuestas.
Los segmentos AA’ y BB’ pasan por el punto C.
La distancia entre un vértice y el punto C, es la

misma que existe entre su vértice correspondiente II. Responde las preguntas.
y el punto C. a) ¿Por dónde pasa el segmento AA’?
Los lados correspondientes y los ángulos b) ¿Cuál es la distancia entre A y C?

correspondientes entre las figuras, son iguales
c) ¿Cuál es la distancia entre A’ y C?
entre sí.
d) ¿Por dónde pasa el segmento BB’?
e) ¿Cuál es la distancia entre B y C?
f) ¿Cuál es la distancia entre B’ y C?
g) Escoge otro vértice y su correspondiente vértice en la otra figura. Únelos y escribe

en el dibujo la distancia de cada uno de los dos vértices al centro.
h) Los lados correspondientes y los ángulos correspondientes en las figuras, ¿son

iguales o son distintos?
224

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
A una rotación sobre un centro C con un ángulo de 180º, se le llama
una simetría central o simetría con respecto al punto C. Cuando dos
puntos A y A’ son simétricos con respecto al punto C, A y A’ equidistan
de C y los tres puntos son colineales.
A C A’
identifiquen que, para trazar el simétrico de una
III. Traza el simétrico del triángulo PQR con respecto al punto C.
figura con respecto a un centro, es necesario
trazar el simétrico de cada vértice con respecto a
ese centro.
Q' P
R
C
R'
P' Q
a) ¿Cuáles puntos localizaste para trazar el triángulo simétrico?
b) Escoge un punto en el triángulo PQR, que no sea uno de sus vértices, y localiza su
simétrico con respecto al punto C.
Comparen sus respuestas. Comenten cómo son los lados y los ángulos de la figura simé-
trica con respecto a la figura original.
225

Sugerencia didáctica. A partir de esta S E C U E N C I A 31
información, usted puede pedirles que analicen
la diferencia entre la simetría central y la A lo que llegamos
simetría con respecto a una recta. Para construir un polígono simétrico a otro con respecto a un punto:
1. Por cada vértice se traza la recta que pasa por el centro de simetría.
Posteriormente, solicite a dos alumnos que 2. Sobre cada recta que se trazó se toma la distancia de cada vértice al centro de sime-
elaboren un cartel con las ideas centrales de los tría y se traslada esa misma distancia del otro lado de la recta correspondiente.
dos apartados A lo que llegamos de esta sesión, 3. Se unen los vértices encontrados para formar el polígono.
y que lo ilustren con una de las actividades que Es decir, se traza el simétrico de cada vértice con respecto al centro de simetría y se unen
resolvieron. todos los vértices simétricos
Una figura simétrica a otra con respecto a un punto conserva la medida de los lados y de
los ángulos de la figura original.
concluyan que al trazar dos simétricos con IV. Traza el simétrico del triángulo ABC con respecto a la recta y , obtendrás el triángulo
A’B’C’. Luego traza el simétrico del triángulo A’B’C’ con respecto a la recta x, obten-
respecto a rectas perpendiculares, se obtiene drás el tríangulo A’’B’’C’’. ¿Qué movimiento habría que hacer para pasar directamen-
una simetría central. te ABC a A’’B’’C’’?
y
Sugerencia didáctica. Se espera que los A
alumnos puedan imaginar la posición de la figura C
en cada uno de los movimientos, de tal manera

que una vez ubicada la posición de la figura en
el tercer movimiento, puedan concluir que de la
primera a la tercera posición hay un giro de
180º grados. Si observa que los alumnos tienen
dificultades, usted puede pedirles que lleven a
cabo cada una de las transformaciones que se les
B
plantea y que una vez que hayan trazado la
x
figura del tercer movimiento, que unan los
vértices correspondientes de la primera y la
tercera figura y que midan el ángulo del giro.
226

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Practicar los
conocimientos adquiridos al resolver diversos
ALGO MÁS SOBRE SIMETRÍAS, SESIÓN 4
ejercicios en los que construyan y reconozcan
ROTACIONES Y TRASLACIONES diseños que combinan la simetría axial y central,
Lo que aprendimos la rotación y la traslación de figuras.
1. Copia la siguiente figura. Haz una traslación y una rotación. Indica la distancia que
trasladaste la figura y el ángulo de rotación que utilizaste.
2. Con respecto al triángulo rojo, ilumina de azul los triángulos que sean una traslación, Respuesta. El primero y el último son
de amarillo los que sean una rotación y de verde los que sean simétricos con respecto traslaciones, el segundo es simétrico con
a un eje.
respecto a un eje. Los otros dos son rotaciones.
227
Integrar al portafolios. Considere los 4

problemas de esta sesión para evaluar los
aprendizajes de los alumnos. Es importante que
insista a los alumnos que utilicen sus instrumen-
tos geométricos.

S E C U E N C I A 31
Respuesta. Al trazar estas dos simetrías con 3. Traza el simétrico del triángulo ABC con respecto a la recta m, obtendrás el triángu-
respecto a un eje, se obtiene una traslación. lo A’B’C’. Luego traza el simétrico del triángulo A’B’C’ con respecto a la recta n y
obtendrás el tríangulo A’’B’’C’’. ¿Qué movimiento habría que hacer para pasar direc-
La figura se traslada una distancia igual al doble tamente ABC a A’’B’’C’’?
de la distancia entre las rectas.

A B' A' A" B"
B
C C' C"
m n
Respuesta. Se obtiene una rotación. 4. Encuentra el simétrico del triángulo ABC con respecto a la recta s. Se obtiene el
triángulo A’B’C’. Luego encuentra el simétrico de A’B’C’ con respecto a la recta t.
¿Qué movimiento habría que hacer para pasar directamente del triángulo ABC al
tercer triángulo que obtuviste?
A s A'
B
B'
t
C C'
B"
A"
Mostrar propiedades de la rotación y la
traslación de polígonos mediante construcciones
C"
que combinan simetrías, rotaciones y traslaciones.
Se transmite por la red satelital Edusat. 5. Para conocer más propiedades de las rotaciones, traslaciones y simetrías del plano
Consultar la cartelera para saber horario y días pueden ver el programa Rotación y traslación de figuras.
de transmisión.
228

MATEMÁTICAS II
Para saber más
Sobre movimientos en el plano consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. Una ventana a las formas. México: SEP/Santillana,
Libros del Rincón, 2003.
También puedes consultar:

http://descartes.cnice.mecd.es/3_eso/Movimientos_en_el_plano/index_movi.htm
Ruta 1: Índice Traslaciones
Ruta 2: Índice Giros
Ruta 3: Índice Simetrías
Explora las actividades del interactivo Movimientos en el plano.

Propósito del Interactivo. Profundizar en los
conceptos de simetrías y transformaciones
229

Propósito de la sesión. Distinguir cuándo dos S EC U EN CI A 32
eventos son mutuamente excluyentes y cuándo no.
Materiales. Para esta sesión serán necesarias Eventos mutuamente

dos bolsas de plástico oscuras y una hoja blanca.
excluyentes
Descripción del video. El video es problemati-
zador. Presenta diversas situaciones de azar en
las que es necesario distinguir cuándo los En esta secuencia aprenderás a distinguir en diversas situaciones de
eventos son mutuamente excluyentes y cuándo azar cuando dos eventos son mutuamente excluyentes o cuando no
no lo son. Introduce la necesidad de hacer esta son mutuamente excluyentes y determinarás la forma en que se
distinción para solucionar las situaciones, pero calcula su probabilidad de ocurrencia.
no introduce métodos formales de solución.
SESIÓN 1 ¿CUÁNDO DOS EVENTOS SON
MUTUAMENTE EXCLUYENTES?
Sugerencia didáctica. Aproveche este Para empezar
momento para recordar los conceptos espacio ¿Cuándo dos eventos son mutuamente excluyentes?
muestral y evento. Después, pregunte a los
En la secuencia 27 de tu libro de Matemáticas II, volumen II, realizaste experimentos
alumnos si lanzar una moneda tres veces es aleatorios con monedas y dados para estudiar cuándo dos o más eventos son indepen-
equivalente o no a lanzar tres monedas y por dientes; en esta sesión realizaremos algunos experimentos y veremos algunas situaciones
para distinguir cuándo dos eventos son mutuamente excluyentes.
qué.
Material
• Dos bolsas de plástico oscuras.
Sugerencia didáctica. Si en el salón hay dados • Una hoja blanca.
pida a algunas parejas de alumnos que trabajen • Corten la hoja en 12 partes iguales; nume-
con ellos y a otras con los papelitos. Vayan ren los papelitos del 1 al 6, de modo que
haya dos papelitos con el número 1, dos
comparando los resultados que obtienen. con el 2, etc. Coloquen en una bolsa un
juego de papelitos numerados del 1 al 6 y
en la otra los otros 6 papelitos. Marquen
una de las bolsas con el número I y la otra
con el II.
Ahora, el experimento que van a realizar con-
siste en sacar dos papelitos al azar, uno de
cada bolsa, y luego los regresan a las bolsas
que les corresponden.
230
Propósito de la actividad. Los alumnos ya han

hecho experimentos en situaciones de azar
(lanzando dados, monedas, extrayendo papeles
de una bolsa). Ahora se pretende introducir
situaciones de simulación, mismas que serán
estudiadas en el próximo grado.
Respuesta.
a) Hay 36 resultados posibles: (1,1); (1,2);

(1,3); (1,4); (1,5); (1,6); (2,1); (2,2,);
(2,3); (2,4); (2,5); (2,6); (3,1); (3,2);
etcétera.
Posibles dificultades. Quizá para los alumnos

sea problemático saber cuántos resultados
posibles hay o bien, enumerarlos. Si fuera el
caso permítales avanzar, más adelante podrán
hacerlo.

MATEMÁTICAS II
Número de Número de
Bolsa I Bolsa II Bolsa I Bolsa II
extracción extracción
1 6
2 7
3 8
4 9
5 10
Propósito de la actividad. Ahora se quiere que
los alumnos distingan si dos determinados
Recuerden que: eventos pueden o no ocurrir al mismo tiempo.
ación
o que produce un resultado u observ
Un experimento aleatorio es todo proces
de del azar.
que está fuera de control y que depen Sugerencia didáctica. Lean los eventos A, B y
mos
de un experimento aleatorio lo llama
Al conjunto de resultados posibles C en voz alta. Luego, con la finalidad de que
ral, espac io de evento s o conjun to de resultados. Por ejemplo, al
espacio muest nte
dado (no trucado), obtenemos el siguie recuerden qué es un evento, pida a los alumnos
realizar el experimento de lanzar un
espacio muestral: {1, 2, 3, 4, 5, 6}. que den otros ejemplos de eventos en esta
de él que
to, podemos formar subconjuntos
Como el espacio muestral es un conjun situación.
s. Por ejemp lo, el evento A es obtener un número par al lanzar un
llamamos evento
{2,4,6}.
dado; los resultados favorables son: Respuestas.
a) Al evento B (la suma de los números de los
En este experimento aleatorio, ¿cuántos y cuáles son todos los resultados posibles que
dos papelitos es 7).
creen que hay?
b) Sacar (5,5); (6,4) o (4,6).
Consideremos lo siguiente c) No es posible.

Tres eventos que pueden ocurrir al realizar el experimento de sacar dos papelitos al azar,
d) Sí, (5,5).
uno de cada, bolsa anotar los números que salen y regresarlos a las bolsas son:
A: "Los dos papelitos muestran el mismo número". e) No es posible.

B: "La suma de los números de los dos papelitos es 7".
Recuerde que. En probabilidad todos los
C: "La suma de los números de los dos papelitos es 10". resultados posibles constituyen el espacio
a) Si sacan de la bolsa I el papelito que tiene el número 4, y de la bolsa II el papelito muestral, y los resultados favorables se refieren
con el número 3, es decir, sacan 4 y 3, ¿a cuál de los tres eventos es favorable este a la ocurrencia de determinado evento. Por
resultado? ejemplo, en esta situación los resultados
b) ¿Cuál es un resultado favorable al evento C? posibles son 36, y los resultados favorables al
evento A son 6 (1,1); (2,2); (3,3); (4,4); (5,5)
231
y (6,6).

Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son mutuamente excluyentes.
Manejo de la información. Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad de ocurrencia.

Análisis de la información. Video
¿Cuándo dos eventos son mutuamente ¿Cuándo dos eventos son
Antecedentes excluyentes? mutuamente excluyentes?
1
Distinguir cuándo dos eventos son mutuamente Interactivo
excluyentes y cuándo no. Probabilidad. Eventos mutuamente
excluyentes
Los alumnos han estudiado distintos aspectos Cálculo de la probabilidad de eventos
de los fenómenos aleatorios (como enumerar mutuamente excluyentes y no excluyentes
posibles resultados y calcular su probabilidad, 2 Determinar la probabilidad de dos o más eventos
distinguir entre un juego justo y otro que no mutuamente excluyentes en juegos y situaciones
lo es y reconocer cuándo dos eventos son de azar.
independientes). En esta secuencia estudiarán
eventos que son mutuamente excluyentes y Interactivos
calcularán su probabilidad. Más problemas de probabilidad Probabilidad. Eventos mutuamente
3 Resolver problemas en los que hay eventos excluyentes
mutuamente excluyentes. Azar y probabilidad con Logo

Recuerde que. Un evento simple es, por S EC U EN CI A 32
ejemplo, el evento “sacar (1,5)”; o “sacar 1 en
c) Si ocurre que la suma de los números en los dos papelitos es 7, ¿es posible que la
la bolsa II”; o “que la suma de los números de
suma de esos números también sea 10? Si es así, escriban un ejemplo.
los dos papelitos sea 6”. Un evento compuesto
es aquel en el que se consideran dos o más
eventos simples, por ejemplo, el evento “sacar d) Si ocurre que los dos papelitos muestran el mismo número, ¿puede ocurrir, al mis-
(1,5)” y el evento “que la suma de los números mo tiempo, que la suma de los números de los dos papelitos sea 10?
de los dos papelitos sea 6”. Es este caso, sí hay
Si es así, escriban un ejemplo.
un resultado favorable para este evento
compuesto. e) Si ocurre que los dos papelitos muestran el mismo número, ¿puede ocurrir que la
suma de esos números sea 7 ? Si es así, escriban un ejemplo.
Sugerencia didáctica. Cuando lleguen a esta
parte pídales que den ejemplos de:
Comparen sus respuestas con las de sus compañeros.
• un resultado posible,
• un resultado favorable al evento “sacar 5 en
la bolsa I”,
Manos a la obra
I. Utilicen los resultados que obtuvieron al realizar 10 veces el experimento de sacar
• un evento compuesto. dos papelitos al azar, uno de cada bolsa, para completar la siguiente tabla y contestar
las preguntas de los incisos.
A: "los dos papelitos B: "la suma de los C: "la suma de los

Sugerencia didáctica. Puede ser que al muestra el mismo números de los dos números de los dos
número". papelitos es 7". papelitos es 10".
realizar el experimento no se obtengan
resultados favorables para alguno de los
eventos, por lo que es importante que
comparen sus respuestas. Si a nivel de grupo se
dieron resultados favorables a cada uno de los
eventos, algunas de las preguntas que puede a) De los resultados que obtuvieron, ¿alguno es favorable al evento A?
plantearle a los alumnos son: ¿Al evento B? ¿Y al evento C?
• ¿Alguno de los resultados es favorable al b) ¿Qué otros resultados creen que podrían obtener que fueran favorables al evento
evento A y al evento B a la vez? ¿Cuál o A?
cuáles?
c) ¿Qué otros resultados creen que podrían obtener que fueran favorables al evento
• ¿Hay algún resultado favorable al evento A y B?
al C a la vez? ¿Cuál o cuáles? ¿Y al evento C?
Recuerde que cuando se realiza el experimento Comparen sus respuestas con las de sus compañeros.
cualquier resultado posible puede ocurrir
(considerando que en este experimento cada
232
papelito tiene la misma probabilidad de ocurrir,
es decir, son equiproblables), por lo que es
importante que durante el desarrollo del
experimento, usted se acerque a los alumnos
para ver los resultados que van obteniendo y
tenga oportunidad de conocer los resultados
antes de la discusión grupal para plantear las
preguntas. Sugerencia didáctica. Puede suceder que en
alguno o algunos de los eventos no anoten
ningún resultado porque no lo obtuvieron al
realizar el experimento. Revisen en grupo las
respuestas a los incisos a), b) y c) para que,
aunque no hayan obtenido ningún resultado en
cierto evento, sepan cuáles son los resultados
favorables al mismo. Comente con los alumnos
que el hecho de que para un evento existan
resultados favorables, no quiere decir que al
realizar el experimento sea seguro que alguno
de ellos ocurra, lo que sí es seguro es que los
resultados estarán dentro del espacio muestral
(o resultados posibles).
También comenten lo que contestaron en los
incisos d) y e), para ver si encontraron
resultados favorables a dichos eventos
compuestos.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. En las siguientes dos
actividades los alumnos trabajarán con el
II. En el siguiente arreglo rectangular se muestran todos los resultados posibles que
pueden ocurrir al sacar dos papelitos al azar, uno de cada bolsa, anotar los números espacio muestral del experimento. Usted puede
y regresarlos. Marquen con color azul los resultados favorables al evento A: "los pedirles que contrasten sus resultados con los
dos papelitos muestran el mismo número"; con color rojo, los resultados favorables
al evento B: "la suma de los números de los dos papelitos es 7" y con color verde, que obtuvieron en la actividad del Consideremos
los del evento C: "la suma de los números de los dos papelitos es 10". lo siguiente.
Bolsa II
1 2 3 4 5 6 Sugerencia didáctica. Cuando terminen de
1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 contestar estos incisos, regresen a la pregunta a)
del apartado Para empezar y revisen su
2 2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6
respuesta. Hagan correcciones si es necesario.
Bolsa I
3 3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6

Respuestas.
4 4,1 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6
a) 36
5 5,1 5,2 5,3 5,4 5,5 5,6
6 6,1 6,2 6,3 6,4 6,5 6,6

b) 6
c) El evento B tiene 6 resultados favorables y el
evento C tiene 3.
Consideren el arreglo rectangular anterior para responder las siguientes preguntas.
a) En total, ¿cuántos resultados posibles hay para este experimento? d) {(1,1); (2,2); (3,3); (4,4); (5,5); (6,6);
(6,1); (5,2); (3,4); (4,3); (2,5); (1,6)}. Haga
b) ¿Cuántos resultados favorables tiene el evento A?
énfasis en que en esta pregunta se quieren
c) ¿Cuántos resultados favorables tiene el evento B? averiguar los resultados favorables del evento
¿Y el evento C?
compuesto “los dos papelitos muestran el
Si se consideran todos los resultados favorables del evento A y del evento B, es mismo número o la suma de los números de
decir, todos los resultados que están marcados de color azul o de color rojo, se
podría definir un nuevo evento “los dos papelitos muestran el mismo número o la los dos papelitos es 7”, es decir, se pregunta
suma de los números de los papelitos es 7”. por la suma de los resultados favorables de
d) ¿Cuáles resultados son favorables a “los dos papelitos muestran el mismo número los dos eventos y no por los resultados
o la suma de los números de los dos papelitos es 7”? Escríbanlos en el siguiente favorables que los dos eventos tienen en
recuadro: común.
Resultados favorables al evento A o al evento B
233

e) No hay ninguno. e) ¿Hay algún resultado que esté marcado de color azul y de color rojo a la vez, es
decir, “los dos papelitos muestran el mismo número y la suma de los números de
f) 12
los dos papelitos es 7 al mismo tiempo”?
g) 12 ¿Cuál o cuáles?
h) Es igual porque no hay ningún resultado que f) ¿Cuántos resultados favorables diferentes hay para el evento “los dos papelitos
sea común a los dos eventos. muestran el mismo número o la suma de los números es 7”? (Cuenten una sola vez
los resultados que se “comparten”).
g) Sumen el número de resultados favorables del evento A y los del evento B, ¿cuál
Respuestas. es la suma?
a) {(1,1); (2,2); (3,3); (4,4); (5,5), (6,6); h) Si comparan el número de resultados favorables al evento: “los dos papelitos
(6,4); (5,5); (4,6)}. muestran el mismo número o la suma de los números de los dos papelitos es 7”,
con la suma de los resultados favorables del evento A y los del evento B, ¿es igual
b) Sí (5,5). o diferente el número de resultados favorables?
c) 8 III. Si se realiza el experimento de sacar dos papelitos al azar, uno de cada bolsa, anotar
los números que salen y regresarlos a las bolsas otro evento que puede considerarse
d) 9 es “los dos papelitos muestran el mismo número o la suma de los números de los dos
papelitos es 10”.
e) Es igual porque no hay ningún resultado que
a) Ahora, ¿cuáles son los resultados favorables a este nuevo evento?
sea común a los dos eventos.
Resultados favorables al evento A o al evento C
b) ¿Hay algún resultado favorable que se repita, es decir, el resultado es favorable al

evento A y al evento C? ¿Cuál o cuáles?
c) ¿Cuántos resultados favorables diferentes hay (cuenten una sola vez los resulta-
dos que se repiten)?
d) Sumen el número de resultados favorables del evento A y el del evento C. ¿Cuán-

to vale la suma?
e) ¿Es igual o diferente el número de resultados favorables del evento: “los dos pa-
pelitos muestran el mismo número o la suma de los números de los dos papelitos
es 10” con el valor de la suma de los resultados favorables del evento A y los del
evento C?
234

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Aclarar el concepto
de eventos mutuamente excluyentes apoyándose
A lo que llegamos en experimentos aleatorios concretos.
Se dice que dos eventos son mutuamente excluyentes si los resulta-
dos favorables que se obtienen para cada evento son distintos, es
decir, si ocurre uno de los eventos imposibilita la ocurrencia del otro. Sugerencia didáctica. Pida a un alumno que
Por ejemplo, se lanza un dado (no trucado) y se observa el número de lea esa información en voz alta. Luego,
la cara superior que cae. Dos eventos que pueden ocurrir son:
comenten cuáles de los eventos de la actividad II
A: “cae número par”. (la que acaban de resolver) son mutuamente
B: “cae número impar”. excluyentes y cuáles no.
Los resultados favorables de cada evento son:
A = {2,4,6}
B = {1,3,5}
Como todos los resultados son distintos, los eventos son mutuamente
excluyentes.
Esto significa que, si se lanza un dado y ocurre que cae número par,
es imposible que ese número sea impar al mismo tiempo.
En cambio, si se define un tercer evento, C “cae un múltiplo de 3”,
sus resultados favorables son: {3,6}.
El evento A “cae número par” y el evento C “cae múltiplo de 3”
no son mutuamente excluyentes porque el número 6 es un resultado
favorable común a ambos eventos. Respuestas.
a) Mutuamente excluyentes.
IV. Determinen si cada una de las parejas de eventos siguientes son o no eventos mutua-
mente excluyentes:
b) No son mutuamente excluyentes.
a) Se sacan dos papelitos, uno de cada bolsa: “cada papelito muestra el mismo nú-
c) Mutuamente excluyentes.
mero” y “la suma de los números en los dos papelitos es 7”.
b) Se sacan dos papelitos, uno de cada bolsa: “cada papelito muestra el mismo nú-
mero” y “la suma de los números en los dos papelitos es 10”.
c) Se sacan dos papelitos, uno de cada bolsa: “la suma de los números en los dos
papelitos es 7” y “la suma de los números en los dos papelitos es 10”.
235

Sugerencia didáctica. Para que todos compren- S EC U EN CI A 32
dan en qué consiste esta actividad, pongan un
ejemplo entre todos. Pida a dos alumnos que Lo que aprendimos
definan dos eventos y anótelos en el pizarrón. 1. Define dos eventos diferentes a los que analizaste anteriormente; identifícalos
como:
Luego contesten los incisos a), b), c) y d) de
Evento D:
acuerdo a esos eventos. Ahora sí, deje que
individualmente definan dos eventos y que Evento E:
contesten las preguntas en su libro. Pídales que a) En tu cuaderno, determina los resultados favorables a cada evento.
escriban correctamente cada evento y que b) Reúne los resultados favorables del evento D y los del evento E, ¿cuántos resulta-
determinen los resultados favorables. También dos favorables tienen en común?
aclare que deben utilizar adecuadamente la ¿Son los eventos D y E mutuamente excluyentes?
notación para designar los eventos compuestos c) Si unes los resultados favorables del evento A y los del evento D, ¿cuántos resul-
como D y E. tados tienen en común?
¿Son los eventos A y D mutuamente excluyentes?
d) Si unes los eventos B y E, ¿cuántos resultados tienen en común?
¿Son los eventos B y E mutuamente excluyentes?
Compara tus respuestas con las de tus compañeros. Escribe en tu cuaderno los eventos
mutuamente excluyentes que sean diferentes a los que tú anotaste.
Propósito de la sesión. Determinar la
probabilidad de dos o más eventos mutuamente
excluyentes en juegos y situaciones de azar. SESIÓN 2 CÁLCULO DE LA PROBABILIDAD DE
EVENTOS MUTUAMENTE EXCLUYENTES
Y NO EXCLUYENTES
Para empezar
En la sesión anterior aprendiste a distinguir cuándo dos eventos son mutuamente exclu-
yentes o no son mutuamente excluyentes; en esta sesión aprenderás a calcular la proba-
bilidad de que ocurra cualquiera de los dos eventos.
Sugerencia didáctica. Forme parejas de Consideremos lo siguiente

alumnos que tengan distintos niveles de La siguiente tabla muestra el número de personas que laboran en una fábrica. Complétenla.
experiencia y conocimientos matemáticos.
Tiempo Medio Total por
completo tiempo sexo
Mujeres 60 20 80
Hombres 80 40 120
Total por
turno 140 60 200
236

MATEMÁTICAS II
Propósito de la pregunta f). Los alumnos ya

saben calcular la probabilidad de ocurrencia de
Si se selecciona al azar a un trabajador de la fábrica, sean los siguientes eventos: eventos simples, ahora se les preguntará también
A: "trabaja tiempo completo". por la probabilidad de ocurrencia de eventos
B: "es hombre". compuestos. Quizá no sepan cómo contestarla,
C: "trabaja medio tiempo y es mujer". así que pídales que expresen sus ideas al
a) Si se selecciona al azar a un trabajador de tiempo completo, ¿puede ocurrir que respecto y permítales seguir contestando.
sea hombre al mismo tiempo?
Respuestas.
¿Son mutuamente excluyentes los eventos A y B?
a) Sí, porque hay trabajadores de tiempo
b) Si se selecciona al azar a un trabajador de tiempo completo, ¿puede ocurrir que
completo que son hombres, así que los
también trabaje medio tiempo?
eventos no son mutuamente excluyentes.
c) ¿Cuál es la probabilidad de que el trabajador seleccionado al azar sea hombre?
b) No, o trabaja tiempo completo o trabaja
medio tiempo.
d) ¿Cuál es la probabilidad de que el trabajador seleccionado al azar trabaje tiempo
120
completo? c) 200
o 0.6. El 120 es el resultado de sumar a
e:
e) ¿Cuál es la probabilidad de que el trabajador seleccionado al azar tra- Recuerden qu todos los trabajadores que son hombres.
pro ba bil idad es un
baje medio tiempo y sea mujer? La 140
r o igual d) o 0.7. El 140 es el resultado de sumar a
número mayo 200
nor o
f) ¿Cuál creen que es la probabilidad de que el trabajador seleccionado que cero y me todas las personas que trabajan tiempo
trabaje tiempo completo o que trabaje medio tiempo y sea mujer? igual que 1. completo.
20
e) 200
o 0.1.
Comparen sus respuestas con las de sus compañeros y comenten cómo obtuvieron las (140 + 20)
f) 200
o 0.8.
probabilidades en los incisos c) al f).
Manos a la obra
I. Utilicen la tabla anterior para contestar las siguientes preguntas:
a) ¿Cuántas personas trabajan tiempo completo?
¿Y cuántas personas trabajan medio tiempo?
237
Respuestas.
a) 140 personas trabajan tiempo completo y
60 personas trabajan medio tiempo.

b) 80 son mujeres. b) ¿Cuántos trabajadores son mujeres?
c) 20 personas trabajan medio tiempo y además c) ¿Cuántas personas trabajan medio tiempo y son mujeres?
son mujeres.
d) En la tabla, ¿qué representa el número 40?
d) El número de personas que trabaja medio e) En total, ¿cuántos trabajadores hay en la fábrica?
tiempo y son hombres.
f) ¿Cuál o cuáles de las siguientes parejas de eventos son mutuamente excluyentes?
e) 200 Márquenlas con una .
e: Se selecciona a un trabajador al azar de la fábrica: “la persona seleccionada

Recuerden qu
s son trabaja tiempo completo” o “el trabajador seleccionado es mujer”.
Si dos evento
exclu-
mutuamente Se selecciona a un trabajador al azar de la fábrica: “la persona seleccionada
ca que si
yentes signifi trabaja tiempo completo” o “el trabajador seleccionado trabaja medio tiem-
puede
ocurre uno no
y no
ocurrir el otro po y es mujer”.
os
tienen resultad
común. Se selecciona a un trabajador al azar de la fábrica: “la persona seleccionada
favorables en
es hombre” o “el trabajador seleccionado trabaja medio tiempo y es mujer”.
Sugerencia didáctica. Anime a los alumnos a

Comparen sus respuestas con las de sus compañeros y comenten cómo determinaron que
argumentar sus respuestas. Se espera que eventos son mutuamente excluyentes.
puedan decir cosas como “cuando dos eventos
son mutuamente excluyentes no tienen ningún II. Completen el siguiente arreglo rectangular con las probabilidades que corresponden
resultado en común” o “dos eventos son a cada evento, observen los ejemplos:
mutuamente excluyentes cuando la ocurrencia
de uno de ellos hace imposible que ocurra el Tiempo completo Medio tiempo Total por sexo
otro”. Cuando estén satisfechos con una
explicación, pídales que la escriban en su 60
= 15
= 3 20 10 1 80
= 20
= 4
= 2
Mujeres 200 50 10 200 = 100 = 10 200 50 10 5
cuaderno.
20 4 2 40 8 1 120 24 6 3
80 = = = = = = =
Hombres 200 = 50 10 5 200 40 5 200 40 10 5
Total por 140 70 35 7 60 15 3 200

turno 200
= 100
= 50
= 10 200
= 50
= 10 200 =1
a) Si se selecciona al azar a un trabajador, ¿cuál es la probabilidad de que trabaje

tiempo completo?
P(trabaja tiempo completo) = P(A) =
238
Respuestas.
140 7
a) 200
= 10

20 1
b) ¿Cuál es la probabilidad del evento C? b) 200
= 10
P(trabaja medio tiempo y es mujer) = P(C) = c) Cero.
c) Si se selecciona al azar a un trabajador, ¿cuál es la probabilidad de que trabaje 160 4
d) 200
= 5
tiempo completo y trabaje medio tiempo y sea mujer, es decir, ocurre el evento
(A y C)? e) Diferentes.
P(trabaja tiempo completo y trabaja medio tiempo y es mujer) = P(A y C) =
d) ¿Cuál es la probabilidad de que el trabajador seleccionado al azar trabaje tiempo

completo o trabaje medio tiempo y sea mujer? (No consideren el número de tra- Respuestas.
bajadores que cumple con ambos eventos a la vez).
a) 80
P(trabaja tiempo completo o trabaja medio tiempo y es mujer) = 80 2
b) 200
= 5
e) Comparen el valor de la probabilidad que obtuvieron en el inciso d) con la suma
de las probabilidades de los incisos a) y b), ¿son iguales o diferentes? c) 140 trabajan tiempo completo, 120 son
Si son diferentes, ¿cuál es la diferencia?
hombres, 80 trabajan tiempo completo y son
hombres; por lo tanto sería 140 + 120 =
III. Nuevamente, utilicen los valores de la probabilidad que obtuvieron en la tabla de la 260, luego se restan los 80 y da como
actividad II del apartado Manos a la obra para contestar las siguientes preguntas. resultado 180.
a) ¿Cuántas son las personas que trabajan tiempo completo y son hombres a la vez? 180 9
d) 200
= 10
13 9
b) ¿Cuál es la probabilidad de que el trabajador seleccionado al azar trabaje tiempo e) Diferentes. La diferencia sería de 10 – 10 =
4 2 13
completo y sea hombre? 10
= .
5 10
es la probabilidad de ser hombre
más la probabilidad de trabajar tiempo
P(trabaja tiempo completo y sea hombre) = P(A y B) = 9
completo, y 10 es la probabilidad de que una
c) ¿Cuántas son las personas que trabajan tiempo completo o son hombres? (No persona trabaje tiempo completo o sea
consideren el número de trabajadores que cumple con ambos eventos a la vez) hombre.
f) Son iguales, en ambas se considera la
d) ¿Cuál es la probabilidad de que el trabajador seleccionado al azar trabaje tiempo probabilidad de ser hombre y trabajar tiempo
completo o sea hombre?
completo.
P(trabaja tiempo completo o sea hombre) = P(A o B) =
Posibles dificultades. En algunos de los
e) Comparen el valor de la probabilidad que obtuvieron en el inciso d) con la suma
cálculos que se piden en estas preguntas los
de la probabilidad del evento "trabaja tiempo completo" y la probabilidad del
evento "es hombre", ¿son iguales o diferentes? alumnos podrían obtener probabilidades
mayores a 1. Por ejemplo, en el inciso k) si sólo
Si son diferentes, ¿cuál es la diferencia?
suman 140 + 120 (sin restar 80) y consideran
f) Comparen esa diferencia con la probabilidad del evento (A y B) obtenida en el 260
que la probabilidad es de 200 . Explique que eso
inciso b), ¿son iguales o diferentes? ¿Por qué consideran que se
obtiene esa diferencia?
es necesariamente un error, sería como decir que
algo es 150% probable.
239

Sugerencia didáctica. Lean esta información y SECUENCIA 32
luego pídales que revisen los tres eventos
definidos en el apartado Consideremos lo A lo que llegamos
siguiente y que digan si son o no mutuamente Cuando dos eventos son definidos en un espacio muestral y son
excluyentes. Luego dígales que calculen sus mutuamente excluyentes, la probabilidad de que ocurra uno u otro de
probabilidades de ocurrencia de cada uno, y de los eventos se obtiene sumando las probabilidades de cada evento.
Esto se expresa de la siguiente manera:
todas las posibles combinaciones, es decir, de los
eventos compuestos a que pueden dar lugar P(A o B)= P(A) + P(B)
(algunas ya las calcularon en los incisos
Cuando dos eventos no son mutuamente excluyentes, la probabilidad
anteriores).
de que ocurra uno u otro se obtiene sumando las probabilidades de
Enfatice las diferencias entre una manera de cada evento menos la probabilidad de que ocurran al mismo tiempo.
calcular la probabilidad de ocurrencia cuando se Lo cual se expresa de la siguiente manera:
trata de eventos mutuamente excluyentes (se P(A o B) = P(A) + P(B) – P(A y B)
suman las probabilidades de los dos eventos), y
Esta regla recibe el nombre de regla de la suma o de la adición.
cuando no lo son (se suman las probabilidades
El caso especial de esta regla es cuando los eventos son mutuamente
de los dos eventos y se resta la probabilidad de
excluyentes porque entre los eventos no hay resultados favorables
que ambos eventos ocurran al mismo tiempo).
que se “compartan” por lo que no hay doble cuenta de resultados.
Propósito de la sesión. Resolver problemas en

los que hay eventos mutuamente excluyentes.
SESIÓN 3 MÁS PROBLEMAS DE PROBABILIDAD
Lo que aprendimos
1. Realiza una encuesta con tus compañeros de grupo. Pregúntales:
¿Viven en la misma localidad (o colonia) en que se encuentra su escuela?
Sugerencia didáctica. Si el grupo está formado
Anota también el sexo de cada uno y completa la siguiente tabla.
por menos de 15 alumnos, podrían incluir a
estudiantes de otros grupo o grados. Lo ideal Alumnos del grupo:
sería considerar un grupo de 20 a 30 alumnos. Vive en la misma localidad Total
Sí No
Cuando terminen hacer la encuesta y de
contestar las preguntas, comente que se puede Mujeres
hacer la siguiente conclusión: los resultados Hombres

favorables al evento “que sea mujer” y los
Total
resultados favorables al evento “que sea
hombre” serán mutuamente excluyentes, ya que
son eventos complementarios y no tienen
resultados en común. La probabilidad de que
ocurra el evento “que sea mujer o que sea
240
hombre” se calcula así P(A o B)= P(A) + P(B).
En este caso será igual a 1.

MATEMÁTICAS II
Si se selecciona al azar a un alumno de tu grupo, y se definen los siguientes eventos:
A: "vive en la misma localidad (o colonia) en que se encuentra la escuela".
B: "es mujer".
C: "no vive en la misma localidad (o colonia) en que se encuentra la escuela".
a) Si se selecciona al azar a un alumno que vive en la misma localidad en que se

encuentra la escuela, ¿puede ocurrir que sea mujer al mismo tiempo?
b) Si se selecciona al azar a un alumno que vive en la misma localidad en que se

encuentra la escuela, ¿puede ocurrir que también no viva en la misma localidad
en que se encuentra la escuela?
c) De acuerdo con los datos que anotaron en la tabla, ¿cuál o cuáles de las siguientes Respuestas. Independientemente de los
parejas de eventos son mutuamente excluyentes? Márquenlas con una . resultados que obtengan al realizar la encuesta,
Se selecciona al azar a un alumno de tu grupo: “vive en la misma localidad en los eventos mutuamente excluyentes son los dos
que se encuentra la escuela” o “el alumno seleccionado es mujer”. que se señalan.
Se selecciona al azar a un alumno de tu grupo: “vive en la misma localidad en
que se encuentra la escuela” o “no vive en la misma localidad en que se en-
cuentra la escuela”.
Se selecciona al azar a un alumno de tu grupo: “es hombre” o “vive en la

misma localidad en que se encuentra la escuela”.
Se selecciona al azar a un alumno de tu grupo: “es hombre” o “es mujer”.
d) ¿Cuál es la probabilidad de que el alumno seleccionado al azar sea hombre?
e) ¿Cuál es la probabilidad de que el alumno seleccionado al azar no viva en la misma

localidad en que se encuentra la escuela?
f) ¿Cuál es la probabilidad de que el alumno seleccionado al azar viva en la misma

localidad en que se encuentra la escuela o no viva en la misma localidad en que
se encuentra la escuela y sea mujer?
g) ¿Cuál es la probabilidad de que el alumno seleccionado al azar viva en la misma

localidad en que se encuentra la escuela o sea mujer?
En la secuencia 9 de tu libro Matemáticas II, volumen I resolviste problemas de conteo
utilizando tablas, diagramas de árbol y enumeraciones y otras técnicas de conteo. Uno necesario, revisen la sesión en que se trabaja
de los problemas que trabajaste en esa secuencia se presentan a continuación. este problema.
241

Integrar al portafolios. Esta actividad SECUENCIA 32
considera lo más relevante que han estudiado
2. Con los dígitos 2, 4, 8, 5 queremos formar números de tres cifras, en cada número no
los alumnos en esta secuencia, por lo que puede se puede repetir ninguno de los dígitos. En total, ¿cuántos números podemos formar?
ser un buen indicativo de lo que aprendieron. Hagan una lista con todos los números, observen los ejemplos.
Analice las respuestas de los alumnos y si fuera
necesario, revisen nuevamente los apartados
2 4 5 4 2 5 5 2 4 8 2 4
Manos a la obra.
2 4 8 4 2 8 5 2 8 8 2 5
2 5 4 4 5 2 5 4 2 8 4 2
2 5 8 4 5 8 5 4 8 8 4 5
2 8 4 4 8 2 5 8 2 8 5 2
2 8 5 4 8 5 5 8 4 8 5 4
Si un número de 3 dígitos se escoge de forma aleatoria de todos los números que

pueden formarse del conjunto de dígitos anterior (2, 4, 5, y 8), y si se definen los si-
guientes eventos:
A: "el primero de los 3 dígitos es 5".
B: "el número es múltiplo de 5".
C: "el número es mayor que 800".
Respuestas. D: "el número es múltiplo de 4".
a) 6 a) ¿Cuántos son los resultados favorables al evento A?
b) En total son 6 {245, 285, 425, 485, 825, b) ¿Cuáles son los resultados favorables al evento B?
845}. ¿Cuántos son los resultados favorables de ese evento?
c) 6 c) ¿Cuántos son los resultados favorables al evento C?
d) En total son 8 {248, 284, 428, 524, 528, d) ¿Cuáles son los resultados favorables al evento D?
548, 584, 824}. ¿Cuántos son los resultados favorables de ese evento?
e) ¿Cuáles de los siguientes eventos son mutuamente excluyentes? Marquen con una .
Se escoge un número de 3 dígitos de forma aleatoria de todos los números

que pueden formarse del conjunto de dígitos de 2, 4, 5, y 8 sin repetir: “el
número es múltiplo de 5” o “el número es mayor que 800”.

primero de los 3 dígitos es 5” o “el número es múltiplo de 5”.
242

MATEMÁTICAS II
número es múltiplo de 5” o “el número es múltiplo de 4”.

que pueden formarse del conjunto de dígitos de 2, 4, 5, y 8 sin repetir: “el Respuestas.
número es mayor que 800” o “el número es múltiplo de 4”.
6 6 12 1
f) ¿Cuál es la probabilidad del evento (A o B)?
f) ( 24 + 24
) = 24
= 2
6 6 1 11
g) ¿Cuál es la probabilidad del evento (B o C)? g) ( 24 + 24
) – 24
= 24
h) ¿Cuál es la probabilidad del evento (B o D)? 6 8 14 7
h) ( 24 + 24
) = 24
= 12
i) ¿Cuál es la probabilidad del evento (C o D)? 6 8 1 13
i) ( 24 + 24
) – 24
= 24
6 6 12 1
3. Para conocer más situaciones de azar en los que se calcula la probabilidad de eventos j) ( 24 + 24
) = 24
= 2
mutuamente excluyentes pueden ver el programa Probabilidad y eventos mutua-
mente excluyentes.

Presentar diversas situaciones de azar con
Para saber más eventos mutuamente excluyentes y mostrar
cómo se calcula su probabilidad.
Sobre otros ejemplos de problemas de eventos mutuamente excluyentes, consulten
en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Se transmite por la red satelital Edusat.
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “Juego sucio”, en Una ventana a la incertidumbre.
de transmisión.
Post Kij, Kjardan. Esa condenada mala suerte. México: SEP/Editorial Motino, Libros
del Rincón, 2001.
Exploren las actividades de los interactivos Probabilidad. Eventos mutuamente exclu- Propósito del interactivo. Profundizar en los
yentes y Azar y probabilidad con Logo. conceptos de probabilidad abordados hasta este
momento.
243

Propósito de la sesión. Resolver problemas S EC U EN CI A 33
sobre movimiento rectilíneo por medio de la
representación gráfica de sistemas de ecuacio-
nes e identificar la solución del sistema con las
Representación
coordenadas del punto de la intersección de las
rectas.
gráfica de sistemas
de ecuaciones
Propósito del interactivo. Presentar el
problema de forma dinámica para que los
En esta secuencia representarás gráficamente un sistema de ecuacio-
alumnos lo exploren.
nes lineales y estudiarás la relación entre la intersección de las gráfi-
cas y la solución del sistema.
Propósito de la actividad. A través de una

situación de movimiento rectilíneo, se plantea
SESIÓN 1 LA FERIA GANADERA
un problema en el que la solución gráfica le dé
Para empezar
En la secuencia 30 aprendiste a resolver sistemas de ecuaciones por diferentes métodos
sentido a la solución algebraica. algebraicos. En esta sesión estudiarás la relación entre la solución de un sistema y la in-
tersección de las rectas que corresponden a las ecuaciones del sistema.
Sugerencia didáctica. Se espera que con lo
aprendido anteriormente los alumnos sean
capaces de plantear un sistema de ecuaciones Consideremos lo siguiente
Don Matías va de Toluca a Morelia para asistir a la feria ganadera que se celebrará en la
para resolver el problema, sin embargo, quizá
capital del estado de Michoacán. Va en un camión de pasajeros que viaja a velocidad
comiencen a explorar la solución mediante constante de 60 km/h.
otros métodos. Permítales utilizar el procedi- A don Matías se le olvidaron unos papeles para la compra de vacas. Uno de sus trabaja-
dores va a intentar alcanzarlo en motocicleta, sale cuando don Matías ya va en el kiló-
miento que quieran y no haga correcciones si metro 30 de la carretera. La motocicleta viaja a 80 km/h.
no logran llegar a la respuesta correcta. Más
Atlacomulco
adelante tendrán oportunidad de verificar sus
Maravatío
resultados. km 30
Respuestas.
Morelia
a) Sí lo va a alcanzar.
Toluca
b) En el kilómetro 120.
¿En qué kilómetro de la carretera Toluca – Morelia, el motociclista alcanzará al camión?
244

Representar gráficamente un sistema de ecuaciones lineales con coeficientes enteros e interpretar
Manejo de la información. la intersección de sus gráficas como la solución del sistema.

Representación de la información. La feria ganadera
Interactivo
Resolver problemas sobre movimiento rectilíneo por
Solución de un sistema
Antecedentes 1 medio de la representación gráfica de sistemas de
de ecuaciones como intersección de
ecuaciones e identificar la solución del sistema con las
rectas
coordenadas del punto de la intersección de las rectas.
Video
El viaje
En este grado los alumnos representaron ¿Dónde está la solución? Interactivo
gráficamente funciones de primer grado y Descubrir que si al graficar un sistema de ecuaciones se Solución de un sistema de ecuaciones
2 obtienen dos rectas paralelas, el sistema no tiene como intersección de rectas
aprendieron a resolver ecuaciones de primer solución. Aula de medios
grado mediante distintos métodos. En esta Sistemas de ecuaciones
secuencia aplicarán lo aprendido para resolver (Hoja de cálculo)
sistemas de ecuaciones por el método gráfico.
Soluciones múltiples
Descubrir que si al graficar un sistema de ecuaciones se
3 obtiene una sola recta para ambas ecuaciones, el sistema
tiene más de una solución.

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. En caso de que los
alumnos encuentren difícil contestar el inciso c),
Manos a la obra pida a tres o cuatro alumnos que expliquen con
I. Para resolver este problema, es útil usar álgebra. Usen las letras d y t para represen- sus propias palabras cómo encontraron las
tar: respuestas de los incisos a) y b), esto puede
d, la distancia recorrida en kilómetros, ayudarles a descubrir el patrón y a determinar
t, el tiempo en horas, tomado a partir de que el motociclista sale de Toluca. que para saber en qué kilómetro se encuentra la
Contesten las siguientes preguntas para encontrar las expresiones algebraicas que motocicleta (multiplicar el tiempo por 80).
permiten encontrar la distancia recorrida d a partir del tiempo t, tanto para el camión Emplee una estrategia similar para el inciso f),
como para la motocicleta.
hay que multiplicar el tiempo por 60 y luego
a) La motocicleta va a 80 km/h, ¿cuántos kilómetros habrá recorrido en una hora?
sumarle 30.
b) ¿Cuántos kilómetros habrá recorrido en 2 horas? Respuestas.

c) ¿Cuántos kilómetros recorrerá en t horas? a) 80 kilómetros.
d) Cuando la motocicleta salió de Toluca el camión ya había recorrido 30 km. ¿En b) 160 kilómetros.
qué kilómetro estaba el camión una hora después de que salió el motociclista?
c) d = 80 t
d) En el kilómetro 90, porque el camión viaja a
e) ¿En qué kilómetro estaba el camión 2 horas después de que salió el motociclista?
una velocidad constante de 60km/h.
e) En el kilómetro 150.
f) ¿En qué kilómetro estaba t horas después de que salió el motociclista?
f) d = 60 t + 30
Comparen sus respuestas y comenten: ¿porqué la expresión d = 60t no permite en-

contrar la distancia d recorrida por el camión después de t horas de que la motoci- Posibles dificultades. Si los alumnos tienen
cleta salió de Toluca?
dificultades para establecer por qué la expresión
d = 60 t no permite encontrar la distancia
II. Grafiquen las expresiones algebraicas que encontraron, para eso, realicen lo que se les recorrida por el camión, explíqueles que cuando
pide a continuación.
la motocicleta salió de Toluca el camión ya
a) Completen las siguientes tablas usando las expresiones de la distancia d y el tiem-
po t que para el camión y la motocicleta. llevaba 30 kilómetros recorridos, por eso se le
Camión Motocicleta
tienen que sumar a la expresión.
Expresión: d = 60 t + 30 Expresión: d = 80 t
t d Punto (t , d ) t d Punto (t , d)
0 30 (0,30) 0 0 (0,0)
1 90 (1,90) 1 80 (1,80)
2 150 (2,150) 2 160 (2,160)
2 12 180 (2 1 ,180) 2 34 220 (2 3
2 4 ,220)
245

Sugerencia didáctica. La construcción de la S EC U EN CI A 33
gráfica permitirá ver a los alumnos el punto de
b) En el siguiente plano cartesiano grafiquen las expresiones para el camión y la
intersección de las rectas, que señala el lugar y motocicleta.
tiempo en el que el motociclista alcanzará al
camión. Aproveche la actividad para destacar d
que: 240
Distancia recorrida desde Toluca

220
• los puntos de cada tabla pertenecen a una 200
misma recta,
160
• el punto en el que se cortan las rectas indica
la solución del problema, pero hay que 120
interpretar el tiempo que le corresponde

80
(abscisa) y los kilómetros que ha recorrido
desde Toluca (ordenada). 40
0
1 2 3 t
Respuestas. Tiempo en horas
Contesten las siguientes preguntas.

c) En el kilómetro 120.
c) ¿Aproximadamente en qué kilómetro de la carretera Toluca - Morelia el motoci-
d) En una hora y media. clista alcanzará a don Matías?
d) ¿Aproximadamente en cuánto tiempo lo alcanzará?

Para ubicar con precisión la distancia donde don Matías es alcanzado por el motociclista,
es recomendable resolver el sistema de ecuaciones mediante algún método algebraico.
Posibles respuestas. Puede ser que cada a) ¿Qué método escogerían para resolver este sistema?
alumno seleccione el método que le resulte más b) ¿Por qué razón lo escogerían?
fácil, sin embargo, es importante que una vez
que hayan resuelto la ecuación, algunos III. Apliquen el método que escogieron y resuelvan el sistema.
alumnos pasen al pizarrón a explicar por qué
a) ¿Cuál es el valor de la incógnita t ? t=
eligieron tal o cual método y cuáles fueron sus
resultados. b) ¿Cuál es el valor de la incógnita d? d=
El método que podría ser más sencillo en este Comparen sus respuestas y comenten:
caso es el de igualación porque las dos variables a) ¿En qué tiempo alcanzará el motociclista a don Matías?
están despejadas y porque se relaciona con el b) ¿En qué kilómetro de la carretera Toluca – Morelia el motociclista alcanza a don
Matías?
punto de intersección, sin embargo, puede
c) ¿Los valores de d y t obtenidos mediante el método que eligieron son iguales o son
emplearse otro. próximos a los estimados mediante la representación gráfica de las ecuaciones?
246
Respuestas. Sugerencia didáctica. Es común que los

alumnos piensen que 1.5 horas es igual a una
a) t = 1.5
hora con cinco minutos o a una hora con
b) d = 120 cincuenta minutos. Aclare que 0.5 de hora es la
mitad de una hora, es decir, 30 minutos.
Respuestas.
a) En 90 minutos o una hora y media.
b) En el kilómetro 120.
c) Son iguales.

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
La representación gráfica de un sistema de ecuaciones permite encon-
trar la solución del sistema al encontrar las coordenadas del punto de
intersección de las rectas correspondientes a las ecuaciones.
Por ejemplo, el sistema de ecuaciones:
d = 60t
d = 40t + 30
tiene la siguiente representación gráfica:
240
200
160 d = 60t
120 d = 40t + 30
90
80 Punto de intersección
Posibles dificultades. Los estudiantes pueden
40 tener dificultades para ubicar los puntos del
motociclista, sobre todo en el tiempo cero.
0 1 1.5 2 3 t
Cuando hayan ubicado en el plano los puntos
Para encontrar con precisión la solución se puede usar un método (1,40), (2, 120) y (3, 200), pregúnteles:
algebraico.
• ¿Los tres puntos que ubicaron en el plano
quedaron en línea recta?
Lo que aprendimos • Si unen los tres puntos con una línea y la

1. Si en el problema toman como momento inicial cuando salió el camión, contesta lo prolongan, ¿en qué punto corta al eje y?
siguiente:
Se espera que los alumnos entonces respondan
a) El camión va 60 km/h, ¿cuántos kilómetros habrá recorrido en 1 hora? (0,–40).
b) ¿Cuántos kilómetros habrá recorrido en 2 horas?
Respuestas.
c) ¿Cuántos kilómetros recorrerá en t horas?
a) 60 kilómetros.
d) Después de que el camión salió de Toluca, ¿cuánto tiempo pasó para que saliera la
b) 120 kilómetros.
motocicleta? (Recuerda que: el camión ya había recorrido 30 km).
c) d = 60 t
247
d) Pasaron 30 minutos.

e) En el kilómetro cero. e) ¿En qué kilómetro estaba la motocicleta media hora después de que salió el ca-
f) En el kilómetro 40. mión?
f) ¿En qué kilómetro estaba el motociclista 1 hora después de que salió el camión?
g) En el kilómetro 80.
h) d = 80 t – 40
g) ¿En qué kilómetro estaba el motociclista 1 12 hora después de que salió el camión?
i) E1: d = 60 t
E2: d = 80 t – 40
h) ¿En qué kilómetro estaba el motociclista t horas después de que salió el camión?
60 t = 80 t – 40
t=2 i) Encuentra el sistema de ecuaciones y grafícalo.
d = 120 j) Compara esta solución con la que obtuviste antes, ¿son iguales o distintas? ¿Por qué?
j) Es distinta porque ahora se considera el

2. Ricardo, un hijo de don Matías, también trata de alcanzarlo, sólo que cuando él sale
tiempo desde que salió el camión y no desde de Toluca, su papá le lleva una ventaja de 50 km. Ricardo viaja en su automóvil a
que salió la motocicleta. Por eso, aunque de 80 km/h.
cualquier manera se encuentran en el
a) Encuentra el sistema de ecuaciones que corresponde a este problema.
kilómetro 120, han transcurrido dos horas y
no una hora y media, es decir, don Matías Sistema de ecuaciones (recuerda que el camión donde viaja don Matías va a 60 km/h)
viajo dos horas antes de ser alcanzado por el
E1: (ecuación que corresponde a don Matías).
motociclista, pero éste sólo viajo una hora y
media para alcanzar a don Matías. E2: (ecuación que corresponde a Ricardo).
b) Para representar gráficamente el sistema anterior, completa las tablas para deter-
minar las coordenadas de algunos puntos de las rectas que corresponden a cada
Sugerencia didáctica. Aclare que para plantear ecuación.
el sistema de ecuaciones que aquí se pide, deben Camión Automóvil

considerar como punto de partida el momento
Ecuación 1: d = 60t + 50 Expresión: d = 80 t
en el que Ricardo sale de Toluca, es decir, que
cuando el tiempo es cero Ricardo ha recorrido t d Punto (t , d ) t d Punto (t , d)
cero kilómetros, pero don Matías ya lleva 50.
0 50 (0,50) 0 0 (0,0)
Respuestas. 1 1 ,120)
1 110 (1,110) 1 2 120 (1 2
a) E1: d = 60 t + 50
2 170 (2,170) 2 160 (2,160)
E2: d = 80 t
3 3
2 4 215 (2 34 ,215) 2 4 220 (2 34 ,220)
Integrar al portafolios. Guarde una copia de
las respuestas de los alumnos a esta actividad. 248
Es importante que sepan encontrar la solución

gráfica a un sistema de ecuaciones antes de
pasar a las siguientes sesiones, así que puede
ser necesario que resuelvan más actividades de
este tipo.

MATEMÁTICAS II
c) Representa gráficamente el sistema de ecuaciones.
240
Distancia recorrida desde Toluca
220
200
160 d = 60 t + 50
120 d = 80 t
80
40 Respuestas.
0 d) En el kilómetro 200.
1 2 3 t
Tiempo en horas e) Dos horas y media.
De acuerdo a la gráfica que elaboraste estima:
f) 80 t = 60 t + 50
d) ¿En qué kilómetro Ricardo alcanza a su papá?
80 t – 60 t = 50
e) ¿Cuánto tiempo tardará en lograrlo?
20 t = 50
f) Resuelve el sistema de ecuaciones que se forma al igualar el lado derecho de las
ecuaciones E1 y E2. 5
t= = 2.5
2
80t = 60t + 50
g) d = 200
t=
g) Si sustituyes el valor de t en cualquiera de las ecuaciones E1 o E2 y haces las ope-
raciones indicadas, ¿qué valor obtienes para d?
d=
Propósito de la sesión. Descubrir que si al

graficar un sistema de ecuaciones se obtienen
¿DÓNDE ESTÁ LA SOLUCIÓN? SESIÓN 2 dos rectas paralelas, el sistema no tiene
Para empezar solución.
En la sesión 1 de esta secuencia aprendiste a resolver sistemas mediante la represen-
tación gráfica de las ecuaciones, ¿qué significa si al graficar las dos ecuaciones de un
sistema obtienes dos rectas paralelas?, ¿cuál es el resultado de este sistema? Estas
preguntas podrás contestarlas al terminar de estudiar esta lección.
249

Analizar qué representa un sistema de dos
ecuaciones con dos incógnitas, determinar si
tiene solución y resolverlo.


Propósito de la actividad. Ahora los alumnos S EC U EN CI A 33
se enfrentarán a un sistema de ecuaciones que
no tiene solución. Incluso si lo analizan antes de Consideremos lo siguiente
resolverlo podrán ver que no hay ningún Resuelvan el siguiente sistema de ecuaciones:
número (y ) que sea igual a 3 x más 2, y que y = 3x + 2
también sea igual a 3 x sin sumarle los 2. Sin y = 3x
embargo, dé tiempo a los alumnos para que x= ,y=

intenten resolverlo y no les anticipe la solución. Comparen sus respuestas y comenten:
a) ¿Qué método de solución usaron para resolver el sistema?
b) ¿Tiene solución el sistema?
Sugerencia didáctica. Dedique el tiempo c) Si tiene solución, ¿cuál es?

d) Si no tiene solución, ¿por qué creen que no tenga?
necesario para esta discusión. Tanto a quienes
afirmen que sí se puede resolver como a quienes
digan lo contrario, pídales que expliquen por Manos a la obra
qué. I. Completen la siguiente tabla para encontrar algunas parejas de números que cum-
plan con las ecuaciones. Después, grafiquen los puntos que obtengan.
Recta 1: y = 3x + 2 Recta 2: y = 3x
x y Punto (x , y ) x y Punto (x , y )
–1 –1 (–1,–1) –1 –3 (–1,–3)
0 2 (0,2) 0 0 (0,0)
1 5 (1,5) 1 3 (1,3)
2 8 (2,8) 2 6 (2,6)
y
12
10
8
y = 3x + 2
6
4
y = 3x
–10 –8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8 10 x
–2
–4
250

Contesten las siguientes preguntas: a) 2

Recuerda que:
la
a) ¿Cuánto es la ordenada al origen de la recta 1? de la recta es de b) 0
Si la ecuación pendiente
= mx + b, la
b) ¿Cuánto es la ordenada al origen de la recta 2? forma y
sponde al
de la recta corre c) 3
c) ¿Cuánto es la pendiente de la recta 1? ro m y la ord enada al
núme b.
nde al número
origen correspo n d) 3
d) ¿Cuánto es la pendiente de la recta 2? enada al orige
Además, la ord l
la ordenada de
Comparen sus respuestas y comenten: ¿existirá algún punto común a de una recta es de la recta Sugerencia didáctica. Quizá algunos alumnos
las dos rectas? ¿Cuál? int ersecc ión
punto de
con el eje Y. no recuerden cómo se puede conocer cuál es la
II. Resuelvan el siguiente problema: pendiente de una recta. Si lo considera útil
Hallar dos números tales que tres veces el segundo menos seis veces el primero, den dígales que revisen las sesiones 3 y 4 de la
nueve como resultado; y que, al mismo tiempo, doce veces el primero menos seis secuencia 23 de este libro.
veces el segundo, den dieciocho como resultado.
Los números son: y

Posibles dificultades. Aunque ya trazaron las
a) ¿Qué método usaron para encontrar los números?
rectas y vieron que no se intersecan, posible-
b) ¿Creen que se puedan encontrar los dos números que se piden en el problema?
mente algunos alumnos crean que si se
prolongan lo suficiente sí tendrán un punto en
III. Contesten lo que se les pide:
a) Si se usa la letra x para representar al primer número y la letra y para representar
común. Si fuera el caso, haga una nueva tabla en
al segundo número, ¿cuál de las siguientes parejas de ecuaciones corresponde al el pizarrón y plantee valores grandes para x, por
problema? Subráyenla.
ejemplo, 13 500, 1 000 000, u otros que los
Ecuación 1: 3x – 6y = 9 alumnos piensen. Encuentren los valores de y
Ecuación 2: 12x – 6y = 18
para las dos rectas y analicen si hay algún punto
Ecuación 1: 3xy = 9
Ecuación 2: 6xy = 18 que tenga las mismas coordenadas.
Ecuación 1: 3y – 6x = 9
Ecuación 2: 12x – 6y = 18 Explique que el punto y de la recta 1 siempre
estará 30 números más arriba que la recta 2,
b) Completen la siguiente tabla para encontrar algunas parejas de números que
cumplan con las ecuaciones que escogieron. Después, grafiquen los puntos que por ello nunca se intersecarán.
obtengan.
Recta 1: 3y – 6x = 9 Recta 2: 12 x – 6 y = 18
x y Punto (x , y ) x y Punto (x , y ) Respuesta. El problema no tiene solución
porque no existen dos números que cumplan
–1 1 (–1,1) –1 –5 (–1,–5)
ambas condiciones, sin embargo, no adelante a
0 3 (0,3) 0 –3 (0,–3) los alumnos la respuesta, permita que intenten
1 5 (1,5) 1 –1 (1,–1) averiguarlos.
24 7 (2,7) 24 1 (2,1)
251

S EC U EN CI A 33
y
12
10
2
y = 3x
0
Respuestas. –10 –8 –6 –4 –2 2 4 6 8 10 x
–2
a) 3 y = 3x + 2
–4
b) –3
c) 70º
Contesten las siguientes preguntas.
d) 70º
a) ¿Cuánto es la ordenada al origen de la recta 1?
b) ¿Cuánto es la ordenada al origen de la recta 2?
c) ¿Cuánto mide el ángulo de inclinación de la recta 1?
d) ¿Cuánto mide el ángulo de inclinación de la recta 2?

Descripción del video. Se presenta un
a) ¿Existirá algún punto común a las dos rectas? ¿Cuál?
contexto relacionado con un viaje en donde se
b) ¿Tiene solución el sistema?, ¿porqué?
representan gráficamente y de manera animada
los movimientos de dos vehículos (movimiento
rectilíneo). Se dan escenarios en donde hay A lo que llegamos
una sola solución y en donde no la hay. Se dan Movimiento rectilíneo uniforme
los elementos necesarios para entender cada Dado un sistema de ecuaciones puede tener o no solución.
una de las situaciones. • Tiene solución cuando las rectas asociadas a las ecuaciones del
sistema se intersecan. El punto de intersección es la solución del
sistema.
Propósito del interactivo. Generalizar los • No tiene solución cuándo las rectas asociadas a las ecuaciones del
casos en los que un sistema de ecuaciones tiene sistema no se intersecan, es decir, cuando son rectas paralelas.
o no solución.
252

MATEMÁTICAS II Integrar al portafolios. Analice las respuestas
de los alumnos a esta actividad. Pida además
Lo que aprendimos que escriban si tiene solución o no y por qué.
Resuelve en tu cuaderno el siguiente sistema de ecuaciones y represéntalo en el plano
cartesiano.
y
E1: y = 3x + 5
12
E2: y = 6x 2+ 2
10
8 y = 3x + 1
–10 –8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8 10 x
–2
y = 3x + 5
–4
Propósito de la sesión. Descubrir que si al

SOLUCIONES MÚLTIPLES SESIÓN 3 graficar un sistema de ecuaciones se obtiene
Para empezar una sola recta para ambas ecuaciones, el
En las sesiones anteriores solucionaste sistemas de ecuaciones lineales con dos incógni- sistema tiene más de una solución.
tas mediante su representación gráfica. Aprendiste que hay sistemas de ecuaciones que
tienen una solución (el punto de intersección de las rectas) y sistemas que no tienen
solución. ¿Habrá sistemas que tengan más de una solución? Con lo que aprendas en esta
sesión podrás contestar esta pregunta.
Propósito de la actividad. Ahora se plantea un
sistema con un número infinito de soluciones.
Consideremos lo siguiente Los alumnos tendrán que compararlo con
Resuelvan el siguiente sistema de ecuaciones: aquellos que tienen una solución única y con los
E1: 2x + y = 16 que no tienen solución.
48 – 6x
E 2: y =
3
Posibles dificultades. Escuche las opiniones de
La solución del sistema es: x = ,y=
los alumnos sobre las soluciones del sistema
Comparen sus respuestas y comenten: porque para muchos puede parecer que no tiene
a) ¿Tiene solución el sistema? solución porque se eliminan ambas incógnitas.
b) ¿Cuántas soluciones distintas encontraron? Las dudas que tengan los alumnos pueden
aprovecharse para que resuelvan el apartado
253
Manos a la obra. Ahí podrán darse cuenta de
que el sistema tiene un número infinito de
soluciones.

Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que SECUENCIA 33
despejen la ecuación de la recta 1 para Manos a la obra
completar más fácilmente la tabla. I. Completen las siguientes tablas para encontrar algunas parejas de números que cum-
plan con las ecuaciones que escogieron. Después, grafiquen los puntos que obtengan.
Propósito de la actividad. Al graficar las
rectas lo alumnos descubrirán que se trata de la
y= 48 – 6x
misma recta, lo que significa que las ecuaciones Recta 1: 2x + y = 16 Recta 2:
3
son equivalentes.
x y Punto (x , y ) x y Punto (x , y )
Si se dividen los dos términos de la segunda –4 24 (–4,24) –1 20 (–1,20)

ecuación entre el numerador, resulta la primera
ecuación y = 16 – 2 x. 0 16 (0,16) –2 18 (–2,18)
4 8 (4,8) 0 16 (0,16)
8 0 (8,0) 1 14 (1,14)
16 –16 (16,–16) 8 0 (8,0)
y
24
20
16
12
–20 –16 –12 –8 –4 0 4 8 12 16 20 x

–4
–8
–12
–16
254

MATEMÁTICAS II
¿Habrá algún punto de la recta 1 que no pertenezca a la recta 2?
¿Cuál? Argumenten su respuesta
II. Simplifiquen las expresiones de las rectas hasta obtener ecuaciones de la forma
y = mx + b.
a) Recta 1: y = –2 x + 16
b) Recta 2: y = –2 x + 16
b) ¿Cuánto es la ordenada al origen de la recta 1? 16
c) ¿Cuánto es la ordenada al origen de la recta 2? 16
d) ¿Cuánto es la pendiente de la recta 1? –2
e) ¿Cuánto es la pendiente de la recta 2? –2 Respuestas.

a) Comparten todos los puntos.
a) ¿Cuántos puntos comparten las rectas 1 y 2? b) Tiene infinitas soluciones.
b) ¿Cuántas soluciones tiene un sistema cuando la recta que corresponde a una
ecuación es la misma que la recta que corresponde a la otra ecuación? Sugerencia didáctica. Propicie que los alumnos
sean los que determinen que el sistema tiene
muchas soluciones al darse cuenta de que para
A lo que llegamos
una misma abscisa (x ) obtienen para ambas
En un sistema de ecuaciones, cuando la recta que corresponde a una
ecuaciones la misma ordenada (y ).
ecuación es la misma que la recta que corresponde a la otra ecuación,
entonces cualquier punto que pertenezca a las rectas es solución del
sistema.
255

Integrar al portafolios. Estas tres actividades SECUENCIA 33
pueden servirle para valorar si los alumnos han
comprendido lo que se aborda en esta Lo que aprendimos
secuencia. Valore si es necesario hacer un 1. Observa la siguiente gráfica y de acuerdo con ello contesta las preguntas.
repaso, para lo cual podrían servirle los

y
apartados A lo que llegamos.
24
20
y = 4x – 12
y = -2x – 4
16
12
–20 –16 –12 –8 –4 4 8 12 16 20 x

–4
–8
y = 4x + 16 –12
–16
a) ¿Cuál de los siguientes sistemas de ecuaciones no tiene solución? Enciérralo en

una curva.
E1: y = –2x – 4 E1: y = –2x – 4 E1: y = 4x – 12
E2: y = 4x + 16 E2: y = 4x – 12 E2: y = 4x + 16
Respuestas.
b) E1: y = –2 x – 4 b) De los tres sistemas de ecuaciones anteriores escribe el que tiene la solución
x= 4 , y=– 20
E2: y = 4x – 12 3 3
E1:
10
c) x = –
3 E2:
8
y= c) Encuentra la solución del sistema:
3
E1: y = - 2x – 4
E2: y = 4x + 16
x= ,y=
256

MATEMÁTICAS II Propósito del programa integrador 28.
Mostrar cómo se obtiene la solución gráfica de
2. Para conocer más sobre cuántas soluciones que puede tener un sistema de ecuacio-
nes pueden ver el programa Resolución gráfica de sistemas de ecuaciones. un sistema de ecuaciones lineales con
coeficientes enteros.

Para saber más la cartelera para saber horario y días de
transmisión.
Sobre la representación grafica de sistemas de ecuaciones en la resolución de proble-
mas consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch Carlos y Claudia Gómez. “Derechito”, “Sistemas de ecuaciones lineales” en Una
ventana a las incógnitas. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Hernández, Carlos. “Ecuaciones simultáneas”, “Velocidad”, “Casos posibles” en Mate-

máticas y deportes. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Sobre resolución gráfica de sistemas de ecuaciones de primer grado consulta:

http://descartes.cnice.mecd.es
RUTA: Aplicaciones Álgebra Ecuaciones y sistemas de ecuaciones Resolución
gráfica de sistemas de ecuaciones.
257

EXÁMENES BIMESTRALES
PROPUESTA DE EXÁMENES BIMESTRALES

A continuación se presenta una propuesta para evaluar los bloques 3, 4 y 5
mediante exámenes que serán complementarios de la información que us-
ted ha ido integrando en el portafolios del alumno.
Los exámenes tienen las siguientes características:
De cada secuencia se proponen entre uno y cuatro reactivos, cada reactivo
evalúa un aspecto del contenido que se trató en la secuencia.
Cada examen se arma de la siguiente manera:
Hay dos opciones para cada reactivo, cada una evalúa el mismo contenido y
tiene el mismo nivel de dificultad. La intención de poner estas dos opciones
es que usted pueda elegir una o la otra y armar así distintas versiones del
examen según le convenga. Encontrará todos los reactivos respondidos para
facilitarle la calificación.
Recomendaciones para la aplicación de los exámenes, su revisión y califica-
ción:
Debido a la longitud de los exámenes, se sugiere aplicar cada uno en dos
sesiones de clase, al final de cada bloque. Una vez aplicado, haga una revi-
sión grupal de las soluciones de los reactivos para aclarar dudas y dar opor-
tunidad a que cada alumno haga las correcciones pertinentes de los errores
que hubiera cometido.
Se sugiere no asignar más del 50% de la calificación bimestral a los resulta-
dos de los exámenes, considere para el otro 50% las actividades que integró
en el portafolios y otros aspectos que crea importantes (como la participa-
ción, el cumplimiento de tareas, etc.).

MATEMÁTICAS II
PROPUESTA DE EXAMEN BIMESTRAL BLOQUE 3
SECUENCIA 18. SUCESIONES DE

NÚMEROS CON SIGNO
Reactivo 1
1. En la columna de la izquierda se presentan los primeros términos de al- Respuestas:
gunas sucesiones y en la columna de la derecha, algunas reglas. Relacio-
na ambas columnas. (h)
(a)
Términos de la sucesión Reglas
( ) –7, –4, –1, 2, 5, 8, 11, 14, … (a) 7n – 4 (f)
( ) 3, 10, 17, 24, 31, 38, 45, 52, … (b) 3n + 7 (e)
( ) 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, … (c) 7n + 10

( ) –3, 4 11, 18, 25, 32, 39, 46, … (d) 3n – 7
(e) 7n – 10
(f) 3n + 4
(g) 7n + 3
(h) 3n – 10
(i) 7n – 3
(j) 3n + 10
1’. En la columna de la izquierda se presentan los primeros términos de al-

gunas sucesiones y en la columna de la derecha, algunas reglas. Relacio- Respuestas:
na ambas columnas. (g)
Términos de la sucesión Reglas (b)
( ) –5, –3, –1, 1, 3, 5, 7, 9, … (a) 2n + 5 (e)
( ) 2, 7, 12, 17, 22, 27, 32, 37, … (b) 5n – 3 (j)
( ) 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, … (c) 2n – 5
( ) –2, 3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, … (d) 5n +2
(e) 2n + 3
(f) 5n + 7
(g) 2n – 7
(h) 5n – 2
(i) 2n + 7
(j) 5n – 7

EXAMEN BLOQUE 3
Respuestas: Reactivo 2
a) –5 2. Responde las preguntas para la sucesión 13, 8, 3, –2, –7, –12, –17, …
b) Se suma –5 al término a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la suce-
anterior y el primer término sión?
es 13 o Se resta 5 al término
anterior y el primer término b) ¿Cuál es la regla verbal para obtener esta sucesión?
es 13.
c) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener esta sucesión?
c) –5n + 18
d) –182 d) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 40?
Respuestas: 2’. Responde las preguntas para la sucesión 14, 11, 8, 5, 2, –1, –4, …
a) –3
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la suce-
b) Se suma –3 al término
sión?
anterior y el primer término
es 14 o Se resta 3 al término b) ¿Cuál es la regla verbal para obtener esta sucesión?
anterior y el primer término
es 14. c) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener esta sucesión?
c) –3n + 17 d) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 50?
d) –133
Reactivo 3
3. Responde las preguntas para la sucesión que se obtiene con la regla
Respuestas: –8n + 11.
a) 3, –5, –13, –21, –29, –37,
–45, –53, –61, -69. a) Encuentra los primeros 10 términos de la sucesión.
b) –8 b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la suce-

c) En el lugar 21 sión?
c) ¿En qué lugar de la sucesión está el número –157?
3’. Responde las preguntas para la sucesión que se obtiene con la regla
Respuestas:
–6n + 13.
a) 7, 1, –5, –11, –17, –23, –29,
–35, –41, –47. a) Encuentra los primeros 10 términos de la sucesión.
b) –6 b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la suce-
c) En el lugar 25 sión?
c) ¿En qué lugar de la sucesión está el número –137?

MATEMÁTICAS II
SECUENCIA 19. ECUACIONES DE

PRIMER GRADO
Reactivo 1
Respuesta: x = –1
1. Resuelve la siguiente ecuación y verifica tu solución:
Verificación:
3(x + 4) = –3x + 6
3 (–1 + 4) = 3 (3) = 9
–3 (–1) + 6 = 3 + 6 = 9
1’. Resuelve la siguiente ecuación y verifica tu solución: Respuesta: r = 3

8r + 8 = 4(r + 5) Verificación:
8(3) + 8 = 24 + 8 = 32
4(3 + 5) = 4(8) = 32
Reactivo 2 Respuesta: r =11

2. Resuelve la siguiente ecuación y verifica tu solución:
Verificación:
r–6 = r+4 11 – 6 = 9 = 3
3 5 3 3
11 + 4 = 15 = 3
5 5
2’. Resuelve la siguiente ecuación y verifica tu solución:

Respuesta: x = –9
x+3 = x–3 Verificación:
2 4
–9 + 3 = – 6 = –3
2 2
–9 – 3 = – 12 = –3
4 4
Reactivo 3
3. Pensé un número, le reste 15 y al resultado lo multiplique por –4 y obtu-
Respuesta: Inciso b).
ve 14. ¿Cuál es la ecuación que permite encontrar el número que pensé?
a) x – 15 (-4) = 14
b) –4 (x –15) = 14
c) (15 – x) (–4) = 14
d) 4x – 15x = 14

EXAMEN BLOQUE 3
3’. El perímetro del siguiente rectángulo es 196.

Respuesta: Inciso d).
2x – 5
¿Cuál es la ecuación que permite encontrar las medidas del largo y del
ancho del rectángulo?
a) x (2x – 5) = 196
b) 3x – 5 = 196
c) 2x (3x – 5) = 196
d) 6x – 10 = 196
Reactivo 4
4. Plantea y resuelve con una ecuación el siguiente problema:
Respuesta: Una posible ecuación
es 72.5x = 60(x + 2), x = 9.6. Un automóvil que viaja a una velocidad de 72.5 kilómetros por hora, va
Lo alcanza en 9.6hs. a alcanzar a otro que le lleva una delantera de 2 horas y viaja a 60 por
hora. ¿Cuánto tardará el primer automóvil en alcanzar al segundo?
Respuesta: Una posible ecuación es 4’. Plantea y resuelve con una ecuación el siguiente problema:
1 (x – 4) = 3 x – 4, x = 20. La edad actual de José es 53 de la de su primo Toño, hace 4 años José
2 5
La edad actual de Toño es 20 tenía 12 de la que entonces tenía Toño. ¿Cuál es la edad actual de
años. Toño?

MATEMÁTICAS II
SECUENCIA 20. RELACIÓN FUNCIONAL

Reactivo 1
1. Una señora compró algunas carnes frías para la semana. Para cada artí- Respuesta:
culo, la señora apuntó la cantidad comprada y el precio pagado por esa
cantidad. Con los datos anotados se construyó la siguiente gráfica: a) Salchicha
Precio ($) b) Salchicha y Jamón
Salchicha
Peperoni Mortadela
Jamón
Salami
Peso (kg)
a) ¿Cuál es el artículo que costó más caro (por el que se pagó más)?
b) Hay dos artículos cuyo precio por kilogramo fue el mismo, ¿cuáles son?
1’. Una señora compró algunas carnes frías para la semana. Para cada artí- Respuesta:
culo, la señora apuntó la cantidad comprada y el precio pagado por esa
a) Salchicha
cantidad. Con los datos anotados se construyó la siguiente gráfica:
b) Mortadela y Salami
Precio ($)
Salchicha
Peperoni Mortadela
Jamón
Salami
Peso (kg)
a) ¿Cuál es el artículo que costó más caro (por el que se pagó más)?
b) Hay dos artículos cuyo precio por kilogramo fue el mismo, ¿cuáles son?

EXAMEN BLOQUE 3
Respuesta: Reactivo 2
y
2. Una llave arroja 8 litros de agua cada minuto sobre un tinaco que con-
Litros
200 tiene 80 litros de agua. Dibuja la gráfica de la relación existente entre el

tiempo transcurrido y la cantidad de agua en el tinaco.
150
Litros
200
100
50
150
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
Minutos
100
50
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
Minutos
Respuesta: 2’. Una llave arroja 6 litros de agua cada minuto sobre un tinaco que con-
tiene 100 litros de agua. Dibuja la gráfica de la relación existente entre
y
el tiempo transcurrido y la cantidad de agua en el tinaco.
Litros
200
y
Litros
150
200
100
50
150
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
Minutos
100
50
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
Minutos

MATEMÁTICAS II
Reactivo 3
3. En un laboratorio escolar se colgaron varios pesos a un resorte que mide
10 cm. Se registraron los cambios de longitud en cada caso y con ello se Respuesta: y = 0.5x + 10
obtuvo la siguiente tabla.
Peso Longitud
2 kg 11 cm
Longitud
4 kg 12 cm
6 kg 13 cm
8 kg 14 cm Peso
Escribe la expresión que relaciona la medida en centímetros del resorte y

con el número de kilogramos colgados x. y =
3’. La longitud de los metales se modifica al ser sometidos a cambios de

temperatura. La siguiente tabla muestra cómo varía la longitud de una Respuesta: y = 0.001x + 10
barra de cobre al someterla a distintas temperaturas.
Temperatura.
0 ºC 10 ºC 20 ºC 30 ºC 40 ºC
(ºC)
Longitud de la
10 m 10.01 m 10.02 m 10.03 m 10.04 m
barra de cobre. (m)
Si x es la temperatura y y la longitud de la barra de hierro. ¿Cuál es la

expresión que permite encontrar y a partir de x? y =
SECUENCIA 21. LOS POLÍGONOS

Y SUS ÁNGULOS INTERNOS
Reactivo 1
1. La suma de las medidas de los ángulos internos de un polígono es 3600º,
Respuesta: 22 lados. Si se divide
¿cuántos lados tiene este polígono? Justifica tu respuesta 3600 entre 180 el resultado es
20, eso quiere decir que es un
polígono de 20 + 2 lados.
1’. ¿Es posible que la suma de las medidas de los ángulos internos de un
Respuesta: No. Al dividir 3000
polígono sea 3000º? Justifica tu respuesta entre 180 el resultado es 16 y
sobran 120, no alcanza para otro
triángulo.

EXAMEN BLOQUE 3
Reactivo 2
Respuesta: 122° 2. Encuentra la medida del ángulo interno del polígono con vértice A.
106º
102º 106º
104º
Respuesta: 139° 2’. Encuentra la medida del ángulo interno del polígono con vértice A.
78º
128º
A 113º
126º 136º
SECUENCIA 22. MOSAICOS

Y RECUBRIMIENTOS
Reactivo 1
1. Observa el siguiente recubrimiento y contesta las preguntas.
Respuestas:
a) ¿Qué polígonos se utilizaron para for-
a) Pentágonos regulares
mar el recubrimiento?
y rombos.
b) 108º los del pentágo-
no y 36º y 144º los del
rombo.
b) ¿Cuánto miden los ángulos internos

de estos polígonos?

MATEMÁTICAS II
1’. Observa el siguiente recubrimiento y contesta las preguntas.

Respuesta:
a) ¿Qué polígonos se utilizaron para
a) Octágonos regulares y
formar el recubrimiento?
octágonos irregulares
(o estrellas de 8 lados)
b) Tiene cuatro ángulos
de 45º y cuatro
ángulos de 225º
b) ¿Cuánto miden los ángulos in-
ternos del polígono irregular?
SECUENCIA 23. LAS CARACTERÍSTICAS

DE LA LÍNEA RECTA
Reactivo 1
1. ¿Cuál de las graficas asociadas a las siguientes expresiones algebraicas es
Respuesta: Inciso d).
paralela a la gráfica asociada a la expresión y = 3x?
a) y = 2x + 3 b) y = x + 3 c) y = 3 d) y = 3x + 1
1´. ¿Cuál de las graficas asociadas a las siguientes expresiones algebraicas es

paralela a la gráfica asociada a la expresión y = 2x + 1? Respuesta: Inciso b).
a) y = x + 2 b) y = 2x + 3 c) y = 3x + 2 d) y = 3x
Reactivo 2
2. La gráfica asociada a la expresión y = x + 1 interseca al eje y en el pun- Respuesta: Cualesquiera dos
to (0,1) Encuentra 2 rectas que también intersequen al eje y en el punto rectas que tengan distinta
(0,1). pendiente y que tengan a 1
como ordenada al origen, por
Recta 1: y =
ejemplo:
Recta 2: y = Recta 1: y = 2x + 1
Recta 2: y = 3x + 1
¿Cómo es la ordenada al origen de las rectas que encontraste, distintas o
iguales? La ordenada al origen de las rec-
tas es igual.

EXAMEN BLOQUE 3
2’. La gráfica asociada a la expresión y = 6x + 3 interseca al eje Y en el pun-

Respuesta: Cualesquiera dos rec- to (0,3) Encuentra 2 rectas que también intersequen al eje Y en el punto
tas que tengan distinta pendiente (0,3).
y que tengan a 3 como ordenada
al origen, por ejemplo: Recta 1: y =
Recta 1: y = x + 3
Recta 2: y =
Recta 2: y = 3x + 3
¿Cómo es la ordenada al origen de las rectas que encontraste, distintas o
La ordenada al origen de las rec-
tas es igual. iguales?
Reactivo 3
3. ¿Cuál de las siguientes líneas rectas es paralela a la gráfica de la expre-
Respuesta: Inciso c).
sión de la línea recta y = 2x + 1? Subráyala.
y y y y
x x x x
a) b) c) d)
3´. ¿Cuál de las siguientes líneas rectas es paralela a la gráfica de la expre-

Respuesta: Inciso c).
sión de la línea recta y = 3x + 2? Subráyala.
y y y y
x x x x
a) b) c) d)

MATEMÁTICAS II
Reactivo 4
4. En el siguiente plano cartesiano se encuentran graficadas tres rectas,
elige la opción que corresponda al conjunto de rectas graficadas. Respuesta: Inciso b).
a) y = 3x + 1 b) y = 2x + 2 c) y = 15x + 2 d) y = 3x
y = 2x + 1 y=x+2 y = 3x + 2 y = 2x
y=x+1 y = –x + 2 y = 5x + 2 y=x
4’. En el siguiente plano cartesiano se encuentran graficadas tres líneas rec-

tas, elige la opción que corresponda al conjunto de rectas graficadas. Respuesta: Inciso a).
a) y = 2x – 4 b) y = 3x c) y = 3x + 3 d) y = 3x
y = 2x + 3 y=x y = 5x y = 2x
y = 2x y = 4x y = 3x - 4 y=x

EXAMEN BLOQUE 4

Respuestas: SECUENCIA 24. PROBLEMAS
a) 49 DE CONTEO
b) 221
Reactivo 1
c) 316
1. Expresa el resultado de las siguientes operaciones como una potencia:
d) 512
e) 67 a) 44 × 45 = b) 214 × 27 = c) (32)8 =
f) 2–4 , 14 o 1
2 2 ( ) 4
d) (54)3 =
10
e) 6 3 =
8
f) 212 =
g) 80 6 2
5
g) 85 =
8
Respuestas:
a) 59
1’. Expresa el resultado de las siguientes operaciones como una potencia:
b) 614
c) 218 a) 57 × 52 = b) 64 × 610 = c) (26)3 =
d) 810 7 12
d) (82)5 = e) 314 = f) 4 9 =
e) 3–7 , 17 o 1
3 3 ( ) 7
3 4
8
f) 43 g) 28 =
2
g) 20
Reactivo 2
2. Encuentra el resultado de las siguientes potencias sin utilizar otra potencia.
Respuestas:
a) 1 a) 4–2 = b) 2–7 =
16
b) 1
128 c) 101 = d) 90 =
c) 10
d) 1 e) 5–1 =
e) 1
5
2. Encuentra el resultado de las siguientes potencias sin utilizar otra potencia.

Respuestas:
a) 1 a) 2–4 = b) 5–2 =
16
b) 1
25
c) 3–1 = d) 91 =
c) 1
3
d) 9
e) 50 =
e) 1

MATEMÁTICAS II
Reactivo 3
3. Relaciona las columnas para que cada número quede expresado en nota-
ción científica:
( ) 8 370 000 000 000 000 (a) 7.62 × 10–13 Respuestas:

(b)
( ) 0. 0000000000000762 (b) 8.37 × 1015
(e)
(c) 0.762 × 10–13
(d) 0.837 × 1016
(e) 7.62 × 10–14
(f) 8.37 × 1016
(g) 0.762 × 1014
(h) 0.837 × 10–15
(i) 7.62 × 1014
(l) 8.37 × 10–15
3’. Relaciona las columnas para que cada número quede expresado en nota-
ción científica:
( ) 712 000 000 000 000 000 (a) 7.12 × 10–17 Respuestas:
(i)
( ) 0. 00000000000000854 (b) 8.54 × 1014
(f)
(c) 0.712 × 10–16
(d) 0.854 × 10–15
(e) 7.12 × 1015
(f) 8.54 × 10–15
(g) 0.712 × 1016
(h) 0.854 × 10–14
(i) 7.12 × 1017
(l) 8.54 × 10–14

EXAMEN BLOQUE 4
SECUENCIA 25. TRIÁNGULOS

CONGRUENTES
Reactivo 1
1. Los puntos P, Q y R son puntos medios de los lados del triángulo equilá-
Respuestas:
tero ABC. Traza los segmentos PQ, QR y RP y responde lo siguiente.
a) En tres
b) Si. Pueden utilizar el criterio A
de congruencia para triángu-
los LAL
R Q
B P C
a) ¿En cuántos triángulos quedó dividido el triángulo ABC?

b) ¿Los triángulos en los que quedó dividido el triángulo ABC son con-
gruentes? Justifica tu respuesta
Respuestas: 1’. El punto I es el incentro del triángulo equilátero ABC. Traza los segmen-
tos IA, IB, IC y contesta las preguntas.
a) En tres
b) Si. Pueden utilizar el criterio
A
de congruencia para triángu-
los LAL o el criterio ALA
B C
a) ¿En cuántos triángulos quedó dividido el triángulo ABC?

b) ¿Los triángulos en los que quedó dividido el triángulo ABC son con-
gruentes? Justifica tu respuesta

MATEMÁTICAS II
SECUENCIA 26. PUNTOS Y RECTAS

NOTABLES DEL TRIÁNGULO
Reactivo 1
1. En el siguiente triángulo rectángulo marca sus puntos notables Respuesta:
Circuncentro
Incentro
Baricentro
Ortocentro
1’. ¿Cómo se llama el punto notable que se marca en cada triángulo?
a) b)
Respuestas:
a) Incentro.
b) Circuncentro.
c) Baricentro.
c) d) d) Ortocentro.

EXAMEN BLOQUE 4
SECUENCIA 27. EVENTOS

INDEPENDIENTES
Reactivo 1
1. En el experimento: Lanzar una moneda y un dado al mismo tiempo, ob-
Respuestas: servar la figura y el número que cae en las caras superiores, considera
los siguientes eventos.
(a) 1
2
(b) 1 R “En la moneda cae sol”.
6
1 S “En el dado cae 3”.
(c)
12
T “En la moneda cae sol y en el dado cae 3”.
a) Calcula la probabilidad de ocurrencia del evento R.

b) Calcula la probabilidad de ocurrencia del evento S.
c) Calcula la probabilidad de ocurrencia del evento T.
1’. En el experimento: Lanzar dos monedas al mismo tiempo, observar la

figura que cae en las caras superiores, considera los siguientes eventos.
Respuestas: R “En la primera moneda cae águila”.

(a) 1 S “En la segunda moneda cae águila”.
2
T “En la primera y en la segunda monedas cae águila”.
(b) 1
2
(c) 1
4 a) Calcula la probabilidad de ocurrencia del evento R.
b) Calcula la probabilidad de ocurrencia del evento S.
c) Calcula la probabilidad de ocurrencia del evento T.

MATEMÁTICAS II
Reactivo 2
2. Determina si los eventos que se definen son independientes o dependien-
Respuestas:
tes.
a) Independientes.
b) Independientes.
a) Experimento. Lanzar dos monedas al mismo tiempo.
c) Independientes.
Evento R “en la primera moneda cae sol”
Evento S “en la segunda moneda cae sol”
b) Experimento. Lanzar dos veces una moneda.

Evento T “en el primer lanzamiento cae sol”
Evento U “en el segundo lanzamiento cae sol”
c) Experimento. De una bolsa con 5 canicas de las que 3 son verdes y 2

rojas, sacar primero una canica, devolverla a la bolsa y sacar otra ca-
nica.
Evento J “en la primera extracción la canica es roja”
Evento K “en la primera extracción la canica es verde”
2’. Determina si los eventos que se definen son independientes o dependien- Respuestas.
tes. a) Independientes.
b) Independientes.
a) Experimento. Lanzar dos monedas al mismo tiempo. c) Dependientes.
Evento R “en la primera moneda cae sol”
Evento S “en la segunda moneda cae águila”
b) Experimento. Lanzar dos veces una moneda.

Evento T “en el primer lanzamiento cae sol”
Evento U “en el segundo lanzamiento cae águila”
c) Experimento. De una bolsa con 5 canicas de las que 3 son verdes y 2

rojas, sacar primero una canica, no devolverla a la bolsa y sacar otra
canica.
Evento J “en la primera extracción la canica es roja”
Evento K “en la primera extracción la canica es verde”

EXAMEN BLOQUE 4
SECUENCIA 28. GRÁFICAS DE LÍNEA

Reactivo 1
1. La siguiente tabla muestra el número de personas inscritas en el padrón
Respuesta: Inciso a) electoral de nuestro país en el periodo de 1997 a 2004.
Población inscrita en el padrón electoral

de México por sexo. ¿Cuáles de los siguientes pares de gráficas
representan adecuadamente la información
Año Hombres Mujeres
que muestra la tabla?
1997 25 660 000 27 360 000
a) I y IV
1998 26 040 000 27 770 000
2000 28 790 000 30 795 000 b) II y III
2002 30 690 000 32 890 000 c) III y IV
2003 31 690 000 33 990 000 d) No hay un par de gráficas adecuadas.
2004 33 030 000 35 550 000
Fuente: IFE. Estadísticas del padrón electoral por grupos de edad
y sexo, cifras correspondientes al periodo 1997-2004.
www.ife.org.mx (valores redondeados a miles)
Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo
50 000 000
Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo 45 000 000
39 000 000 40 000 000

Hombres
37 000 000 35 000 000
Número de personas
Mujeres
35 000 000 30 000 000
Número de personas
33 000 000 25 000 000
31 000 000 20 000 000
29 000 000 15 000 000
27 000 000 10 000 000
25 000 000 5 000 000
23 000 000 0
1997 1998 2000 2002 2003 2004 1997 1998 2000 2002 2003 2004
Gráfica I Años Gráfica II Años

Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo 40 000
Hombres
40 000 000 38 000
Mujeres
Número de personas en miles
Hombres
36 000
Mujeres
35 000 000 34 000
32 000
30 000 000 30 000
28 000
26 000
25 000 000
24 000
22 000
20 000 000
1997 1998 2000 2002 2003 2004 1997 1998 2000 2002 2003 2004
Gráfica III Años Gráfica IV Años

MATEMÁTICAS II
1’. La siguiente tabla muestra el número de personas inscritas en el padrón Respuesta: Inciso d)
electoral de nuestro país en el periodo de 1997 a 2004.
Población inscrita en el padrón electoral
¿Cuál de las siguientes gráficas corresponde México por sexo.
de a los datos que se muestran en la tabla? Año Hombres Mujeres
a) I 1997 25 660 000 27 360 000

1998 26 040 000 27 770 000
b) II
2000 28 790 000 30 795 000
c) III
2002 30 690 000 32 890 000
d) IV 2003 31 690 000 33 990 000
2004 33 030 000 35 550 000
Fuente: IFE. Estadísticas del padrón electoral por grupos de edad
y sexo, cifras correspondientes al periodo 1997-2004.
www.ife.org.mx (valores redondeados a miles)
Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo 50 000
40 000 45 000
Hombres
38 000 40 000
Mujeres
36 000 35 000
Número de personas
34 000 30 000
32 000 25 000
30 000 20 000
28 000 15 000
26 000 10 000
24 000 5 000
22 000 0
1997 1998 2000 2002 2003 2004 1997 1998 2000 2002 2003 2004
Gráfica I Años Gráfica II Años
Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo
40 000 000 39 000 000
Hombres Hombres
37 000 000
Mujeres Mujeres
35 000 000 35 000 000
Número de personas
33 000 000
30 000 000 31 000 000
29 000 000
25 000 000 27 000 000
25 000 000
20 000 000 23 000 000

1997 1998 2000 2002 2003 2004 1997 1998 2000 2002 2003 2004
Gráfica III Años Gráfica IV Años

EXAMEN BLOQUE 4
Reactivo 2
2. Las siguientes gráficas de línea muestran información sobre dos aspectos
del problema de maltrato infantil en México.
Denuncias recibidas por maltrato infantil Menores maltratados atendidos por el DIF-PREMAN,
atendidos por el DIF-PREMAN, 1995 a 2002 1995 a 2002
30000 30000
Total de menores maltratados atendidos

29000 29000
28000 28000
27000 27000
Denuncias recibidas
26000 26000
25000 25000
24000 24000
23000 23000
22000 22000
21000 21000
20000 20000
19000 19000
18000 18000
17000 17000
16000 16000
15000 15000
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Años Años
Fuente: Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia. Dirección de Asistencia Jurídica. Subdirección de Asistencia Jurídica y
Adopciones. Departamento de Asistencia Jurídica Familiar. Coordinación Técnica de Asistencia Psicosocial.
*DIF-PREMAN es el Programa de Prevención al Maltrato Infantil del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia.
Información presentada en Mujeres y Hombres en México, INEGI, 2005 (los datos están redondeados a centenas).
Respuesta: a) De las siguientes cifras, señala cuál se aproxima más al número de

denuncias que se recibieron en el año 2000.
a) 27 800 denuncias
b) Sí, pero también en el año de 28 000 27 800 27 500 27 000
2000 se atendió a un igual
número de menores aunque b) ¿Corresponde el año en que se atendió al mayor número de niños con
las denuncias fueron un el año en el que se presentaron el mayor número de denuncias?
número menor (27 800
denuncias).
c) El mayor intervalo de creci-
miento en el número de
denuncias fue de 15 500 y
ocurrió de 1995 a 1997. c) Describe: ¿cuál es el mayor intervalo de crecimiento en el número de
denuncias?

MATEMÁTICAS II
2’. Las siguientes gráficas de línea muestran información sobre dos aspectos
relacionados con el problema de maltrato infantil en México.
Denuncias recibidas por maltrato infantil Menores maltratados atendidos por el DIF-PREMAN,
atendidos por el DIF-PREMAN, 1995 a 2002 1995 a 2002
30000 30000
Total de menores maltratados atendidos

29000 29000
28000 28000
27000 27000
Denuncias recibidas
26000 26000
25000 25000
24000 24000
23000 23000
22000 22000
21000 21000
20000 20000
19000 19000
18000 18000
17000 17000
16000 16000
15000 15000
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Años Años
Fuente: Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia. Dirección de Asistencia Jurídica. Subdirección de Asistencia Jurídica y
Adopciones. Departamento de Asistencia Jurídica Familiar. Coordinación Técnica de Asistencia Psicosocial.
*DIF-PREMAN es el Programa de Prevención al Maltrato Infantil del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia.
Información presentada en Mujeres y Hombres en México, INEGI, 2005 (los datos están redondeados a centenas).
a) De las siguientes cifras, señala cuál se aproxima más al menor número

Respuestas:
de niños atendidos.
a) 17 600
18 000 17 600 17 200 17 000
b) En el año de 1996.
b) ¿En qué año se presentó? c) No.
c) ¿Corresponde el año en que se atendió al menor número de niños con d) El mayor intervalo de creci-
el año en el que se presentaron el menor número de denuncias? miento en el número de
menores atendidos fue de
9 000 y ocurrió de 1996 a
1997.
d) Describe: ¿cuál es el mayor intervalo de crecimiento en el número de
menores atendidos que presentan las gráficas de línea?

EXAMEN BLOQUE 4
SECUENCIA 29. GRÁFICAS

FORMADAS POR RECTAS
Reactivo 1
1. El siguiente recipiente está siendo llenado con agua con una llave que
Respuesta: Inciso a) arroja cierta cantidad cada minuto, al inicio el recipiente estaba vacío. De
las gráficas que se presentan, ¿cuál corresponde a esta situación?
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
a) b) c) d)
1’. El siguiente recipiente está siendo llenado con agua con una llave que
Respuesta: Inciso b) arroja cierta cantidad cada minuto, al inicio el recipiente estaba vacío. De
las gráficas que se presentan, ¿cuál corresponde a esta situación?
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel

a) b) c) d)

MATEMÁTICAS II
Reactivo 2 50
A
45
2. El rendimiento de un automóvil es el re-
40
sultado de dividir los kilómetros recorridos
Gasolina restante (Litros)

entre los litros de gasolina consumida. 35
30
Observa la siguiente gráfica, que relaciona B
25
la cantidad de kilómetros recorridos por el
20
automóvil y la cantidad de gasolina res- C
15
tante en su tanque.
10
5
D
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150
Distancia recorrida (Kilómetros)
a) ¿Cuánta gasolina tenía el automóvil en su tanque?
b) En los primeros 30 km que recorrió el automóvil, ¿cuál fue su ren- Respuestas:

a) 45 litros
dimiento?
b) 1.5 km/L
c) Entre los 30 y 80 km, ¿cuál fue su rendimiento?
c) 5 km/L
d) Entre los 80 y 120 km, ¿cuál fue su rendimiento? d) 2.6 km/L
50
A
2’. El rendimiento de un automóvil es el re- 45
sultado de dividir los kilómetros recorridos 40

B
Gasolina restante (Litros)
entre los litros de gasolina consumida. 35
Observa la siguiente gráfica, que relaciona 30
la cantidad de kilómetros recorridos por el 25

C
automóvil y la cantidad de gasolina res- 20
tante en su tanque. 15
10
5
D
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150
Distancia recorrida (Kilómetros)
a) ¿Cuánta gasolina tenía el automóvil en su tanque?
b) En los primeros 50 km que recorrió el automóvil, ¿cuál fue su ren- Respuestas:
dimiento? a) 45 litros
b) 5 km/L
c) Entre los 50 y 90 km, ¿cuál fue su rendimiento?
c) 2.6 km/L
d) Entre los 90 y 120 km, ¿cuál fue su rendimiento? d) 1.5 km/L

EXAMEN BLOQUE 4
Reactivo 3
3. Un automóvil viaja a una velocidad de 100 km/h cuando va en autopista,
Respuestas:
80 km/h cuando va en carretera libre, y a 50 km/h cuando va dentro de
la ciudad. El siguiente dibujo muestra el trayecto que tiene que recorrer
el automóvil cuando viaja del punto A al punto B.
Ciudad
Autopista Libre
A 400 km 400 km B
100 km
En el siguiente plano cartesiano dibuja la gráfica de la distancia recorrida

por el automóvil en relación al tiempo transcurrido.
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Tiempo en horas

MATEMÁTICAS II
3'. Un estudiante camina a una velocidad de 1.5 m/s cuando el terreno es pla-
no, 0.5 m/s cuando es de subida y 3 m/s cuando es de bajada. En su camino Respuesta:
a la escuela tiene que pasar por un valle como se muestra en la figura.
Casa Escuela
450 m
600 m
300 m 300 m
En el siguiente plano cartesiano dibuja la gráfica de la distancia recorrida

por el estudiante en relación al tiempo transcurrido.
2 000
1 800
1 600
1 400
1 200
Distancia en metros
1 000
800
600
400
200
100 200 300 400 500 600 700 800 900 1 000 1 100 1 200 1 300 1 400
Tiempo en segundos

EXAMEN BLOQUE 5

SECUENCIA 30. SISTEMAS
DE ECUACIONES
Reactivo 1
1. Une con una línea cada sistema de ecuaciones con el método con el que
Respuestas: i) con b), ii) con c), más se facilita resolverla.
iii) con a), iv) con b)
Sistema Método
i) 3x + 5y = 15
4x – 5y = 28 a) Igualación
ii) 3x + 4y = 20
x = 2y
b) Suma o resta
iii) y = 3x + 5
y = 2x – 6
iv) 2x + 3y = 15 c) Sustitución
4x + 3y = 23
Respuestas: i) con c), ii) con b), 1’. Une con una línea cada sistema de ecuaciones con el método con el que
iii) con a), iv) con a) más se facilita resolverla.
Sistema Método
i) 2x + y = 15
y = 20 – x a) Igualación
ii) x + y = 20
x – y = 30
b) Suma o resta
iii) y = 2x – 3
y = 3x + 6
iv) x = 15 – 2y c) Sustitución
x = 3y – 5

MATEMÁTICAS II
Reactivo 2
2. Indica cuál es el sistema de ecuaciones que está representado en la gráfica.
Respuesta: inciso c)
Sistema
y
a) x + y = 20
y = 2x 40
35
b) x + y = 10 30
x = 2y
25
20
c) x + y = 30
15
x = 2y
10
d) x + y = 30 5
y = 2x x
0
5 10 15 20 25 30 35 40
2’. Indica cuál es el sistema de ecuaciones que está representado en la gráfica.

Respuesta: inciso d)
Sistema
y
a) x + y = 10
y = 2x 40
35
b) x + y = 10 30
x=y
25
20
c) x + y = 20
15
x = 2y
10
d) x + y = 20 5
y=x x
0
5 10 15 20 25 30 35 40

EXAMEN BLOQUE 5
Reactivo 3
3. Resuelve el siguiente problema usando un sistema de ecuaciones.
Sistema de ecuaciones:
El perímetro del triángulo isósceles es 30 y el del rectángulo es 75,
2w + z = 30 ¿cuánto valen w y z?
2w + 10z = 75
Solución:
w =12.5
z=5
w
w
z 5z
3’. Resuelve el siguiente problema usando un sistema de ecuaciones.

Sistema de ecuaciones:
Un pantalón y una camisa cuestan $ 350.00 pero el pantalón vale
x + y =350 $ 12.00 más que el triple del valor de una camisa. ¿Cuál es el valor de
y = 3x + 12 cada prenda?
Solución:
Valor de un pantalón: $265.50
Valor de una camisa: $84.50
Reactivo 4
Solución: 4. Resuelve por el método que consideres conveniente el siguiente sistema
de ecuaciones. Realiza la verificación.
m= 7
3
n=5 m = 5n – 4
9
6m – 3n = –1
Solución: 4’. Resuelve por el método que consideres conveniente el siguiente sistema
de ecuaciones. Realiza la verificación.
r =1.5
t=3 r = 3t – 3
4
6r – 5t = –6

MATEMÁTICAS II
SECUENCIA 31. TRASLACIÓN,

ROTACIÓN Y SIMETRÍA CENTRAL
Reactivo 1
1. Para pasar de la figura A a la figura A’, se hizo una rotación. ¿Cuánto
Respuesta: El ángulo de rota-
mide el ángulo de rotación?
ción mide 60°.
A'
1’. Para pasar de la figura A a la figura A’, se hizo una rotación. ¿Cuánto
Respuesta: El ángulo de rota-
mide el ángulo de rotación?
ción mide 45°.
A'
A

EXAMEN BLOQUE 5
Reactivo 2
2. Con base en la siguiente figura, responde las preguntas.
Respuestas:
a) Simetría con respecto a la
recta m.
b) Simetría con respecto a la E F
recta n o una traslación.
c) Rotación de 180° o simetría
central. n
a) ¿Qué movimiento tenemos que hacer para pasar de la figura E a la figura F?
b) ¿Qué movimientos se pueden hacer para pasar de la figura F a la figura G?
c) ¿Qué movimiento permite pasar directamente de la figura E a la figura G?
2’. Con base en la siguiente figura, responde las preguntas.

Respuestas:
a) Traslación.
b) Simetría con respecto a la
E F
recta n.
c) Simetría con respecto a la
recta m.
d) Rotación de 180° o simetría n
central.
H G
a) ¿Qué movimiento tenemos que hacer para pasar de la figura E a la figura F?
b) ¿Y de E a H?
c) ¿Y de H a G?
d) ¿Qué movimiento permite pasar directamente de la figura E a la figura G?

MATEMÁTICAS II
SECUENCIA 32. EVENTOS

MUTUAMENTE EXCLUYENTES
Reactivo 1
1. Considera el experimento y los eventos que se han definido. Relaciona
Respuestas:
las columnas de acuerdo a la probabilidad que le corresponde a cada
evento.
P(A o B) = 2
Experimento: lanzar un dado (no trucado) y observar el número de la 3
cara superior que cae. P(A) = 1
3
Sean los eventos:
P(A o C) = 5
A: “cae un número mayor que 4”. 6
B: ”cae un número impar”. P(B) = 1

2
C: “cae un número menor que 4”.
P(A o B) 1
2
P(A) 1
3
P(A o C) 2
3
P(B) 5
6
1'. Considera el experimento y los eventos que se han definido. Relaciona

Respuestas:
las columnas de acuerdo a la probabilidad que le corresponde a cada
evento.
P(A o B) = 5
Experimento: lanzar un dado (no trucado) y observar el número de la 6
cara superior que cae. P(A) = 1
3
Sean los eventos:
P(B o C) = 1
A: “cae un número menor que 5”.
B: ”cae un número par”. P(C) = 1
2
C: “cae un número impar”.
P(A o B) 1
2
P(A) 1
P(B o C) 1
3
P(C) 5
6

EXAMEN BLOQUE 5
Reactivo 2
2. Determina si los eventos que se definen son o no mutuamente exclu-
Respuestas. yentes.
d) No mutuamente excluyentes. a) Experimento. Lanzar un dado y observar el número que cae en la cara
superior.
e) No mutuamente excluyentes.
Evento R “cae un número mayor que 4”
f) Mutuamente excluyentes.
Evento S “cae un número impar”
b) Experimento. Seleccionar al azar a un estudiante de secundaria.

Evento T “en estudiante es hombre”
Evento U “el estudiante tiene 14 años”
c) Experimento. Seleccionar al azar una canica de una bolsa que contie-

ne canicas azules y blancas.
Evento J “la canica es blanca”
Evento K “la canica es azul”
2’. Determina si los eventos que se definen son o no mutuamente exclu-

Respuestas:
yentes.
a) No mutuamente excluyentes.
a) Experimento. Lanzar un dado y observar el número que cae en la cara
b) Mutuamente excluyentes. superior.
c) Mutuamente excluyentes. Evento R “cae un número mayor que 4”
Evento S “cae 6”
b) Experimento. Seleccionar al azar a un estudiante de secundaria.

Evento T “en estudiante es hombre”
Evento U “el estudiante es mujer”
c) Experimento. Seleccionar al azar una canica de una bolsa que contie-

ne canicas blancas chicas, canicas azules chicas y canicas azules gran-
des.
Evento J “la canica es blanca”
Evento K “la canica es grande”

MATEMÁTICAS II
SECUENCIA 33. REPRESENTACIÓN

GRÁFICA DE SISTEMAS
DE ECUACIONES
Reactivo 1
1. Une con una línea cada sistema de ecuaciones de acuerdo con el número Respuestas: i) con b), ii) con a),
de soluciones que le corresponden. iii) con c), iv) con a)
Sistema Método
i) y = 2x + 5
a) No tiene solución
y = 3x – 2
ii) y = 2x + 5
y = 2x – 3
b) Tienen una solución
iii) y = 2x + 5
–6x + 3y = 15
iv) y = 2x + 5
c) Tiene más de una solución
–2x + y = 6
Reactivo 1’
1’. Une con una línea cada sistema de ecuaciones de acuerdo con el número
de soluciones que le corresponden. Respuestas: i) con a), ii) con b),
iii) con c), iv) con b)
Sistema Método
i) y = 5x + 5
a) No tiene solución
y = 5x – 2
ii) y = 2x + 7
y = 4x +14
b) Tienen una solución
iii) y = 2x + 5
3y = 6x +15
iv) y = 2x + 5
c) Tiene más de una solución
y = 3x +1

EXAMEN BLOQUE 5
2. Señala la gráfica que representa al sistema:

Respuesta: Inciso a)
y = 3x + 2
x + y = 10
a) y b) y
10 10
5 5
–5 5 10 x –5 5 10 x
–5 –5
c) y d) y
10 10
5 5
–5 5 10 x –5 5 10 x
–5 –5
2’. Señala la gráfica que representa al sistema:

Respuesta: Inciso c)
y = 2x –5
x – y = 10
a) y
b) y
10 10
5 5
–5 5 10 x –5 5 10 x
–5 –5
c) y
d) y
10 10
5 5
–5 5 10 x –5 5 10 x
–5 –5

MATEMÁTICAS II
Reactivo 3
3. Representa gráficamente el siguiente sistema de ecuaciones.
Respuestas:
y = 2x + 10
a) y
y = –2x + 10 20
15
a) y
20 10
15 5
10
–15 –10 –5 5 10 15 20 x
5 –5
–10
–15 –10 –5 5 10 15 20 x
–5 –15
–10
–15 b) x = 0, y =10
b) ¿Cuál es la solución del sistema? x = ,y=
3’. Representa gráficamente el siguiente sistema de ecuaciones.

Respuesta:
y = 3x + 5
a) y
y = 3x – 5 20
15
a) y
20 10
15 5
10
–15 –10 –5 5 10 15 20 x
5 –5
–10
–15 –10 –5 5 10 15 20 x
–5 –15
–10
–15 b) No tiene solución
b) ¿El sistema tiene una solución, muchas soluciones o no tiene solu-

ción?

EXAMEN BLOQUE 5
4. Observa la siguiente grafica y contesta las preguntas.

Respuesta:
a) E1: y = –2x – 4
y
E2: y = –2x + 24 24
20
b) E1: y = –2x – 4
16
E2: y = 3x + 12 12
y = –2x – 4
8
y = –2x + 24
–20 –16 –12 –8 –4 4 8 12 16 20 24 x

–4
y = 3x +12
–8
–12
–16
–20
a) ¿Cuál de los siguientes sistemas de ecuaciones no tiene solución?

Márcalo.
E1: y = –2x – 4 E1: y = –2x – 4 E1: y = 3x + 12
E2: y = 3x + 12 E2: y = –2x + 24 E2: y = –2x + 24
b) De los tres sistemas de ecuaciones anteriores, escribe el que tiene

solución negativa para x, pero solución positiva para y.

MATEMÁTICAS II
4’. Observa la siguiente grafica y contesta las preguntas.

Respuestas:
a) E1: y = 3x + 4
y E2: y = 3x – 8
24
20
b) E1: y = –2x + 16
16 E2: y = 3x – 8
y = 3x + –8
12
4 y = –2x +16
–16 –12 –8 –4 4 8 12 16 20 x
–4
y = 3x +4
–8
–12
a) ¿Cuál de los siguientes sistemas de ecuaciones no tiene solución? Se-

ñálalo.
E1: y = –2x +16 E1: y = –2x + 16 E2: y = 3x + 4
E2: y = 3x + 4 E2: y = 3x – 8 E2: y = 3x – 8
b) De los tres sistemas de ecuaciones anteriores, escribe el que tiene

solución, tanto para x como para y, un valor mayor que 4 pero menor
que 8.

Bibliografía
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. 23 SEP-ILCE. Matemáticas con la hoja electrónica de cálculo, Ense-
agosto 2003. <http://www.inegi.gob.mx > ñanza de las Matemáticas con Tecnología (Emat). Educación
SEP. Fichero. Actividades didácticas. Matemáticas. Educación Se- Secundaria, México, 2000.
cundaria, México, 2000. Geometría dinámica, Enseñanza de las Matemáticas con Tec-
Libro para el maestro. Matemáticas. Educación Secundaria, nología (Emat). Educación Secundaria, México, 2000.
México, 2000. Biología, Enseñanza de las Ciencias a través de Modelos Ma-
20 agosto 2007. <http://www.reforma secundaria.sep.gob.mx/ temáticos (Ecamm). Educación Secundaria, México, 2000.
index.htm >
Revisor académico externo

David Block Sevilla
Diseño de actividades tecnológicas

Mauricio Héctor Cano Pineda
Emilio Domínguez Bravo
Deyanira Monroy Zariñán
MATEMÁTICAS I I VOLUMEN II
Se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
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el mes de de 2007.
El tiraje fue de ejemplares, más sobrantes de reposición.

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