COULON-OLIERO EMELYNE PEDAGOGÍA CRITICA

MAESTRÍA EN LENGUAS EXTRANJERAS VLADIMIR NUÑEZ

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 28/03/2020

RELATORIA
INTERCULTURALIDAD, COLONIALIDAD Y EDUCACIÓN
CATHERINE WALSH

INTRODUCCIÓN

Frecuentemente, las investigaciones – tal como esta - empiezan por observaciones de

situaciones vividas: constatamos algo que acontece en un contexto definido e intentamos hacer
hipótesis en cuanto al tema que se puede investigar. Este es el caso de Catherine Walsh, quien
hoy en día es una conocida pedagoga de la decolonialidad. Walsh, siendo tan solo una niña
declaró que no quería formar parte del sistema educativo, pues desde sus primeros años de
vida la autora comprendió que este “sistema” va en contravía con todas sus convicciones. De
hecho, con este articulo y en muchas más contribuciones, ella se dedica a aportar al eje teórico
de estos temas de investigación: pedagogía crítica, colonialidad (ser, poder, saber),
decolonialidad, etc.

Entonces, su investigación parte de la observación que ella realizó en un trabajo temporal

como cuidadora de niños: se dio cuenta que, los hijos reproducen las relaciones del poder (de
raza, clase y de género) dominantes. Ella analizó también la influencia del currículo. La autora
argumenta que el campo de la educación favorece estas prácticas que podríamos llamar
“coloniales” ya que nuestra educación está basada en el sistema educativo que transmitieron
las potencias colonizadoras durante el periodo del “colonialismo” y que siguen vigentes aún
hoy, en pleno siglo XXI.

Gracias a esta experiencia, a la creación de una escuela alternativa, a un trabajo común

con el pedagogo brasileño Paulo Freire, Walsh fue consolidando su creencia según la cual: “ […]
la educación si puede contribuir a la construcción de seres críticos y sociedades más justas “
(Walsh, 2007 : 26).

Desde su punto de vista, la educación actual no permite el desarrollo de individuos que

piensen por sí mismo; más bien favorece pensamientos eurocentristas que provienen de las
relaciones y estructuras dominantes que mandaban durante el periodo del “colonialismo” y
que siguen vigentes aun cuando hubo un supuesto proceso de “descolonización”. Entonces,
hay que dirigirse “hacia el desarrollo e implementación de una pedagogía y la praxis no solo
crítica sino decolonial” (2007: 26)

El pensamiento y la práctica de la decolonialidad de Walsh cuestionan la centralidad del

pensamiento hegemónico eurocéntrico, enfrentando el desafío de pensar a partir de otros
sujetos, de otros lugares y de otras concepciones del mundo. De hecho, Walsh se concentró en
esta cuestión con Walter D. Mignolo en el libro « On decoloniality : concepts, analitics, praxis ».

Catherine Walsh centra su trabajo en los pueblos indígenas y afrodescendientes que

sufren/padecen en mayor medida la educación actual, legado del colonialismo que destruyó
gran parte de estas comunidades. Walsh resalta tres preguntas centrales en esta ponencia:

1. ¿Qué se entiende por colonialidad?

2. ¿Qué se entiende por la interculturalidad?
3. ¿Que ofrecen estos entendimientos para pensar una educación distinta?

I. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR COLONIALIDAD?

Como dice el antropólogo, escritor y médico Colombiano, Manuel Zapata Olivella : “Las
cadenas ya no están en los pies, sino en las mentes”. Esta frase representa desde el periodo
del colonialismo hasta el de la colonialidad : los pueblos del Nuevo Mundo se “ independizaron”
de las potencias euro-americanas pero esto no es más que una “fachada” ya que en la realidad,
las estructuras e instituciones establecidas durante el colonialismo siguen vigentes hoy y
continúan transmitiendo las creencias, normas y pensamientos eurocentristas.

Un ejemplo bastante claro es el de mapa del mundo que se enseña a todos los alumnos en
todas las escuelas del mundo. La representación de los países está vinculada al orden mundial :
Europa en la mitad y América del norte mucho más grande que América del sur mientras que
en la realidad, Eduardo Galeano nos revela : “América Latina es dos veces más grande que
Europa y bastante mayor que Estados Unidos y Canadá […] (citado en Lander, 2000) » (2007 :
27). Son las potencias económicamente poderosas quienes mandan estas visiones del mundo.
Sin embargo, existe unos pueblos indígenas Abya Yala que representan el mundo “cabeza
abajo”, es decir, América Latina y África encima de Europa, Canada y EE.UU y más grande que
ellos. Esta manera de ver el mundo es muy distinta, lo que lleva a Walsh a preguntar:

« ¿Que ofrece esta representación a la geografía dominante actual, a la concepción

única, globalizada y universal del mundo, gobernada por la primacía total del
mercado y de la cosmovisión neo-liberal y como parte de ella, por un orden político,
económico y social, un orden también del conocimiento ? » (Walsh, 2007 : 28).

El conocimiento que se transmite a las futuras generaciones presenta un problema que

tiene dos razones principales:
Primero, como ya lo habíamos mencionado anteriormente, la geopolítica norte-
sur promueve « el mantenimiento del eurocentrismo como la única o por lo menos la más
hegemónica perspectiva dominante del conocimiento » (bis). Lo que se evidencia es que
nuestros hijos aprenden la «ciencia » que es la producción intelectual euro-americana mientras
que el pensamiento del sur esta relegado al estatus de « saber localizado »: otra vez se
evidencia la superioridad de las potencias económicamente poderosas sobre las « otras ».
En un segundo tiempo, Catherine Walsh admite que no le puede atribuir toda la culpa a la
geopolítica norte-sur porque el problema del conocimiento también forma parte del « modelo
hegemónico (y global) del poder » (2007: 28) que fue « […] instaurado desde la conquista que
articula raza y labor, espacio y gentes, de acuerdo con las necesidades del capital y para el
beneficio de los blancos (Escobar, 2003: 62). » (bis) Vinculado con la división del trabajo, este
modelo llamado colonialidad del poder por Aníbal Quijano (2000) demuestra la autoridad de
las potencias euro-americanas que determinan que es conocimiento y quienes lo producen,
considerando este conocimiento como perspectiva única.

Este hecho hace complicado para los indígenas y afrodescendiente integrarse en la

sociedad y también en la escuela ya que ella transmite una perspectiva muy distinta y ajena a
las que ellos pueden tener: no son considerados como gente « intelectual » porque no
comparten esta visión dominante eurocentrista. En una medida más fuerte, es lo que se llama
la colonialidad del saber:
 « se refiere a la no-existencia y la deshumanización, una negación del estatus de
ser humano que se inició dentro de los sistema de complicidad del colonialismo y
esclavitud, con el tratamiento de los « negros », no como gente, sino como
« cosas » del mercado […] y que, en cierta manera, aun continua » (Walsh, 2007:
29)

A pesar de que el estatus del afrodescendientes es supuestamente inferior al de los

indígenas, ambos están luchando « en contra de esta deshumanización y por la existencia y la
libertad ». Gracias a un « pensamiento revolucionario y autónomo » llamado cimarronismo, en
el que los pueblos afroamericanos pretenden luchar por sus derechos.

De hecho, el Nuevo Orden Multicultural que está vigente hoy en día (desde 1991 en
Colombia) sigue teniendo problemas coloniales, raciales y estructurales tal como durante el
colonialismo; lo que obliga estos pueblos a seguir la lucha. Claro, el orden intenta abrirse a la
diversidad e interculturalidad usando una estrategia de inclusión, pero, como lo dice Walsh:

« este nuevo orden multiculturalista sólo pretende asegurar la participación de

todos los sectores, incluyendo los más marginados, dentro del mercado » (2007:
30)

La sociedad está dirigida por una ideología neoliberal con una primacía del mercado lo que
resulta en un desplazamiento del « problema colonial y racial poniendo en su lugar la
preocupación por las políticas de inclusión. » (2007: 31)

II. QUÉ SE ENTIENDE POR LA INTERCULTURALIDAD?

Para poder enfrentar esta situación de marginalización, los pueblos indígenas y/o afro
pusieron en marcha algunos movimientos que buscan mejorar sus estatus y condiciones de
vida. Así, varios movimientos afro-indígenas (CRIC, CONAIS…) posicionan la interculturalidad
como proyecto político:

A diferencia del Nuevo Orden Multiculturalista, la interculturalidad buscar crear nuevos

ordenamientos sociales trabajando en la construcción de las relaciones horizontales
interétnicas. Ya no se busca solamente la inclusión, obligando los pueblos marginados
adaptarse, sino a construir juntos una sociedad, un mundo que incluye a todo el mundo. Este
concepto de interculturalidad también permite apuntar a la decolonialidad : se busca cambiar
esta ya vieja supremacía de las potencias euroamericanas sobre América Latina construyendo
un imaginario distinto de sociedad vinculado a las creencias, a los pensamientos de TODAS las
comunidades que forman parte de una organización (los blancos, los mestizos, los afros, los
indígenas, los negros…).

Para empezar este proceso decolonial, los grupos indígenas y afros tienen que buscar otras
maneras de luchar por sus derechos: fue así que tomaron « el pensamiento como campo de
lucha, intervención y creación ». Así, la interculturalidad es a la vez, un proyecto político y
epistémico.

Para trabajar sobre este proyecto epistémico y así, enfrentar los legados coloniales, Walsh
se refiere a Juan García y a sus los conceptos de « casa dentro » y « casa fuera »: “La « casa
dentro » indica los procesos internos de las organizaciones, pero más que todo de las
comunidades, para construir y fortalecer un pensamiento y un conocimiento propios” (2007:
32)

Además de buscar resistir la dominación euroamericana, estas nociones buscan « crear,

construir y apuntar caminos decoloniales que no niegan la modernidad ». Las comunidades
indígenas y afros deben construir conocimientos propios, cambiar la perspectiva eurocentrista
y promover « una fortaleza colectiva » permitiendo así una negociación con el « casa afuera ».

En el campo de la educación, los grupos indígenas deben ajustarse a las normas

dominantes sin posibilidad de « relacionar sus formas, lógicas y sistemas de pensar con lo que
el sistema educativo enseña como « universal » » (2007: 33). El propósito de interrelacionar
conocimientos propone abrirles esta posibilidad. Sin embargo, hay que precisar que no tendría
ningún impacto sobre la sociedad « mayor » (en general, los blanco-mestizos).

El proyecto político de la interculturalidad combinado con una pedagogía crítica propone

intervenir en el « conocimiento hegemónico y dominante », en vez de « incluirse » como lo
propone el orden del multiculturalismo neoliberal. El objetivo es construir un nuevo
ordenamiento social y epistémico además de una nueva condición social del conocimiento.
Para esto, es necesario promocionar una relación entre los « conocimientos propios » y « las
experiencias marcadas por la colonialidad » con el fin de que este complot de pensamientos
otros (Khatibi, 2001) genere un mayor potencial para los cambios que sean sociales, políticos o
decoloniales.

El proyecto político de la interculturalidad es un verdadero desafío para la educación y es

con esta perspectiva - de crear posibilidades en las escuelas, colegios y universidades - que
Catherine Walsh termina su artículo.

III. ¿QUE OFRECEN ESTOS ENTENDIMIENTOS PARA PENSAR UNA EDUCACIÓN DISTINTA?

« […] no hay practica social más política que la práctica educativa […] En efecto, la
educación puede ocultar la realidad de dominación y la alienación, o puede, por el
contrario, denunciarlas, anunciar otros caminos, convirtiéndose así en una
herramienta emancipatoria » (Paula Freire, 2003: 74)

Catherine Walsh, quiere ir más allá de la pedagogía crítica como lo hizo Paulo Freire
“apuntando a la necesidad no solo de construir prácticas pedagógicas críticas, sino también de
reconocer la existencia […] de pedagogías decoloniales “. Estas pedagogías decoloniales
podrían contribuir al cambio tan importante para las comunidades y además, revelan lo que el
multiculturalismo oculta, tal como la geopolítica del saber o la tipología del ser (Maldonado,
2006). También hay que relacionar esta idea con la de Dussel que declara que “contra el
racionalismo posmoderno, afirmamos la « razón del Otro (Dussel, 1993: 75)” (2007: 34)

En su libro « Apel, Ricoeur, Rorty y la filosofía de la liberación : Con respuestas de Karl-Otto

Apel y Paul Ricoeur », Russel explica:

« pretendemos expresar válidamente "la razón del Otro", del indio genocidamente
asesinado, del esclavo africano reducido a mercancía, de la mujer objeto sexual, del
niño dominado pedagógicamente […] Pretendemos ser la expresión de la "Razón"
del que se sitúa más allá de la "Razón" eurocéntrica, machista, pedagógicamente
dominadora, culturalmente manipuladora, religiosamente fetichista. » (Dussel,
1993 : 34)

Al tomar en cuenta a los « otros », podemos intentar identificar otras pedagogías y otras
prácticas, dirigiéndose a la construcción de una organización mundial distinta que idealmente
incluiría a todas las comunidades, sociedades, grupos etc.
 IV. REFLEXIONES

Podría ser interesante plantear los aportes de Walsh en un contexto diferente, en

específico, el francés. En Francia, existen personas que hablan otra lengua como el Bretón o el
Basque. Estas lenguas no están incluidas dentro de la propuesta curricular de sistema educativo
del país. Al tener una lengua distinta a la lengua nacional del país (o, al tener las dos), implica
en general que estas personas tienen perspectivas, puntos de vista, creencias, esperanzas, etc.
diferentes.

Sin embargo, en este caso, no podemos hablar totalmente de inclusión de estas personas
al sistema educativo ya que en general, también hablan la lengua del país y conviven en la
sociedad; contrario a los pueblos indígenas que crecen en sus comunidades y enfrenten el
desafío de inclusión al entrar en el sistema educativo.

Como Walsh lo dijo: al entender, tomar en cuenta « la razón del Otro », podríamos pensar
en (re)construir una educación mezclando varias creencias, perspectivas y conocimientos. La
educación no se trata de decir que « esto es como se debe pensar» o « esto no es como se
debe hacer»; más bien, se trata de presentar varias perspectivas diferentes que permitirían al
estudiante desarrollar un pensamiento crítico construido que le permitirá pensar por sí mismo
y definir sus creencias propias.

¿Aunque este proceso se implemente en un país europeo, podríamos considerar esta

« propuesta » como decolonial?

¿De manera más general, cómo podríamos utilizar los aportes de Walsh en el campo de la
educación en lenguas extranjeras? Por ejemplo, podríamos preguntarnos:

¿Siendo nosotros profesores de lenguas ya integrados en el sistema, como podríamos

cambiar estas formas de pensamientos eurocentrista a los que los estudiantes están ya
vinculados?

¿Cuáles son las formas de colonialidad – en nuestro campo - que podríamos

(re)construiré si tomamos en cuenta los pensamientos « otros » de los pueblos indígenas
y afrodescendientes?
BIBLIOGRAFÍA :

• Walsh, C. (2007). Interculturalidad, colonialidad y educación. Revista Educación y

Pedagogía, XIX(48), p. 25-36.

• Dussel, E. (1993). La razón del Otro. La « interpelación » como acto-de-habla. In Apel,

Ricoeur, Rorty y la filosofía de la liberación : Con respuestas de Karl-Otto Apel y Paul Ricoeur
(Universidad de Guadalajara).