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¿ES TA FIERO EL LEON COMO LO PINTAN?

REPRODUCCION, CONTRADlCCION, ESTRUCTURA y
ACTIVIDAD HUMANA EN LA EDUCACION

Mariano Fernández Enguita

Las teoría de la reproducción en sociología de la educación se hallan 0-

metidas hoya un inten o fuego cruzado por parte de quienes les achacan no
haber vi to la exi tencia de conflicto y re i tencias dentro de yen torno a las
institucione educativa y de quienes les acusan de no haber dejado e pacio
alguno para la actividad humana. Son tachada incesantemente de mecanicis-
ta , economici ta , reduccionista ,estructurali ta ,marcada por el funciona-
li mo, etc. Florecen in ce ar la posicione alternativas y, en particular, se afir-
ma lo que se ha dado en llamar la teoría de la resi tencia (Appel, 1983; Gi-
roux, 1983b). Quien se mueva en el mundillo de la ociología de la educación
habrá podido notar, ademá , que la hostilidad verbal es muy superior a la e -
crita y se encuentra al alcance de cualquier aficionado, quizás porque obras
de la calidad de las de Baudelot y Establet (1976), Bowle y Gintis (1976) o
Bourdieu y Passeron (1970) on má fácile de denostar que de criticar seria-
mente -lo que no ignifica que no exi tan crítica serias-o El objetivo de este
trabajo, dicho muy brevemente, e hacer una defensa matizada de la perspec-
tiva de la reproducción argumentando que reproducción y contradicción, o es-
tructura y actividad humana, no son nece aria mente incompatible. Puede con-
siderarse como una cgunda parte de una argumentación más amplia cuyo pri-
mer capítulo fue la defen a de lo que consideramos la principal aportación de
la perspectiva -marxista, lo que excluye, por ejemplo, a Bourdieu y Passeron-
de la reproducción: ei énfa is en la eficacia ideológica propia y directa de las
relaciones sociales materiales dentro y fuera de la escuela, frente a la conside-
ración exclu iva o prioritaria del contenido de la ensenanza, vale decir de las
relaciones de comunicación (Fernández Enguita, 1983b). MARX y LA
REPRODUC-
CIO
En el libro primero de El capital, escribía Marx (J 975a: lI, 695): «Cual- CAPITA-
quiera que ea la forma social del proce o de producción, es necesario que éste LISTA
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sea continuo, que recorra periódicamente, siempre de nuevo, las mismas fa-
e . Del mismo modo que una ociedad no puede dejar de con umir, tampoco
le es po ible cesar de producir. Por tanto, considerado desde el punto de vista
de una interdependencia continua y del flujo con tante de su renovación, todo
proceso social de producción es al propio tiempo proceso de reproducción».
Si nos limitamos a con iderar los factores no humano de la producción, esto
se reduce a que una parte del producto debe ser utilizada iempre como me-
dio de producción en lo ciclo productivos posteriores, tal como, por ejem-
plo, una parte de la cosecha agrícola ha de er empleada como semilla en la
siguiente siembra, pues de no er así el proce o productivo se interrumpiría.
Pero Marx se refiere al conjunto de la condiciones de la producción, inclui-
do el capital y la fuerza del trabajo. La conditio sine qua non para que pueda
iniciar e el proceso capitalista de producción es que existan, de un lado, el pro-
pietario de lo medios de producción y, de otro, el trabajador despo eído de
ello, es decir, in otra posesión que su fuerza de trabajo. Pero este presupue -
to del proceso productivo capitalista es también su resultado, pues al final del
mi mo el propietario del capital ve con ervado o acrecentado é te y el trabaja-
dor igue sin poseer otra cosa que u fuerza de trabajo. El resultado del proce-
o capitali ta de producción, pues, no es olamente la reproducción de sus ele-
mento materiale, sino también la reproducción de u agentes ociales, el ca-
pitalista yel trabajador, yen la mi ma condición que ante, es decir, la repro-
ducción también de la relación ocial. «El proceso capitalista de producción,
considerado en su interdependencia o como proceso de reproducción, no sólo
produce mercancías, no sólo produce plusvalor, ino que produce y reproduce
la relación capitalisLa misma: por un lado el capitalista, por otro el asalaria-
do.» (Marx, 1975a: n, 712)
La reproducción de la fuerza de trabajo significa su reproducción en con-
diciones de ser explotada, es decir, con la salud suficiente, la de treza ade-
cuadas y las disposiciones oportuna . La reproducción de la fuerza de trabajo
tiene lugar parcialmente en el proce o de producción capitalista propiamente
dicho -en cuanto que su re ultado vuelve a ser el obrero despo eído- y par-
cialmente en la esfera del con umo. De de este punto de vi ta, el con umo in-
dividual del obrero es consumo productivo, salvo que la correlación de fuer-
zas frente al capitalista le permita empujar su consumo más allá de lo e tricta-
mente nece ario para seguir trabajando, pero podemos prescindir de esto últi-
mo. Los mismo actos que desde el punto de vista del trabajador on consumo
individual encaminado a satisfacer u necesidades personales, de de el punto
de vista del capitali ta son con umo productivo: así la alimentación, el vesti-
do, el cobijo o la adquisición de destrezas técnica . «La reproducción de la
clase obrera implica, a la vez, que la destreza se transmita y acumule de una
generación a otra.)} (Marx, 1975a: n, 706). Huelga aclarar que aquí entra la
e cuela.
Detengámonos todavía en otro aspecto de la reproducción capitalista no
eñalado explicitamente por Marx. «El proceso», e cribe Marx (l975a: JI, 706),
EDUCACJON y SOCIEDAD 7

«vela para que e os instrumentos de producción autoconscientes (los obreros)

no abandonen su pue to, y para ello aleja constantemente del polo que ocu-
pan, hacia el polo opuesto ocupado por el capital, el producto de aquéllos.
El consumo individual, de una parte, vela por su propia con ervación y repro-
ducción, y de otra parte, mediante la destrucción de los medios de subsisten-
cia, cuida de que los obreros reaparezcan constantemente en el mercado de tra-
bajo. El esclavo romano estaba ujeto por cadena a su propietario; el asala-
riado lo está por hilos invisibles. El cambio constante de patrón individual y
lafictio juris del contrato, mantienen en pie la apariencia de que el asalariado
es independiente». La comparación entre el asalariado moderno y el esclavo
antiguo no servirá como punto de partida. En cualquier modo de producción
anterior, la sujección de los trabajadores, la reproducción de su condición so-
cial, debe ser asegurada en cada momento por medio extraeconómico. La
relación del campesino medieval con la tierra no le obliga a entregar al señor
una parte de su cosecha en especie o en dinero, o a poner a su disposición una
parte de u tiempo. Lo que le fuerza a ello e la e pada del eñor, aunque gene-
ralmente ba te con su mera evocación. En el ca o del capitali mo, in embar-
go, no se precisa ninguna intervención extraeconómica - al va que lo pro-
pios trabajadores se comporten extraeconómicamente, es decir, políticamente-,
pues la reproducción de la relación social es resultado del proceso económico
por í mismo. E te automati mo e tá en la ba e de la fa cinación que ejerce
la idea de la reproducción.
Para pa ar de aquí a la perspectiva de la reproducción en ociología de la
educación, sólo era necesario poner e a analizar en qué medida y por medio
de qué mecanismos el consumo individual de escolaridad por parte del obrero
se convierte en consumo productivo, reproductor de la fuerza de trabajo, des-
de el pumo de vi ta del capitalista. Aquí no mantendremo dentro del campo
de la ociología marxista y nos limitaremo a repa ar brevemente lo plantea-
mientos de Althusser, Baudelot y Establet y Bowles y Gintis.

«La reproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar, en lo e encial, fuera ALTHUSSER:

de la empresa», afirma Althusser (1977: 72). Para que la fuerza de trabajo ea LA ESCUELA
efectivamente reproducida como tal es preciso, además de asegurar su pervi- COMO SEDE
vencia material, añadirle las competencias necesarias para ser empleada en el DE LA
complejo proceso de producción, competencias que serán diversas en concor- REPRODUC-
dancia con la división técnico- acial del trabajo. La escuela enseña «algunas CIO
técnicas», algo de «cultura científica y literaria»: cierta habilidade , en suma;
pero también enseña «reglas de la moral, de la conciencia cívica y profe ional,
lo que, hablando claramente, significa reglas del respeto a la divi ión técnico-
social del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de
la dominación de clase» (1977: 72-75).
Ha ta aquí, el planteamiento de Althus er tiene la virtud de llamar la aten-
ción obre el papel funcional de la escuela en la reproducción de la fuerza de
EDU A ION Y SOCIEDAD 9
análisi pormenorizado del sistema escolar francés con el objeto de mostrar
u contribución a la reproducción de la división social del trabajo. Su contri-
bución, decimos, porque esto dos autores, más prudente en ese terreno que
Althusser, no pretenden que la escuela sea la .ede principal de la reproducción
tout court, sino tan sólo el lugar principal de la reproducción ideológica y una
contribución a la reproducción material. «Como tal, este aparato contribuye,
en cuanto a la parte que le concierne, a reproducir las relaciones de produc-
ción capitali tas» (1976: 41). «Lo demás aparatos ideológicos (partidos bur-
guese , televisión, publicidad, ejército, iglesia ... ) cuya acción se ejerce, o bien
imultáneamente o bien ulteriormente, pueden cumplir u función de domina-
ción ideológica sólo sobre la base de la inculcación primaria realizada por el
aparato escolar. El aparato escolar ocupa así un lugar privilegiado en la supe-
re tructura del modo de producción capitalista porque es, entre todos lo apa-
ratos ideológicos, el único que inculca la ideología dominante sobre la ba e
de la formación de la fuerza de trabajo.» (1976: 254-5). omo puede ver e,
una vez má e olvidada la eficacia ideológica de las relaciones de producción
y cambio por í misma; de hecho, leyendo La escuela capitalista en Francia
parecería que éstas sólo empujan a la conciencia a convertir e en conciencia
revolucionaria, lo que se encarga de impedir la escuela.
¿Cuál es la «parte que le concierne» reproducir a la escuela? «Contribuye
a la formación de la fuerza de trabajo» y «a la inculcación de la ideología bur-
gue a». ¿Mediante qué mecanismos? Primero, «la repartición material de los
individuos en dos masas desiguales (75 por 100 - 25 por 100) di tribuidas entre
do rede internas de la escuela y entre do posicione tendencialmente opues-
ta de la divi ión del trabajo obre las cuales estas dos rede de embocan en
el exterior de la escuela;» segundo, «la inculcación de la mi ma ideología bur-
gue a bajo dos formas diferentes, correspondientes a las dos masas considera-
da , con un destino único: el mantenimiento de la relaciones de producción
exi tentes. Esta inculcación va a la par, como hemos vi to, del rechazo y el
di fraz de la ideología del proletariado». La e cuela contribuye, pues, a la re-
producción: «1) contribuyendo a reproducir materialmente la división en cIa-
ses; 2) contribuyendo a mantener, e decir, a imponer, las condiciones ideoló-
gicas de las relaciones de dominación y de umisión entre las dos c1a es anta-
gónicas, relaciones conformes a la lucha de clase capitalista.» (1976: 254).
El procedimiento de la argumentación consiste en mo trar que pueden iden-
tificarse dentro del aparato escolar supuestamente único, do redes e colares
distintas, incomunicadas, heterogéneas en su contenido y métodos pedagó-
gicos, opuestas por la base social en la que reclutan y el lugar de la producción
al que conducen . En realidad, lo que Baudelot y Establet realmente argumen-
tan -aunque su trabajo podría dar pie a hipótesis más ambicio as- es que
la escuela contribuye a la reproducción de la división social del trabajo, lo que
no es más que una parte del conjunto de las relacione sociales de producción,
y de la fuerza de trabajo.
EDU A ION Y SOCIEDAD 9
análisi pormenorizado del sistema escolar francés con el objeto de mostrar
u contribución a la reproducción de la división social del trabajo. Su contri-
bución, decimos, porque esto dos autores, más prudente en ese terreno que
Althusser, no pretenden que la escuela sea la .ede principal de la reproducción
tout court, sino tan sólo el lugar principal de la reproducción ideológica y una
contribución a la reproducción material. «Como tal, este aparato contribuye,
en cuanto a la parte que le concierne, a reproducir las relaciones de produc-
ción capitali tas» (1976: 41). «Lo demás aparatos ideológicos (partidos bur-
guese , televisión, publicidad, ejército, iglesia ... ) cuya acción se ejerce, o bien
imultáneamente o bien ulteriormente, pueden cumplir u función de domina-
ción ideológica sólo sobre la base de la inculcación primaria realizada por el
aparato escolar. El aparato escolar ocupa así un lugar privilegiado en la supe-
re tructura del modo de producción capitalista porque es, entre todos lo apa-
ratos ideológicos, el único que inculca la ideología dominante sobre la ba e
de la formación de la fuerza de trabajo.» (1976: 254-5). omo puede ver e,
una vez má e olvidada la eficacia ideológica de las relaciones de producción
y cambio por í misma; de hecho, leyendo La escuela capitalista en Francia
parecería que éstas sólo empujan a la conciencia a convertir e en conciencia
revolucionaria, lo que se encarga de impedir la escuela.
¿Cuál es la «parte que le concierne» reproducir a la escuela? «Contribuye
a la formación de la fuerza de trabajo» y «a la inculcación de la ideología bur-
gue a». ¿Mediante qué mecanismos? Primero, «la repartición material de los
individuos en dos masas desiguales (75 por 100 - 25 por 100) di tribuidas entre
do rede internas de la escuela y entre do posicione tendencialmente opues-
ta de la divi ión del trabajo obre las cuales estas dos rede de embocan en
el exterior de la escuela;» segundo, «la inculcación de la mi ma ideología bur-
gue a bajo dos formas diferentes, correspondientes a las dos masas considera-
da , con un destino único: el mantenimiento de la relaciones de producción
exi tentes. Esta inculcación va a la par, como hemos vi to, del rechazo y el
di fraz de la ideología del proletariado». La e cuela contribuye, pues, a la re-
producción: «1) contribuyendo a reproducir materialmente la división en cIa-
ses; 2) contribuyendo a mantener, e decir, a imponer, las condiciones ideoló-
gicas de las relaciones de dominación y de umisión entre las dos c1a es anta-
gónicas, relaciones conformes a la lucha de clase capitalista.» (1976: 254).
El procedimiento de la argumentación consiste en mo trar que pueden iden-
tificarse dentro del aparato escolar supuestamente único, do redes e colares
distintas, incomunicadas, heterogéneas en su contenido y métodos pedagó-
gicos, opuestas por la base social en la que reclutan y el lugar de la producción
al que conducen . En realidad, lo que Baudelot y Establet realmente argumen-
tan -aunque su trabajo podría dar pie a hipótesis más ambicio as- es que
la escuela contribuye a la reproducción de la división social del trabajo, lo que
no es más que una parte del conjunto de las relacione sociales de producción,
y de la fuerza de trabajo.
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BOWLES y El horizonte de Schooling in capitalist America es aún más ambicio o, y

GI TTS: EL la forma en que se intenta alcanzarlo es verdaderamente brillante. Para Bow-
PRINCIPIO les y Gintis, lo central en la reproducción de las relaciones sociales es la repro-
DE CORRES- ducción de la conciencia. Las relaciones sociales no pueden mantenerse sino
PO DENCIA excepcionalmente a través de la represión; normalmente, deben hacerlo en ba-
e a su aceptación por los actores sociales, o en el peor de los casos en base
a la idea fataJi la de su inevitabilidad. Esta conciencia no surge como imple
ubproducto de la experiencia cotidiana, sino que la relaciones ociales deben
ser con cientemente organizadas para e te próposito. Los principale instru-
mentos, en e te entido, son la familia y, sobre todo. la escuela.
«( ... ) Hemo identificado lo dos objetivos principales de la política educa-
tiva de las clase dominantes: la producción de la fuerza de trabajo y la repro-
ducción de las in tituciones y relaciones sociaJe que facilitan la conversión de
la fuerza de trabajo en beneficios. Ahora podemos ser considerablemente más
concreto obre la forma en que las in tituciones educativas se e tructuran pa-
ra alcanzar esto objetivos. Primero, la escuela produce muchas de la cualifi-
cacione técnica y cognitivas requeridas para un desempeño adecuado de los
empleo . Segundo, el i tema educativo ayuda a legitimar la desigualdad eco-
nómica. ( ... ) La orientación objetiva y meritocrática de la educación estadou-
niden e reduce el descontento por la división jerárquica del trabajo y por el
proceso a travé del cual lo individuo alcanzan posiciones en ella. Tercero,
la escuela produce, recompensa y certifica las caracterí ticas personales rele-
vantes para la ocupación de la posiciones de la jerarquía. Cuarto, el sistema
educativo, a través del patrón de distincione de status que fomenta, refuerza
la conciencia estratificada en que e basa la fragmentación de las da e econó-
micas subordinadas.» (Bowles y Gintis, 1976: 129-30).
Lo que permite al sistema educativo desempeñar estas diver as funciones
e la vigencia del «principio de correspondencia». La estructura y las relacio-
ne ocia les de la escuela son una réplica de la estructura y las relacione socia-
les de la producción capitalista . «El sistema educativo ayuda a integrar a la
juventud en el sistema económico. en nuestra opinión, a través de la corres-
pondencia e tructural entre sus relaciones sociale y las de la educación. La
estructura de las relaciones sociale en la educación no sólo habitúa al estu-
diante a la di ciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla lo tipos de con-
ducta personal, modos de autopresentación, imágenes de sí e identificacione
de clase ocial que son los ingTedientes cruciales de la idoneidad para el em-
pleo.» (1976: 131). Lo que importa no es tanto el contenido formal de la ense-
ñanza como la experiencia cotidiana vivida. La división jerárquica del trabajo
productivo se refleja en las líneas de autoridad administración-pro fe Ores-
alumnos. La alienación del trabajador respecto del producto y el proceso de
su trabajo lo hace en la alienación -falta de control y de implicación- del
alumno respecto del contenido y el método de su aprendizaje y su motivación
mediante un sistema de recompensas extrínsecas. La fragmentación del traba-
jo se refleja en la competencia escolar institucionalizada yen la clasificación
 1]

y la evaluación pretendidamente meritocráticas. Más aún: la correspondencia

llega hasta el punto de diferenciar e por nivele de educación, de acuerdo con
los distintos nivele de la e tructura ocupacional que e tarán llamados a alcan-
zar lo estudiantes. En los niveles inferiores de la empre a y la escuela se su-
braya la disciplina externa, el sometimiento a normas; en lo niveles interme-
dios de una y otra, la predecibilidad y la seriedad o fiabilidad, es decir, la dis-
po ición a trabaJar sin una continua upervi ión directa; en los niveles supe-
riores, en fin, la interiorización de la norma de la in tituciÓn . De e ta mane-
ra, cuando los a lumnos dominan ya un tipo de regulación de la conducta son
canalizados hacia el lugar corre pondiente de la producción o e le permite
pasar al siguiente nivel escolar y aprender las nuevas formas de conducir e.
Bowle y Gintis apoyan e ta interpretación en una erie de ofisticado es-
tudios empírico obre la normativa de lo centro de en eñanza, lo ra gas
no cogn itivo o de per ona lidad recompen ado o inde ea do por e cuela y
empre a ,comparaciones de la capacidad predictiva del éxito escolar y la pro-
ductividad laboral por los rasgos cognitivos y no cognitivos, las actitudes ha-
cia la educación de las familias según la clase social y el tipo de trabajo del
padre, etc., si bien ésto, como ello mi mo reconocen, no son más que indi-
cadore indirecto de las relacione sociales. También se apoyan en otra línea
de argumentación directa, el trabajo de los historiadores «revisionista» de la
educación norteamericana, que han pue to la búsqueda del control y la inte-
gración ociales en el centro de la hi toria de las reformas escolares en los E -
tados Unido, yen una indirecta, la demostración estadística de que la educa-
ción y el cociente de inteligencia, por si' mismos, no juegan el papel que la in-
terpretación dominante pretende a ignarles en la di tribución de la oportuni-
dades sociales y educacionales en lo EE.UU.

El marxi mo vulgar ha e tirado el concepto de contradicción ha ta conver- MARX y EL

tirlo en principio de todo movimiento. Las expresiones de esta idea han llega- CO CEPTO
do a ser realmente grotescas, como en el caso de la contradicciones en el seno DE O TRA-
del pueblo del Gran Piloto y Timonel Mao Zedong o en el papel a ignado a DICCIO
la contrad icción como concepto central de las ciencias de la naturaleza por el
materialismo dialéctico staliniano. Para Marx, sin embargo, la contradicción
-la contrad icción real, y no la mera contradicción especulativa entre el er
y el no ser, etc.- era un rasgo específico y exclusivo de la sociedad capitali tao
De la sociedad, y no del dominio de la naturaleza . Y del capitalismo, no de
ningún modo de producción anterior ni po terior (C:Olletti, 1975). a contra-
dicción es el resultado de la ruptura de una unidad en dos polos diferentes que
llegan a cobrar una existencia separada, pero esa unidad y esa ruptura no son
implemente pensada, sino reales. La crisis es el restablecimiento violento de
la unidad perdida. Se entenderá mejor esto con un ejemplo del propio Marx.
En el libro 1 de El capital, al tra~ar del dinero como medio de circulación
y de la metamorfo is de las mercancías, Marx polemiza implícitamente con Say,
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Milis y Ricardo, para quienes toda compra genera automáticamente una venta
y viceversa. A diferencia del trueque, donde efectivamente toda compra es a
la vez venta, M-M, mercancía por mercancía, el ciclo de circulación de la mer-
cancía es más complejo: primero el productor vende su mercancía por dinero,
de pués utiliza ese dinero para comprar nuevas mercancías. El ciclo, por con-
iguiente es ahora M-D-M, mercancía-dinero-mercancía. La descomposición
de la vieja operación de trueque en dos operaciones de cambio abre la posibili-
dad de que se lleve a cabo la una pero no lo otra. El dinero puede cambiarse
en cualquier momento por cualquier mercancía existente en el mercado, pero
no toda las mercancías pueden realizar e iempre en dinero. Dicho de otro
modo, la operación D-M no entraña ninguna dificultad, pero la operación M-
D puede entrañarlas todas, interrumpiendo entonces el proce o de producción
afectado. Esto ocurre constantemente de manera puntual en el mercado, pero
e tos desajustes puntuales e re uelven por la vía del crédito. Cuando, por el
contrario, ocurre en cadena o ma ivamente, se desencadena una crisis comer-
cial, una cri is de realización del plusvalor. «La circulación derriba las barre-
ra temporales, locales e individuales opue ta al intercambio de productos,
y lo hace precisamente porque escinde, en la anlftesis de venta y compra, la
identidad directa existente aquÍ entre enajenar el producto del trabajo propio
y adquirir el producto del trabajo ajeno. El hecho de que los procesos que se
contraponen autónomamente configuren una unidad interna, significa asimis-
mo que su unidad interna e mueve en medio de antltesis externas. Si la auto-
nomización externa de a pectos que en lo interno no son autónomo , y no lo
son porque e complementan uno a otro, e prolonga hasta cierto punto, la
unidad interna se abre paso violentamente, se impone por medio de una crisis .
La antítesis inmanente a la mercancía - valor de u o y valor, trabajo privado
que a la vez tiene que pre entar e como trabajo directamente social, trabajo
específico y concreto que al mismo tiempo cuenta únicamente como trabajo
general y abstracto, personificación de la ca a y cosificación de las personas- ,
e a contradicción inmanente, adopta sus formas más evolucionada de movi-
miento en las antítesis de la metamorfosis mercantil. Estas forma entrañan
la posibilidad, pero únicamente la posibilidad, de la cri i . Para que dicha po-
sibilidad se desarolle, convirtiéndose en realidad, e requiere todo un conjunto
de condiciones que aún no existen, en modo alguno, en el plano de la circula-
ción imple de mercancía .» (Marx, 1975a: 1, 138-9). La misma idea puede en-
contrar e de arrollada en detalle en la Teorfas del plusvalor (Marx, 1974: n,
31-41).
E a simbio i de unidad interna y antítesis externas es para Marx la contra-
dicción. No podemos extendernos más aquí en el tratamiento general de este
tema. Si nos hemos permitido una cita tan larga y aparentemente tan ajena
para aclarar el concepto marxiano de contradicción, ha ido para ju tificar lo
que proponemo a continuación. La contradicción entre capital y trabajo no
e otra cosa que la alienación del trabajo. En el proceso de producción capita-
li ta, el re ultado del trabajo del obrero se convierte en una potencia extraña
EDUCACION y SOCIEDAD 13

que se le opone y le domina: el capital (¿hay que explicar que el capital es pro-
ducido por el trabajo del obrero?). a potencias productivas del trabajo -el
trabajo asociado, la facultad de conservar el valor de la maquinaria y los ma-
teriales, la facultad de crear valor de nuevo cuño, la división del trabajo, la
ciencia y la técnica, las máquinas, etc.- cobran una vida separada y alienada:
se convierten en capital, se manifiestan como potencias del capita1. El capital
es la alienación -o reificación, enajenación, extrañamiento, si e prefiere otro
término- del trabajo. Su personificación, la burguesía, es la privación del tra-
bajador. El burgués e lo que el trabajador deja de er. Las tan mentadas con-
tradiccione entre capital y trabajo, burguesía y proletariado, apropiación pri-
vada y producción social, universalidad de la producción y unilateralidad del
trabajo, relaciones de producción y fuerzas productivas no son más que la mis-
ma y única contradicción entre el trabajo y su producto alienado -el produc-
to de u alienación-, o dicho más brevemente, la contradicción del trabajo
alienado, vi ta desde distintas per pectiva .

Ahora podemos ya responder a una de la críticas fundamentales dirigida REPRODUC-

contra las teorías de la reproducción, a saber: que ignoran el conflicto. Marx CIONY
no se limitó a desvelar que, tra su apariencia meramente objetiva, el trabajo CO TRA-
asalariado, el capital, la división del trabajo, la competencia y otras muchas DICCION
categorías que la economía política burguesa tomaba por eternas, por natura-
le , eran relacione ociales históricas y transitorias. También mostró que eran
relaciones sociales contradictorias, que el capitalismo es un modo de produc-
ción preñado de contradicciones, o, mejor dicho, atravesado por la contradic-
ción capital-trabajo, por la contradicción del trabajo alienado, que e mani-
fiesta en formas diversas. La reproducción de las relaciones sociales es pue ,
necesariamente -o, si se nos apura, tautológicamente-, reproducción de sus
contradiccione . Desde este punto de vista, pierde entido la problemática: «o
reproducción, o contradicción». Otra cosa es el uso que las distintas teoría
sobre la escuela agrupables en el capítulo de la perspectiva de la reproducción
hayan hecho del concepto de contradicción, indisociable del análisis marxista
del modo de producción capitalista. Sobre e to volveremos en breve.
Antes debemos señalar otra con ecuencia del concepto de contradicción y
aportar una matización. La consecuencia a la que aludimos es sencillamente
que, si se acepta este concepto de contradicción, ya no e puede andar repar-
tiendo alegremente la etiqueta ante cualquier conflicto que se desarrolle en la
escuela o la roce, ante cualquier desaju te entre escuela y empleo o ante cual-
quier forma de resistencia. También volveremos más adelante sobre esto.
La matización es quizá má importante, porque nos permitirá po terior-
mente buscar respuestas al otro capítulo de crítica a la perspectiva de la re-
producción: no haber dejado espacio para la actividad humana. Al discutir
las consecuencia de la descomposición del acto de intercambio de mercancías
14

en una venta y una compra independientes, Marx afirmaba que ahí residía la
posibilidad de las crisis. De la misma manera, opinamos que en la alienación
del trabajo, en la objetivación y reificación de las potencias alienadas del tra-
bajo, e tá de nuevo la posibilidad de la crisis, es decir, de la crisis revoluciona-
ria. La diferencia entre un caso y otro estriba en el distinto papel de la activi-
dad humana, consciente. En el caso de la crisis comercial, es precisamente la
falta de conciencia de los actores -cada uno decide comprar o vender de acuer-
do con sus propios intereses o inclinacione - lo que permite el de arrollo de
la contradicción y, en última in tancia, conduce al restablecimiento violento
de la unidad perdida. En el ca o de la crisis revolucionaria, es también la falta
de conciencia de los actores -vale decir la falta de una ingeniería social
adecuada-lo que permite el desarrollo de la contradicción, pero el restableci-
miento de la unidad del trabajo, o sea la upresión de la alienación del trabajo
- de las relaciones ociales en que e manifie ta: capital, trabajo a alariado,
división del trabajo, etc.- , ólo puede ser producto de la actividad humana
con cientc. No n vano la cri i comercial re tablece el funcionamiento nor-
mal del capitalismo, mientras la crisis revolucionaria tiene por objeto su
upresión.

LA IDEA Veamo ahora cómo han tratado el problema de la contradicción la teo-

DE CO TRA- ría de la reproducción que resumimos al principio.
DlCClO En el trabajo ya citado, A1thusser (1977: 88) e cribe: «Los Aparatos Ideo-
EN LAS lógicos de Estado pueden ser no sólo lo que se arriesga, sino también el lugar
TEORI S de la lucha de cla e , ya menudo de formas encarnizadas de la lucha de clases.
DE L La clase (o la alianza de cla e ) en el poder no impone tan fácilmente u volun-
REPRODUC- tad en lo AlE como en el Aparato (represivo) de Estado, no sólo porque la
ClON antigua clases dominantes pueden todavía con ervar en ello poderosos re-
du ctos durante mucho tiempo, sino también porque la re istencia de las clases
explotadas puede encontrar en ello el medio y la ocasión de hacer oír su voz,
sea utilizando la contradicciones existentes en su interior, sea conquistando
por la lucha puesto de combate en ellos.» Althusser, por consiguiente, deja
e pacio al conflicto en la sede de la reproducción, los AIE. Pero el tratamiento
que se da a la cuestión en e te párrafo -el único que lo hace- deja mucho
que desear. En primer lugar, el «no ólo, sino también» nos hace pensar que
el autor no comprende la e pecificidad de la contradicción como fenómeno
y categoría específico del capitalismo. Esta impresión se mantiene aunque ha-
ble de las «contradicciones en su interior», lo que recuerda el viejo dicho (no
marxi ta) de que «hay que aprovechar las contradiccione de la clase domi-
nante». La idea, en fin, de que las cla es explotada «hagan oír su voz» en
el interior de lo lE tampoco parece ugerir una implicación directa -no co-
mo instrumento de una de las partes, sino como «lugan> para las dos- de
los AlE en las contradicciones fundamentales del sistema. En cualquier ca o,
EDUCACIO y SOCIEDAD 15

una formulación tan vaga no parece ir má lejos de la idea de que las contra-
diccione del capitalismo todo lo salpican -hasta el AlE familiar. o hay que
olvidar, por lo demás, que A1thusser siempre se ha di tinguido especialmente
por no entender ni palabra de la teoría de la alienación.
Con Baudelot y Establet se puede ir más allá del juicio de intenciones, puesto
que son mucho más explícito . Para estos dos autores, la contradicción princi-
pal se sitúa fuera de la escuela, pero, siendo ésta un instrumento en manos
de una de las partes en liza, se manifiesta en el interior en forma de imposición
y de resistencias. «La contradicción principal existe brutalmente fuera del co-
legio bajo la forma de una lucha que enfrenta a la burgue ía con el proletaria-
do ( ... ) Como aparato ideológico del Estado, la escuela es un instrumento de
é te en la lucha ideológica de da e , en donde dicho Estado burgués persigue
objetivos exteriores a la e cuela (es un instrumento destinado a eso fines) . La
lucha ideológica librada por el Estado burgués en la e cuela apunta a la ideo-
log{a deL proletariado que existe fuera de la e cuela en la masas obreras y us
organizaciones. La ideología del proletariado no se presenta en persona den-
tro de la escuela ino solamente bajo la forma de algunos de su efectos que
e pre entan como resistencias: sin embargo, y aún a través de e a resisten-
cia , se apunta contra ella, en el horizonte, con las práctica de inculcación
ideológica, burguesa y pequeño-burguesa.» (1976: 249).
Baudelot y Establet acuerdan, pues, y de buen grado, un espacio a la re is-
tencja en la e cuela. Ello mi mos dedican un capítulo a la formas, el alcance
y la significación de esta resistencia: de de el interés selectivo por las materias
impartidas ha ta la revuelta salvaje y el vandalismo, pa ando por la rudeza,
la voluntad de autosegregación, la contestación a los profesore , el rechazo
de la terminología escolar, el ruido, el desorden, etc. (1976: 155-72). Emplean-
do ahora el término contradicción en el sentido más laxo po ible, debemos de-
cir que le otorgan un lugar dentro de la escuela, pero en absoluto en la relación
e cuela-sociedad (salvo en tanto que instrumento de la lucha de clase ideoló-
gica). No parece existir siquiera la posibilidad de desajuste entre lo que la e -
cuela produce y lo que el modo de producción requiere de ella, entre la educa-
ción yel empleo, etc. Aparentemente, la e cuela llena adecuadamente lo puestos
vacante en la estructura social.
Bowles y Gintis presentan precisamente el aspecto contrario. Nada parece
impedir el perfecto funcionamiento interno de la escuela en u papel reproduc-
tor. Naturalmente, se sobreentiende que la escuela no consigue lo mi mo de
todos los alumnos y estudiantes, pero ólo nos enteramos de ello porque no
todos son igualmente recompensado con títulos y nota , de donde puede in-
ducirse que no todos presentaban lo rasgos no cognitivos adecuados. El prin-
cipio de correspondencia, como tal, no deja mucho espacio para la contradic-
ciÓn. Simplemente, como la economía y el sistema educativo tienen lógicas in-
ternas diferentes, el carácter más dinámico de la primera produce periódica-
mente desajustes que tienen que ser cubiertos mediante procesos darwinianos
de acomodación o como resultado de luchas sociale que invariablemente ga-
16

na el capital (1976: 236-9). o obstante, Bowles y Gintis sitúan como motor

del cambio educacional «la naturaleza contradictoria de la acumulación del
capital y la reproducción del orden capitalista» (1976: 235) es decir, la contra-
dicción entre una y otra. La acumulación de capital produce la proletarización
de nueva capas de la sociedad, ampliando así la clase obrera y su potencial
de acción. La e cuela y la reforma escolare serían a í un intento de re olver
o mitigar esta contradicción, mediante el desplazamiento de los problema so-
ciales a la esfera del Estado. Como puede verse, más que la idea de una escuela
cruzada por contradicciones, lo que aquí se ofrece e una idea de la escuela
como in trumento para la mediación en la contradicción acumulación-
reproducción.
Permítasenos ahora una observación de pasada. En términos marxistas, la
acumulación es precisamente la reproducción ampliada del capital (Marx, 1975:
1, 761). Por consiguiente, hablar de contradicción entre la reproducción y la
acumulación, o es un sinsentido, o quiere decir que la acumulación en sí mi -
ma e contradictoria, o que lo es la reproducción... iempre que pretenda uno
mover e dentro de la terminología marxi tao En realidad, lo que se expre a en
la fórmula de Bowles y Gintis es la identificación que suele operar la ociolo-
gía, aunque no necesariamente al cien por cien, entre reproducción y legitima-
ción. En todo caso, la fórmula de Bowles y Gintis está sacada de James O'Con-
nor (1973), para quien el Estado cumple la doble función, contradictoria, de
favorecer la acumulación capitalista y garantizar la legitimación del orden acial.
Posteriormente, Bowles y Gintis (1983) han propuesto otra interpretación
de la dinámica del cambio educacional. La sociedad, plantean, está organiza-
da en esferas (sites) estructuralmente delimitada que organizan u propia
prácticas ociales (apropiativa , políticas, culturale , distributivas). La prác-
licas propia de una e fera pueden er trasladadas a otra, y esta traslación er
reproductiva o contradictoria. La importación a la educación de la organiza-
ción o el discurso empresarial, por ejemplo (que era uno de los motivos princi-
pales en Schooling in capitalist America), es reproductiva. La traslación del
discurso de los derechos individuales a una esfera como la familia, organizada
en torno a lo derechos del patriarca, en cambio, es un ejemplo de traslación
contradictoria. La contradicción principal de la escuela consiste en que forma
LA parte de la esfera del Estado democrático liberal -organizado en torno a los
ATURA- derecho de la persona- pero debe preparar a los alumnos y estudiantes para
LEZA integrarse en la producción -organizada en torno a los derechos de la
CONTR - propiedad.
DICTORIA
DEL CAPI-
TALISMO
Y LA Hemos señalado dos contradicciones bá icas del capitalismo. No pretende-
ESCUELA: mos que éso ean los único conflicto que le afligen, sino simplemente apli-
UNA RECO - car el término marxiano de contradicción donde es debido, y no a ciegas. He-
SIDERACION mo eñalado la naturaleza contradictoria del trabajo alienado y de la mcrcan-
 y SOCIEDAD 17
cía. Veamo en qué medida, a partir de ellos, pueden explicarse las contradic-
cione de la escuela. Esta contradicciones pueden tener su e cenario o en el
interior mismo de la e cuela, en la articulación escuela/sociedad o en ambas.
os referiremos a tres contradicciones que, en nuestra opinión, engloban muy
buena parte de los conflictos en el aula y de la inadecuación entre e cuela y
sociedad. a aber: 1) la contradicción entre dos ideologías de clase; 2) la con-
tradicción entre universalidad y unilateraJidad; 3) la contradicción entre estruc-
turas democrática y totalitarias. En realidad. es impropio eguir hablando de
contradicciones para referir e a e tos fenómenos; deberíamos hablar de mani-
festaciones en la escuela. o en la articulación escuela/ ociedad, de las contra-
dicciones del capitalismo antes señalada • pero para no complicar más el len-
guaje seguiremo empleando el término «contradicción».
Empecemos por lo más encillo. Puesto que la escuela e un in trumento
de lucha ideológica. una de cuyas funcione es inculcar la ideología dominan-
te, y puesto que la ideología inculcada y la ideología que se pretende erradicar
son las ideologías de do clases en contradicción. esto tiene que manifestarse
en alguna parte. En el interior de la escuela. y aunque los hijos e hijas de la
cla e obrera no son todavía obreros/as. í que forman parte de una cultura
de clase. mucho de cuyos elementos introducen dentro de los muros del aula
con mayor o menor éxito (Baudelot y Establet. 1975; Willis. 1980; Jenkins.
1983); los en eñantes. por otra parte. si bien tienden a considerarse como algo
distinto de la clase trabajadora, como cla e media. como clase de la cultura,
etc .• provienen muchas veces de un medio trabajador - particularmente los
varones- y están sometido a un proceso intensivo de proletarización (insisti-
mos, no es un error: proletarización. o sea trabajo a alariado, creciente divi-
ión del trabajo, creciente falta de control obre el contenido del propio traba-
jo producción de plusvalor. etc .) (Fernández Enguita. 1982); los en eñantes,
decimos, también introducen muy frecuentemente elementos de ideología an-
ticapitaJista en las escuelas; pién e e, si no, en el papel de lo sindicatos de cla-
se en la en eñanza, en los planteamientos de muchas asociaciones pedagógi-
cas, en el cariz de numero a experiencia de innovación educativa, etc. Esta
contradicción en el nivel ideológico se manifiesta también en la articulación
escuela/ sociedad, por ejemplo, en el rechazo de la cultura escolar, o de impor-
tantes aspectos de ella. explícito en una crítica de clase o implícito en oponerle
la «escuela de la vida», «de la calle» o «del trabajo».
Al analizar la división capitaJista del trabajo, Marx (1977, 1970.1975, 1976
b) hizo notar insistentemente la contradicción entre el de arrollo univer al de
las fuerzas productivas, o sea la universalidad de la producción, y la unilatera-
lidad del trabajo. Hablando propiamente, esta contradicción no es otra que
la del trabajo alienado vista de de el punto de mira de la división del trabajo.
La universaJidad de las fuerzas productivas, el desarrollo humano, quedan del
lado del capital y la burguesía; la unilateralidad de las tareas productivas y us
efectos embrutecedores, del lado del trabajo asalariado y la clase obrera. Al
contrario de lo que piensa el saber convencional sobre las nuevas tecnologías
18 MARIANO FERNANDEZ ENCUITA

productivas, éstas no se traducen en un enriquecimiento, sino, a la inversa,

en un empobrecimiento del contenido del trabajo para la inmensa mayoría de
la población. Si bien es cierto que el propio desarrollo tecnológico genera nue-
vas profesiones de elevada cualificación, y que los sectores económicos de nueva
planla, al menos cuando empiezan a existir en la forma de pequeñas y media-
nas empresas, comprenden generalmente tareas productivas comparativamen-
te multilaterales, o sea una división del trabajo poco desarrollada, no lo es me-
nos que, más larde o más temprano, unas y otfas terminan por caer bajo la
fé rula de la división extrema del trabajo, de la sujeción del hombre a la máqui-
na, dcltaylorismo, elc. (Braverman, 1973) Al contrario también de lo que pre-
dica toda la literatura oficial sobre la educación, el desfase entre la educación
y el empleo de los trabajadores no se debe al carácter unilateral de la primera
y las exigencias cambiantes del segundo, sino, totalmente a la inversa, a la di-
mensión universalista de la educación frente al carácter estrecho. unilateral,
rutinario e intrínsecamente nada gratificante de los empleos. El problema opues-
to sólo existe desde el punto de vista de los empresarios que tienen que minimi-
zar los costes de formación de la fuerza de trabajo. Para los trabajadores, en
cambio -y siempre pensando en el contenido de la educación y el contenido
de los empleos-, la paradoja consiste en que el saber impartido por la escue-
la, que reneja pálidamente, pero al fin y al cabo reneja, la universalidad de
la producción, contribuye a generar una amplia gama de inquietudes , aspira-
ciones, expectativas, emergencias de la personalidad e incluso simples destre-
zas que. en su mayoría, no encontrarán satisfacción ni aplicación alguna en
unos procesos de trabajo cada vez más degradados en términos absolutos y
relativos. A esto contribuyen la relativa autonomía del aparato escolar. su inercia
y exigencias propias. su dinámica de autolegitimación en términos cognitivos.
la formación generalista de los educadores y su resistencia a especializarse y
reciclarse. y otros factores. Todo esto quiere decir estrictamente lo que dice,
y no que nuestras escuelas ofrezcan hoy lo que debería ser una formación ver-
daderamente omnilateral; pero ése es ya otro tema. Para comprender mejor
el argumento. piénsese en la diferencia entre el obrero escolarizado de hoy y
el maestro artesano o el campesino de antaño: el aprendizaje -la educación-
de éstos coincidía estrechamente con su incorporación a la producción misma,
por lo que difícilmente podría haber generado aspiraciones imposibles de sa-
tisfacer o habilidades inaplicables: grosso modo. la educación propiciaba un
horizonte mental calcado del horizonte social real. Por lo demás. la dinámica
que hemos señalado no puede dejar de agravarse en un período en el que, puesta
la escuela en el centro del funcionamiento supuestamente meritocrático de nues-
tTas sociedades. todas las clases sociales demandan más y más educación y.
por añadidura, una educación similar en lodo caso a la de la clases privilegia-
das. En definitiva, eslO es más o menos lo que algunos sociólogos han llamado
sobreeducación (Carnoy, 1984; Berg, 1971).
Por último, volvamos de nuevo sobre la «autocritica}) de Bowles y Gintis
(1983). Para éstos, tal como hemos visto. la contradicción que atraviesa la edu-
EDUCACION y SOCIEDAD 19

cación estribaría en el hecho de estar situada en la e rera del E tado, organiza-

da en torno a los derechos de la persona -democrática-, mientras debe pre-
parar a los alumno para integrar e en la producción, organizada en torno a
lo derechos de la propiedad totalitaria. Esta idea puede ser muy útil, pero so-
metida a una reformulación que, de paso, la convertirá en «más marxista».
Hasta lo niños aben que el binomio estado democrático/producción totali-
taria sólo existe en algunos sitios. La mayor parte de la humanidad que tiene
la desgracia de vivir en una economía capitalista tiene también la de soportar
regímenes totalitarios o autoritarios. Por otro lado, la economía no e ola-
mente producción y totalitarismo, ino también circulación y democracia, aun-
que lo primero ea lo má importante. Como ya señaló Marx, la circulación
-el mercado- es la esfera de los derecho inviolables, de la igualdad, de la
libertad, de la independencia, del intercambio de equivalentes, etc. «La esfera
de la circulación o del intercambio de mercandas, dentro de cuyo límites se
efectúa la compra y la venta de la fuerza de trabajo, era, en realidad, un ver-
dadero Edén de los derechos humanos innatos. Lo que allí imperaba era la
libertad, la igualdad, la propiedad y Ben/ham. ¡Libertad!, porque el compra-
dor y el vendedor de una mercancía, por ejemplo de la fuerza de trabajo, sólo
e tán determinados por su libre voluntad. Celebran su contrato como perso-
nas libres, jurídicamente iguale . El contrato e el resultado final en el que u
voluntades confluyen en una expresión jurídica común. ¡Igualdad!, porque sólo
se relacionan entre sí en cuanto poseedores de mercancfas, e intercambian equi-
valente por equivalente. ¡Propiedad!, porque cada uno di pone sólo de lo su-
yo. ¡Bentham!, porque cada uno de lo do e ocupa sólo de í mismo.» (Marx,
1975a: 1, 214).
¿Por qué esta dualidad formada por una producción «totalitaria» y una
circulación «democrática»? Aunque esto tiene que hacerse produciendo valo-
re de uso que a su vez satisfagan necesidades, el móvil exclusivo del capitalis-
mo es la extracción de plus valor. La extracción de plu valor se ba a en las ca-
racterísticas especiales y exclusivas de la fuerza de trabajo, a saber: la capaci-
dad de la fuerza de trabajo para producir un valor de cambio superior al suyo
propio (para decirlo en un lenguaje má llano: la capacidad de los trabajado-
res de trabajar más hora de las necesarias para producir el equivalente de su
salario, o ea de realizar un plustrabajo, o producir un plusvalor). El valor
de cambio de la fuerza de trabajo -el salario-, como el de cualquier otra
mercancía, está determinado por su coste de producción. Su valor de uso con-
siste en producir valor de cambio, y su valor de uso para el capitalista en pro-
ducir un valor de cambio superior al propio, al salario, o sea un plusvalor.
Para que el negocio funcione, la fuerza de trabajo tiene que ser comprada a
u valor de cambio y, luego, ser exprimida hasta que produzca un plu valor
suficiente. La compraventa de la fuerza de trabajo es un intercambio de equi-
valentes como otro cualquiera que tiene lugar en la esfera de la circulación,
in necesidad de coerción (es decir, sin necesidad de otra coerción que la obje-
tiva con istente en el hecho de que el trabajador no tiene otro medio de sobre-
20
vivir). La explotación de la fuerza de trabajo tiene lugar en la esfera de la pro-
ducción, y exige coerción al objeto de extraer el máximo plusvalor posible. Para
la realizaciÓn del valor de cambio de la fuerza de trabajo, o sea para su com-
praventa, basta la e fera democrática de la circulación. Para la realización de
u valor de uso, o sea para u explotación, e preciso organizar totalitariamen-
te la esfera de la producción. La combinación de ambas es el capitalismo. Si
la producción no e tuviera organizada de forma totalitaria, tendríamos lo que
el capitalismo dice er a través de la páginas más edulcoradas de sus apologe-
la : una sociedad en la que unos han ahorrado sacrificadamente, y ponen aho-
ra las máquinas, y otro no, y ponen el trabajo. Si la circulación no estuvie e
organizada democráticamente, tendríamos la esclavitud. Como e verá, hemos
vuelto a la ruptura de la unidad de la mercancía, en este caso la mercancía
fuerza de trabajo, en un valor de cambio y un valor de uso separados, ruptura
que ahora se manifiesta en la dualidad yen la antitética forma de organización
de la circulación y la producción. Pero ruptura dialéctica, que no puede bo-
rrar la unidad, y el capitalismo, repetimo ,e precisamente esa unidad contra-
dictoria de producción y circulación. La contradicción inherente a la mercan-
cía, valor de u o y valor de cambio, resulta coincidir ahora con la contradic-
ción del trabajo alienado, pues el valor de uso de la fuerza de trabajo pertene-
ce al capitalista -tanto en su función de producir plusvalor como trabajo abs-
tracto cuanto en la de producir nuevo valores de uso, biene o servicios, co-
mo trabajo concreto- y al trabajador le queda sólo su valor de cambio -el
salario-o La contradicción inherente a la mercancía e manifiesta ahora co-
mo contradicción entre la producción y la circulación -y entre sus respectivas
forma de organización, totalitarismo y democracia, o derechos de la propie-
dad y derechos de la persona.
El Estado capitalista tiene la función de garantizar el mantenimiento de las
condiciones sociale de la producción y de la circulación, y puede organizarse
de manera i omorfa a cualquiera de ellas o a una mezcla de ambas. Aquí se
no revela una vez más el carácter determinante de las relaciones de produc-
ción y cambio en la configuración de la uperestructura jurídica, política e ideo-
lógica. A nadie se le escapa que el mercado, el moderno derecho natural, el
derecho elecroral y la meritocracia escolar (Habermas, 1975) (y también teori-
zacione como elliberaJi mo político, la economía política clásica, la sociolo-
gía durk himiana, la teoría funcionalista de la e tratificación y, más en fami-
lia, la teoría técnico-funcionalista de la modernización y la teoría del capital
humano, más la problemática del éxito y el fracaso e colares que obnubila a
la ociología en el campo de la edllcación) están cortado todos por un mismo
patrón, el patrón del mercado, o sea de la circulación. Dicho más taxativa-
mente, el Estado democrático es la expre ión política de la circulación. Pero
es igualmente cierto que el capitali mo presenta una tendencia a organizar la
sociedad en una forma igualmente totalitaria que la producción, especialmen-
te en el período del capital monopoli ta (Hilferding, 1923). El Estado totalita-
rio es la expresión política de la producción. Naturalmente, la masa de la po-
 21

blación prefiere, salvo accidente, lo primero a lo segundo. Para oponerse a

las tendencias totalitarias del Estado -de la producción-, el movimiento obre-
ro y popular ha extraído u referencia del mercado, de la circulación, delolro
lado de la contradicci6n. El di curso democrático liberal -los derecho de la
persona- no es simplemente un añadido político y cultural superpue to a una
realidad económica totalitaria, como parecen ugerir Bowles y Gintis. Es la
expre ión política y comunicacional de una de la do sube feras de la econo-
mía, de un polo de la contradicción. Así se explica también el carácter limita-
do de e te discur o, limitado a la igualdad y la democracia formale , como
formal es la igualdad y e la libertad en la esfera de la circulación (la libertad
del obrero de vender su fuerza de trabajo para comer y su igualdad con el pa-
trón son puramente formales -lo que no quiere decir inexistentes; la igualdad
de la mercancía , o sea su capacidad de cambiar e como equivalentes, es tam-
bién formal, pue se debe al hecho de ser producto del trabajo ab tracto, con
independencia del valor de uso o del trabajo concreto que haya tra él). Pero
hay má : la contradicción que ahora se expre a como circulación-producción,
democracia-totalitari mo, no ólo vive en la exi tencia de dos diferentes tipo
de estados, sino en el interior del E tado democrático mismo. Como muy bri-
llantemente argumentaba el joven Marx (l975b), la expresión política de la so-
ciedad civil en el Estado no era el conjunto de éste, sino una parte: ellegislati-
vo. Hacia 1843, el joven Marx todavía confundía en gran medida la sociedad
civil con la circulación, pero nosotros, gracia al viejo Marx, podemo ser más
preci o : la expresión política de la circulación e el poder legi lati vo, la de la
producción el ejecutivo (el llamado poder judicial, como bien se abe, aunque
no e dice, al meno de de Locke, Montesquieu, Hegel, etc., no existe, e men-
tira, es el ejecutivo disfrazado) (Fernández Enguita e ¡ríarte, 1981). Y, como
habrá notado cualquier lector de periódicos, la supuesta sujeción del ejecutivo
(que no e ólo el gobierno, sino también y obre todo los inamovibles funcio-
nario ,lo intocables militares, los profesionales guardias, los independiente
juece ) e má bien teórica, lo que se demuestra especialmente en momento
de cambio político, a vece con angre. El propio Estado democrático-liberal,
pues, lleva en su interior la contradicción entre totalitarismo y democracia.
Recapitulemos ahora: la contradicción inherente a la mercancía, que en el
caso de la fuerza de trabajo es la contradicción del trabajo alienado, la contra-
dicción entre capital y trabajo, entre burguesía y clase obrera, etc., e mani-
fie ta ahora como contradicción entre producción y circulación, entre organi-
zación totalitaria y organización democrática, y lo hace en la esfera de la eco-
nomía y en la e fera del E tado, en las di tinta formas que puede adoptar el
Estado capitalista y en el interior del E tado democrático mismo. La escuela
se encuentra dentro de la esfera del Estado -democrática- pero, a la vez,
prepara para la inserción en la producción -totalitaria-o e mueve en un cam-
po organizado en términos de los derechos de la persona, pero prepara para
otro organizado en términos de derechos de la propiedad (Bowles y Gintis,
1983). E to mismo podría formularse en los viejos términos de Bowles y Gin-
22
ti (1976), si llamamos acumulación a ese ervicio a la producción y reproduc-
ción al papel legitimador del E tado -y de la circulación-, pero esta termi-
nología e mucho más imprecisa y confusa. Además, en el interior mismo de
la e cuela se manifiesta la unidad contradictoria de totalitarismo y democra-
cia en el capitalismo: mientra , por una parte, la e cuela se basa o tiende a
ba arse en la igualdad formal (acceso inicial, curriculum inicial común, pa-
trón único de evaluación, etc., aunque no se nos debe escapar que tampoco
esto es enteramente cierto), y subrayamo el adjetivo formal, pue e una igual-
dad que e uperpone a las desigualdade de clase, etc., por otra pre enta una
estructura y un funcionamiento internos claramente autoritarios. Sobre el pa-
pel y lo efectos de esa igualdad formal, combinada con una de igualdad real
-como la circulación se combina con la producción- ya nos han informado
Bourdieu y Passeron (1970). Pero, de cualquier manera, el alumnado o estu-
diantado vive a la vez una educación democrática (lo ya dicho, pero también
el di curso escolar dominante: igualdad de oportunidades, gratificación pro-
porcional, desarrollo per onal. .. y hasta educación compensatoria) y una edu-
cación totalitaria (autoridad de la in titución y del maestro, curriculum y pe-
dagogía impue tos y también parte, al menos, del mensaje tran mitido). Para
decir co a más precisas hay que analizar sistemas escolare concreto en so-
ciedade concretas yen momento históricos concreto, pero podemos afirmar,
en general, que la contradicción está ahí: en un polo, el di curso democrático
de la escuela, alguna prácticas democrática dentro de ella y, en todo caso,
una esfera e tatal que e incomparablemente má democrática -cuando lo e -
que el interior de cualquier empre a; en el otro, las prácticas y relacione auto-
rirarias de la escuela, la distribución de oportunidades desiguales a medida que
avanza la biografía de los alumno, la producción totalitaria. En realidad, es
e ta combinación de sumisión y libertad, de igualdad formal y de igualdad real,
e e a dispo ición a la doble vida, a la esquizofrenia, lo que el capitali mo ne-
ce ita meter en la cabeza de los futuros ciudadanos y trabajadores, lo mismo
que necesita de la combinación entre circulación mercantil y producción, de
modo que no hace má que reproducirse a sí mismo. Pero esa combinación,
no se olvide, es tan contradictoria como el capitali mo mismo. Reproducir la
estructura es también, como ya dijimos en u momento, reproducir la contra-
dicción. Finalmente, podemos considerar también desde esta perspectiva el pro-
blema de la sobreeducación. Como parte de la e fera del Estado cuyo fin es
mediar la contradicción entre la da es contraponiendo a la lucha c'olectiva
y olidaria de la clase subordinada la alternativa de una vía para la salvación
individual -el obrero que escapa a su destino de clase gracias a su brillante
éxito escolar-, como esta salida sólo funciona efectivamente en un número
muy reducido de ca o , la misma eficacia con que el meritocratismo escolar
convence a la gente de que ésta es la vía más practicable y deseable genera una
demanda creciente de escolarización que fuerza al Estado a expandir la opor-
tunidades escolares -lo que no ignifica igualarlas (Passeron, 1983)- y, más
concretamente, por lo común, las oportunidades de seguir estudio de tipo ge-
EDUCACION y OCIEDAD 23

neral o literario. Pero, como instancia que contribuye a la formación de una

fuerza de trabajo que debe ser especialjzada, jerarquizada y estratificada, la
escuela debería, y así e lo exigen los voceros del empresariado, ofrecer una
educación igualmente e pecializada, jerarquizada ye tratificada, es decir, cual-
quier cosa menos una educación igualitaria. Esta forma de la contradicción
se expre a en la reivindicaciones incompatibles de «democratización de la en-
señanza» y «adecuación al empleo», que sólo la ignorancia del carácter con-
tradictorio de la institución escolar permite ean formuladas juntas con tanta
frecuencia (Fernández Enguita, 1983a). Sus manifestaciones e hacen patentes
en el interior del aparato escolar -como pugna en torno a la organización de
los currícula, la selectividad, la orientación, etc.-, en la transición de los jó-
ven e de la escuela al trabajo -cuando surge el famoso «desajuste»- y en
el trabajo mismo - cuando la cualificación del puesto de trabajo se revela por
debajo de la cualificación del trabajador.

Hemos delimitado el concepto de contradicción de tal manera que ya no CLASE,

puede ervir de cajón de sastre en el que meter toda las oposicione , conflic- SEXO
tos O desajuste de la sociedad, como por desgracia suele hacer e. Hemos su- y ETNIA
brayado, obre todo, que, como realidad y como concepto, la contradicción
es algo indi ociable de las relaciones de producción capitali ta y no debe er
generalizada con ligereza a otras esferas. Ahora trataremos de mostrar que,
sin embargo, otra opa iciones reale que atraviesan a la sociedad actual, pero
que discurren a lo largo de líneas diferentes y no son en í mi mas contradicto-
ria en el sentido fuerte del término, tienden a sub umirse en la contradicción
general del capitalismo: la contradicción del trabajo aljenado, capital-trabajo,
producción-circulación o como queramos llamarla.
Una sociedad puede di criminar a la gente, y con frecuencia lo hace, a lo
largo de línea muy diver as: exo, raza, nacionalidad, lengua, creencia reli-
giosas, ideas políticas, edad, credenciales educativas, etc. Nos limitaremos aquí
a las dos formas más importantes y manifiestas: el sexo y la etnia, compren-
diendo dentro de ésta las diversas configuraciones posibles de la raza, la na-
cionalidad, la lengua, etc. Estas formas de di criminación no pueden er en-
tendidas mediante explicaciones unicausales, pero no por ello hemo de caer
en enumeraciones indiferenciadas de causas que, en vez de explicar, imple-
mente confunden.
Así, para empezar por la discriminación sexual, que se manifiesta en la re-
legación de la mujer a la esfera doméstica, su sujeción al cabeza de familia
varón y su po tergación, cuando se incorpora al trabajo social, a lo peore
empleos, e claro que a ella contribuyen factores que se desenvuelven en dis-
tintos niveles de la vida social. Contribuyen, por ejemplo, la tradición cultu-
ral, las ventajas materiales que todos los varones -incluidos los trabajadores-
extraen del hecho de que las mujeres carguen con el trabajo doméstico y el
24

cuidado de los niños, y las que para los trabajadores varones se derivan del
hecho de que las mujeres desempeñen lo empleos a alariados peor pagado ,
menos prestigiosos, má ine table , etc. Pero no son sólo los varones, como
individuos o colectivamente, quienes e benefician de esto. También e benefi-
cian la relacione de producción capitalistas, el capital, la reproducción mate-
rial e ideológica del sistema social. En primer lugar, gracias a la familia pa-
triarcal el capital obtiene que la reproducción material -e ideológica, como
veremos enseguida- de la fuerza de trabajo se lleve a cabo a costa de un tra-
bajo -el trabajo domé tico- impagado y, en la medida en que es indirecta-
mente pagado a travé del alario del varón, retribuido por debajo de su valor.
En segundo lugar, con ervando la institución familiar y autoritaria y genera-
dora de sumi ión ideológica, el capital deja la socialización primaria de la in-
fancia en manos, en general, más seguras que la fábrica, la calle e incluso la
e cuela -piénsese en el sentido de la defensa del «derecho de lo padre a ele-
gir la educación de su hijos»- y obtiene una re erva importante de voto fe-
menino con ervador que le protege de los riesgo del ufragio univer al. En
tercer lugar, relegando a las mujeres trabajadoras y sosteniendo lo privilegio
relativo de los trabajadores varones, el capital fuerza la configuración de una
clase obrera dividida y con una conciencia egmentaria y corporativa. Se po-
dría desarrollar más esto, pero estos tres argumento son suficientes para ver
cómo el patriarcado y la di criminación exual sirven a los intereses de la pro-
ducción capitalista, es decir, de la producción de plusvalor.
El último argumento relativo a la división sexual se aplica también a las
discriminacione étnicas. Sea cual sea el pasado de é tas (prejuicios religio os,
choque culturales, e clavitud moderna, colonialismo, ... ) y ean cuales ean
la ventajas materiales y en cuanto al logro de una identidad gratificante que
lo trabajadore de la etnia dominante extraigan de ella, irve a la divi ión,
estratificación, jerarquización e ideologización de la cla e obrera.
En determinada circun tancias, la ¡tu ación de las mujeres o de las etnias
oprimida como tales puede ser mucho más grave y más injusta -con arreglo
a ideale de igualdad y libertad que son ya patrimonio irrenunciable de la hu-
manidad que la explotación del trabajador por el capitalista -la mujer en al-
guna culturas i lámicas, o los judíos bajo el nazismo, por ejemplo-. Pero
no por ello con tituyen contradicciones en el entido marxiano del término.
No hay nada en ella parecido a la unidad rota, pero no borrada y que tiende
a re tablecer e violentamente, del trabajo bajo el capitalismo. Si nos fijamo
en el caso de la mujer, cuya opresión dura ya siglo, y aunque no han faltado
formas de resi tencia que la historia escrita por los varones e ha encargado
de silenciar, es obvio que nunca tal opre ión ha producido una confrontación
de la regularidad y la intensidad de la que se de arrolla entre el trabajo y el
capital. E ta opinión, por upue to, e di cutible y puede que repelente para
la conciencia feminista, pero espero que se me conceda que no es una simple
expre ión de exi mo o de menosprecio de la historia y la lucha de las mujeres.
De hecho, lo mismo podríamos decir de la lucha de los siervos feudale contra
 25

los señores, o de los esclavo de la antigüedad contra us amos, varone inclui-

dos. Lo que ocurre es que e to no viene ahora al caso.
Estas oposiciones, decíamos, no son contradicciones en el sentido fuerte
del término. Pero, si miramos con atención la lucha de las mujeres y de las
etnias oprimidas, veremos que, en general, tienden a expresar e en el discurso
de los derechos de la persona, opuesto al discurso patriarca! o al discurso que
predica la superioridad de una raza o una nación obre otra. No siempre ha
sido así, pero en nue tra época, bajo el capitalismo, ha sido defendiendo la
equiparación de su derechos personales a los del sexo o la etnia dominantes,
y no gracias a una cultura específicamente feminista o específicamente étnica,
como las mujeres y las etnia dominada han obtenido sus mayores avance .
y ha ido cuando e han incorporado total o parcialmente a la cla e trabaja-
dora, al trabajo asalariado, -y no cuando estaban relegadas en el hogar, en
el caso de la mujer- , cuando realmente han podido hacerlo (Bowles y Gintis,
1983). Pero, ¿de dónde sale ese di curso de los derechos de la persona del que
e sirven las mujeres y la etnias dominadas contra los derechos patriarcales
o los privilegios de la etnia dominante? Tiene, por supuesto, un pasado, y has-
ta una docena de pasados, como la madre y rival de Lady Windermere, pero
su base material e tá, como hemos visto antes, en la esfera de la circulación,
vale decir en el mercado.
De modo que, oposiciones que por sí mismas dicurren a lo largo de otras
líneas, tienden a expresarse en los términos de la contradicción específica del
capitalismo. Esto no tiene nada de extraordinario i admitimos que la relacio-
nes ociales de producción en general, y el modo de producción capitalista en
particular, dominan -aunque no agotan- la vida social. El capitalismo po-
dría prescindir perfectamente de la dismicriminación sexual y étnica, pues hoy
es posible la socialización del trabajo doméstico en forma tal que inclu o aba-
rataría el coste de la fuerza de trabajo, y la división de la clase obrera puede
perseguirse con éxito igualo parecido por otros medios. Por la específica his-
toria de nuestras sociedades, por inercia, porque cuando e es de derechas se
es para todo o por lo que quiera que ea, no lo hace. El precio e que e ta
contradicciones bu can y encuentran mejor expresión -más eficaz- en tér-
minos de la contradicción fundamental que rasga la relación capitalista y, por
ende, un mejor terreno para la alianza con el movimiento opositor de la pro-
pia clase obrera -alianza, sin embargo, muy conflictiva.
En cualquier caso, volvemos a tener, de un lado, el capital, la producción,
los privilegios de la propiedad, del patriarca y de la etnia dominante; del otro,
el trabajo, la circulación, el discurso democrático de los derechos de la perso-
na en que se expre an los trabajadores, las mujeres y las etnia oprimida.
Para cumplir con el mandato de la producción a la que ha de servir, la es-
cuela debe discriminar en sus prácticas y en su di CUf o a las mujeres y a las
etnias oprimidas. Pero ese discurso y esas prácticas son en sí mismos contra-
dictorios. En su discurso, la escuela pred ica en proporciones diversas la igual-
dad de todos los seres humanos y la superioridad del hombre sobre la mujer
26
y de la etnia dominante sobre las etnia dominada . En sus prácticas, organiza
en distinta forma la discriminación al tiempo que somete a todos a unos mi -
mas mecanismo de acce o y selección (no necesitamos volver sobre cómo esta
combinación de igualdad y desigualdad genera desigualdad: Aristótele ya sa-
bía que la mejor forma de generar la de igualdad es tratar de forma igual i-
tuacione de iguales, y la escuela ni siquiera e limita a eso). Como institución
llamada a mediar en las contradicciones del capitali mo su tituyendo las prác-
ticas de clase por un espacio meritocrático en el que sólo hay lugar para la lu-
cha individual, la escuela contribuye a reforzar el discurso democrático de los
derechos de la persona del que se servirán -contra eIJa y contra su opre ión
en el conjunto de la ociedad- las mujere y la etnias oprimidas. Una vez
más, no hay reproducción -del capitalismo y sus ecuela - in contradicción.

ESTRUC- Re ulta uando menos irónico que el marxi mo, cuyo propósito último era
TURA mostrar la po ibilidad y nece idad de -y las vías para- la tran formación
y ACTIVI- de las estructura sociales, la abolición de las relaciones de producción capita-
DAD listas, pueda er acusado de haber dado lugar a teorías de la reproducción que
HUMA A excluyen o minimizan el papel de la actividad humana. No es un secreto que
Marx calificó al principio su nueva concepción de la sociedad y de la hi toria
como «humani no», «nuevo humanismo» o «humanismo revolucionario»
(Marx, 1977). En otro lugar hemos argumentado que, aunque pese al estructu-
ralismo puro y duro, e ta denominación conviene perfectamente al luego lla-
mado materialismo histórico y, eguramente, fue más tarde abandonada por
Marx por la mismas razone que le llevarían también a rechazar el término
«socialista» en el Manifiesto y en otros lugares: los vocablos tienen una histo-
ria propia, y éstos circulaban demasiado por los salone burgueses y servían
para designar concepcione muy diferentes, la inmensa mayoría meramente fi-
lantrópicas (Fernández Enguita, 1982, 1984). Marx construyó u teoría no só-
lo en oposición al idealismo, ino igualmente en oposición al materialismo me-
canicista tan extendido en la filosofía progre iva y en el movimiento reforma-
dor de la época. El adver ario no era tanto el materiali mo mecanicista en sen-
tido e tricto, al estilo de La Mettrie o de Laplace, como su versión ocio-política,
encarnada mejor que nadie por Helvecio. Fue Helvecio y no Marx, quien ima-
ginó uno eres humanos perfecta, e trecha y eficazmente moldeados por las
«in titucione », e decir, por la estructura social (Helvecio, 1795; Fernández
Enguita, 1984a, b). y fue Marx, precisamente, quien respondió certeramente
en la tercera tesis sobre Feuerbach: «La teoría materiali ta del cambio de las
circunstancias y la educación olvida que las circunstancias la hacen cambiar
lo hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues,
que di tinguir en la ociedad dos partes, una de las cuales se halla situada enci-
ma de ella.» (Marx, 1970: 666).
EDUCACION y SOCIEDAD 27

El marxismo posterior a Marx, particularmente u rama estructuralista, no

ha entendido, por lo general, la eficacia ideológjca propia, la eficacia repro-
ductiva, en el entido má amplio del término, de las relacione sociales de pro-
ducción y cambio (Fernández Enguita, 1983b). En vista de esto, ha tenido que
buscar en otra parte la razón de que las legitimacione del capitali mo calaran
tan hondo en la conciencia de las personas, trabajadores incluidos. Esto e ob-
vio en el caso de Althusser (1977), quien, si bien no tiene empacho en incluir
entre los aparatos ideológicos de Estado a la familia, cuya regulación legal es
mucho má débil que la de las relaciones de producción y cambio, excluye és-
tas de la teoría de la ideología - ólo aparecen como fondo, no como agentes-
y rechaza en bloque la teoría de la alienación, la reificación y el fetichismo.
Si la relacione de producción y cambio debían empujar inequívocamente ha-
cia la revolución, la evitación de ésta, que tarda más de lo esperado, habria
entonces de er función exclusiva de otra esfera distinta. E ta esfera e el Esta-
do y, en especial, la escuela. El e tructurali mo althu eriano no con idera al
ser humano intrín ecamente pa ivo ni, por consiguiente, e ve obligado, como
Helvecio, a hacer llamamiento a los príncipes para que cambien las institu-
ciones. Pero considera al proletariado activo únicamente en la e fera de la pro-
ducción y condena a su prole, y por ende a los enseñante en tanto que tales,
en la e cuela, a e perar pacientemente que la aurora del gran día e levante
en la fábricas . Algo de esto les ocurre también a Bowle y Ginti (1976). Para
explicar lo períodos de inapetencia y los fracaso de un proletariado que de-
biera er má activo, se condena a lo e colare a comportarse como sere en-
teramente pa ivos.
No e casual que el estructurali mo marxista, para explicar la relación en-
tre «ba e», o «estructura», y « uperestructura», haya evocado repetidamente
la imagen de un edificio de do o más plantas (Althusser, 1977). Pero la pater-
nidad de la idea de la estructura como un orden de posiciones no corre ponde
al marxi mo, sino a la teoría ociológica funcionalista de la estratificación so-
cial. Para Marx, la estructura no era una determinada configuración de po i-
ciones, ino, explícitamente, las relaciones de producción. A í, en el fama o
prefacio a la Contribución a la cr((ica de la economía política, escribía: «El
conjunto de esta relacione de producción constituye la estructura económica
de la sociedad, la ba e real, sobre la cual se eleva una uperestructura jurídica
y política y a la que corresponden forma sociales determinadas de concien-
cia.» (Marx, 1976a: 37). Ahora bien, relación significa actividad humana, no
simplemente posicionamiento mutuo. Una máquina es una máquina, por mu-
cho que a su lado, como en las fotografías familiares, se pongan el propieta-
rio, el trabajador y hasta el policía. Para que sea capital, para que encarne
una relación social de producción, hace falta que el trabajador venda su fuer-
za de trabajo al capitalista y que éste le haga trabajar al pie de aquélla yextrai-
ga de ello plusvalor. Pero el trabajador no es activado por el capitalí. ta como
la máquina por el trabajador. Por desgracia para el primero, el movimiento
de los mú culos del egundo depende de órdenes que debe emitir u cerebro.
28

La misma idea de relación de producción, y por ende la de e tructura, presu-

ponen la de actividad humana y actividad humana consciente. y es e te carác-
ter con ciente de su actividad lo que distingue la reacción del hombre ante la
estructura de relacione ociales que le constriñe de las reacciones química pro-
vocadas en el laboratorio. Pretender que la relaciones ociales determinan en-
teramente la conciencia de los seres humanos e volver al peor determini mo
diecioche co y decimonónico. Sin embargo, frente al estructuralismo puro y
duro ha sido necesaria una re puesta que subrayara los procesos activo por
los cuales los hombre perciben la relaciones en que están inmersos, se apro-
pian de lo significados que se les ofrecen y, lejo de limitar e al papel de un
buzón en el que e echa una carta, los reelaboran bajo la constricción de con-
diciones dadas, formando a í u conciencia individual y colectiva (Thomp on,
1977; Williams, 1965).
Willi , di cutiendo la «conexión» entre los actores ociale y la e tructura,
lo pre eOla en una forma ugerente. Permíta eno una cita de cierta exten ión:
«En el pensamiento marxi ta ortodoxo y e tructuralisla general, la prime-
ra y más importante 'conexión' es la determinación estructural e hi tórica de
la subjetividad y la cultura -para decirlo sin ambages, el haber nacido dentro
de un cierto sexo, cierta clase, cierta región, haber e Formado, desarrollado
y convertido en ujeto ocial dentro de cierta red cultural/ideológica y cierta
comunidad de lenguaje, 'heredar' una erie de posibilidades futuras. Esto está
más o menos dado. No está en nue tra mano, por ejemplo, decidir ser del sur,
rico, varón y de una familia con 'capital cultural'.
Normalmente, la 'conexión' complementaria, nue lra egunda, con i te en
que tale agentes, formado de cierta manera, se itúan y comportan entonces
del modo apropiado: entrando en la producción en role de cla e preordena-
do , casándo e, votando y actuando como ciudadano 'respon able ' del E -
tado burgué , de modo que e mantengan las estructuras en las que nacieron
y reproduciéndola para la próxima generación, para repetir el ciclo.
Lo que yo quiero añadir a estos do es un 'momento' crucial, por a í decir-
lo, 'en el medio' -lo que de hecho cambia cualquier forma en que podamo
pensar lo otros do . ( ... ) Se trata del uso y la exploración activos y colectivos
de los recursos simbólico, ideológico y culturale recibido, para explorar,
dar sentido y responder positivamente a las condicione e tructurale y mate-
riales de exi tencia heredadas.» (Willis, 1982: 112-3).
La única cuestión e que, para Willis, e to ignifica «casi invertir la noción
marxista tradicional de ba e y uperestructura y de la determinaciones que
discurren desde 'la economía', por ejemplo», lo que debería sonarno como
«herejía» a lo marxistas. Pero no tiene por qué ser necesariamente a í. Willis
tiene razón en la medida en que el punto de vi ta marxi ta tradicional identifi-
ca reproducción y acomodación, adaptación o auto umisión a la estructura.
Como él mi mo comparte e ta identificación, al menos terminológicamente,
se ve forzado a subrayar el lado, por decirlo de a lgún modo, oposicional de
los procesos de producción cultural -«explorar, dar sentido y responder
ED 29
positivamente»- con objeto de mostrar que ahí e da un comportamiento ac-
tivo. Pero, de de una per pectiva marxista no unilateral, repitámo lo una vez
más, la reproducción es reproducción a la vez de la estructura y de sus contra-
diccione . La reproducción se da en todo ca o a través de la actividad de los
ujeto , de procesos creativos, en cierto entido, en el sentido del tercer mo-
mento de Willis, siempre. Esto proceso pueden resultar en prácticas acomo-
daticias o en prácticas oposicionale , pero esto está escrito ya en la e tructura
misma, no al margen de ella. No pretendemos ahora rizar el rizo y cerrar el
círculo argumentando que toda práctica, toda subjetividad, todo proceso de
producción cultural, toda actividad humana, ea acomodaticia u oposicional,
esté igualmente determinada por entero por la e tructura, contradicción incluida,
de modo que el ujeto ya no tenga e capatoria. Nue tro argumento e otro:
no están, por un lado, la práctica y la conciencia acomodaticia, determina-
das por la economía, y, por otro, los ujetos y los proceso de producción cul-
tural, libre de aquélla y flotando en el limbo. El carácter contradictorio de
la e tructura de las relaciones sociales proporciona una base material tanto pa-
ra las prácticas y la conciencia acomodaticias como para las opo icionales. Pe-
ro los nivele de organización y complejidad alcanzado por lo eres biológi-
co y sociale , y el de orden que conllevan, no permiten el juego de los deter-
mini mo unilaterales (Von Bertalanffy, 1976; Morin, 1977). Para el propio
Marx, la leyes inherentes al capitalismo no agotan la economía, la economía
no agota la relaciones sociales materiale , y é tas tampoco agotan el «ser real»,
que por u parte no es más que la ba e del ser consciente, el cual, a u vez,
forma parte del ser real (Marx, 1976; Jakubowsky, 1971; Fernández Enguita,
1984) e incide obre las otra e feras en que éste se desenvuelve. La po ibili-
dades de emergencia de la per onalidad que no sean implemente una réplica
de la estructura en la que está inmerso el sujeto on infinita, pero se mueven
dentro de lo límite y con tricciones impue to por la e tructura misma, deam-
bulan por u espacios vacíos y pueden encontrar vías de de arrollo en su con-
tradiccione internas. Si se no permite una analogía, la buena marcha de la
e tructura, por un lado, y u contradicciones, por otro, actúan como do po-
los eléctricos dentro de una olución química, atrayendo hacia sí la partícu-
las. Pero, a diferencia de la solución química, la olución ocial no es homogé-
nea, de modo que nunca faltan partículas que no van a un polo ni a otro. Lo
proce o de producción cultural, la actividad humana, puede sostener la es-
tructura, alimentar sus contradicciones o, implemente, aumentar la carga de
entropía que todo sistema lleva con igo. Ha sido el propio Willi (1980) quien
ha mo trado, en un trabajo etnográfico puntero, cómo eso proce os de pro-
ducción cultural también pueden traducirse en reproducción en el peor sentido
del término, es decir, en reforzamiento de la e tructura de la relaciones socia-
le , lo que es tanto como mostrar que los binomios reproducción/ contradic-
ción, acomodación/oposición, e tructura/actividad humana pertenecen a pIa-
nos imbricados, sí, pero di tinto, del análisis. «Los hombres hacen su propia
hi toria, pero no la hacen arbitrariamente, bajo circunstancias elegidas por ello
30
mismos, ino bajo circun tancias directamente dada y heredadas del pasado.»
(Marx, 1971: 11).

CO CLU- Lo análisis marxistas de la educación que e inscriben en la per pectiva

S10 E de la reproducción, aun sin negar la exi tencia de contradiccione o incluso
afirmándola explícitamente, han minimizado este a pe to, han desatendido lo
múltiple conflictos que rasgan la e cuela y u articulación con la sociedad y
han negado e pacio a la actividad humana. La primera reacción contra la eli-
sión de la actividad humana vino de la per pectiva interaccioni ta y fenome-
nológica (Young, 1971), que, sin embargo, dejó a un lado las con triccione
e tructurales impue tas a lo actore sociales (Sharp y Green, 1975; Sarup, 1978;
Sharp, 1980), y por parte de e tudio etnográficos que la más de las veces han
caído en el mi mo error (Giroux, 1983a, b). Una reacción má matizada, me-
nos unilateral y má enriquecedora e la de lo que se ha dado en llamar teorías
de la resistencia que, a la vez que tratan de recuperar el espacio para la activi-
dad humana, no pierden de vi ta las estructuras en que é ta se desarrolla y cen-
tran u atención en la idea de que la escuelas on sede de conflicto propio
y ociale generales (Apple, 1982, 1983; Giroux, 1983a, b; Willis, 1978, 1981,
1982).
n e te trabajo hemos mostrado que la idea marxi ta de la reproducción,
en í y por sí -otra co a on la elaboraciones particulare que de ella se hagan-
no conlleva la exclusión de la contradicción ino que, al contrario, la presupo-
ne. La contradicción, como ruptura de una unidad por pugna por restablecer-
e, e con ustancial a la e tructura de la relación capitali ta y e reproducida
con ella. Un análisis pormenorizado del carácter contradictorio de las relacio-
ne de producción capitali tas, por otra parte, permite explicar y prever la di-
námica de lo principale conflictos que e de arrollan en la educación y en
u articulación en el conjunto de la sociedad. En e te entido, la idea de repro-
ducción no ólo no debe cerrar, ino que debe abrir el e pacio a la irrupción
de la actividad humana en las relacione ociales yen la teoría ociológica, tanto
en general como en la educación. La idea marxi ta de reproducción y de con-
tradicción, ademá , arroja nueva luz obre la forma en que e de arrollan y
expre an otros conflicto ociale y educacionale , como los que giran en tor-
no al exo y la etnia.
Pero, obre todo, la perspectiva apuntada, más estricta y a la vez má inte-
gradora, suministra la ba e para una actitud má matizada de lo educadores
radicale ante los dj tinto conflicto que surcan la e cuela y ante las diferentes
manife tacione de la ubjetividad en ella. En principio, todo conflicto y toda
actividad libre, en lo que lo epara de la imple acomodación, repre entan,
por así decirlo, un «segundo nacimiento» -parafra eando a William Jame -
de los sujetos implicado que, frente a la mera sumisión, ofrece un terreno pa-
ra intervenciones progre ivas. Sin embargo, no todas las resistencia ni todas
la manife tacione de actividad humana independiente tienen el mi mo valor:
EDUCACIO 31

las hay progresivas y regresivas; las hay relevantes de cara al mantenimiento

o la transformación de las estructuras sociale y la hay irrelevantes; las hay
que discurren por la línea de la contradicciones y oposicione con mayor po-
tencial de cambio y la hay que lo hacen a lo largo de líneas ecundaria. Si
el educador y/o el ociólogo se ponen como meta la eliminación de la desi-
gualdad, la discriminación, la explotación y la opresión en sus diversas for-
mas, deben aprender a localizar lo objetivos, los actores, las configuraciones
de fuerzas y los di cur os con mayor potencial transformador, y para ello es
necesario entender la distintas dinámicas sociales en presencia y su articula-
ción común.

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EL MARXISMO y EL ESTUDIO RECIENTE

DE 1 <\ ~DU CACIÓN

Michael W , Apple

omo Marx era afi ionado c..:·\ , (da realidad no se pavonea con un le- LA TRADl-
trero», 'to es especialmente in' 1 tUJlte ~ 11 educación, ya que lo que lo. cole- CION
gio~ hact:J1 y lo que son Dl' es ,ovil) ' r; t. la forma inmediata, Es justamente DOMINANTE
el sentido dI" lo que la inst itu;;¡ " IC .. l:,' K:lfivas hacen y son lo que suministra-
ra el foco de mi algum I1ladór. · u.
Para empezar, in emb11go ' 1 1'~.¡ lamos recordar que la educación supo-
n,- una práctica que fil) , I ~O t j, ,, ni el> I á orientada hacia la investigación ente-
f<l n'nte. E ta e de be.::no ¡ n ~ d ~u fuerzas principales, porque no sólo debe-
!T10S mlentar l1tender cóml) la ee caC'0n está o no más amplia, sino que debe-
mi'. · ambién actuar . obre ella . . 'arr· inaré el rápido crecimiento del reciente
trabajo de Clrientación mafhi fa wbrt. la educación, y aunque esto significa
qu l0s intemos concretos, 1amo él 1 (\r;' como en el pasado, por hacer, digamos,
una educaci6n política y feminls t n0 serán tratados en extensión , no significa
que no crea que son excepci(lnallTlen te importantes,
La mayor parte del rec\.:nte trabajo marxista en educación se centra en tres
cue. tiones: 1) el u.::bate sobre el fllncionalismo y el reduccionismo económico
1) sobre lo que se ha llamado la cuestión de la base y la superestructura; 2) las
discusione~ estrechamente afm t~ entre estructuralistas y culturalistas en edu-
ca..:ion (parecidas a las di 'cusilJne~ e Thompson y WiIliams contra Althu -
'er); y 3) las discusione acerca del reduccionismo de clase, con una gran canti-
dad de trabajo nuevo buscando integrar juntos los análisis marxistas y los
feministas,
La principal piedra de toque contra la que se mide la mayor parte del tra-
bajo es la importante, pero con t do imperfecta, investigación de Bowles

Una ver ión de e la previa ponencia fue presentada en la Marx 's Centenary LeclUre Series .
Universidad de Wisconsin, Madison. 7 dl' abril de 1983 . Está basada en un tratamiento más am-
olio en M, Apple, Education and Power. Londres: Routledge and Kegan Paul, 1982 ,
34 MICHAEL W. APPLE

y Gintis sobre la economía política de la educación, Shooling ín Capitalíst Ame-

rica (l976). Su razonamiento es básicamente éste. Los roles principales que las
escuelas desempei'ian uponen clasificar y seleccionar a los estudiantes en ba e
a su clase social y ensei'iarles un curriculum oculto que los socialice para más
tarde acoplarse a sus re pectivos niveles en la «escala ocupacional». La hege-
monía ideológica e crea. Las escuelas son aparatos ideológicos de estado cuya
estructura imerna e «corresponde» directamente con las necesidades de la di-
vi ión social del trabajo. De ahí el nombre dado a la posiciones de e te tipo
-teoría de la correspondencia-o En mucho a pecto ,teoría como ésta han
servido como una forma de lo que podría denominarse «vapuleo del profe-
sor». Ignoraban la composición por géneros * del trabajo enseñante y asumían
con una excesiva facilidad una conexión automática entre currículum, ense-
ñanza, y formaciones capitalistas. El acuerdo, la rectificación, y el desacuerdo
rotundo con tales posturas es lo que ha guiado los debates y la investigación
educativa de la izquierda durante la década anterior.
Sin embargo, para entender lo que ha ocurrido cn educación, e crucial que
sepamos acerca de las preguntas que la mayoría de los educadores hacen. Du-
rante la mayor parte de este siglo la educación ha dedicado una gran cantidad
de sus energías en la búsqueda de una cosa específica. Ha buscado durante
mucho tiempo y duramente un conjunto general de principio que guiasen la
planificación y evaluación del currículum y la enseñanza. En gran parte, esto
e ha reducido a intento de creación del método más eficiente de hacer el tra-
bajo educativo, métodos que tienen sus raíces en el taylorismo y en la psicolo-
gía positivi tao
La atención al método no ha carecido de consecuencias. Al mismo tiempo
que crecía esta racionalidad de proceso/producto, se desdei'iaba el hecho de
que la educación es una empresa totalmente política.
La preguntas que hacíamos tendían a divorciarnos de la manera en que
funcionaba el aparato económico y cultural de la sociedad. Un método «neu-
tra!» significaba nuestra propia neutralidad, o eso parecía. El hecho de que
los métodos que empleábamo tenían sus raíces en los intentos de la indu tria
por controlar la mano de obra e incrementar la productividad, en el popular
movimiento eugené ico, y en lo imere es particulares de cla e, raza y género
se hizo invisible por la asombrosa falta de penetración histórica en este campo
(Apple, 1979; Selden, 1977; Braverman, 1974; Collins, 1979). Al mismo tiem-
po, parecíamos asumir que el desarrollo de este método supuestamente neu-
tral eliminaría la necesidad de enfrentarse con el problema cuyo conocimiento
debería ser o era ya preservado y transmitido en las escuelas. Mientras que una
serie de tradiciones progre istas alternativas continuaban tratando de mantener
este problema vivo (especialmente en partes de Latino-américa, Europa y Aus-

• Gendered composilion: composición por géneros. El término género, al que se da el conte-

nido de un con (ructo social, se usa intencionadamente en u tilUción de « exo», que evoca una
diferencia natural ( . del T.).
EDUCACIO y SOCIEDAD 3

EDUCACION y SOCIEDAD
Revista interdisciplinar de la educación
Publicación trimestral

4
INDICE
MARIA o FER ÁND Z NGUITA: ¿E tan fiero e; león como lo pintan? Re-
producción, contradicción, e tructura y actividad humana en la educación . . 5
MICHAEL W. APPLE: El marxi mo y el e tudio reciente de la educación . . 33
CARLO OR LA: Producción cooperativa y en eñanza técnica en el Paí
Vasco: El caso de la escuela profesional politécnica de Mondragón ........ 53
GEOFF WHITIY: El legado laborista y la respuesta del thatcheri mo . .. . . 65
MARI A SUBIRATS: iños y niñas en la escuela: Una exploración de los có-
digos de género actuales ... ..... . .. .. , . . . .. , ......... , .. ,.. .. ... .. . . . 91
JULIO ALMEIDA: La e cuela española como caverna singular . , ... . . . , . . 101
RITA M. RADL PHILLIP Y MIGUEL A. SA TOS REGO: En torno a lo código
sociolingüí tico de 8a il Rern tein ................ , .. . . . . , . . . . . . .. ... . . 113

ARCHIVO
BA IL B R TEI: Cla e ocial, lenguaje y socialización ... .. .. . . . . . . . . 129
W. LABOV: La lógica del inglés no standard ... , . . . ....... .. . ... . . .. . 147

REV1SlO
1 IDORO ALONSO HI NOJAL: La nueva sociología de la educación, la vieja y
la de iempre ........ . . , ............ . ............... .. .. , . . . . . . . . . . . . 171

LIBROS
J AN DELVAL : Crecer y pen ar (Cé ar ColI Salvador).
MAS IMO PIATIELLI PA MARINI: Teorías del lenguaje, teorías del aprendizaje
(Violeta Demonte).
J u Lóp Z ROM ÁN: Tendencia actuale en psicología de la educación (Elena
Martín) .
LucIA LAZOTII FONTA A: Comunicación visual y escuela. Aspectos p icopeda-
gógico del lenguaje vi ual (Agustín García Matilla).
J ULIO VAR LA: Modo de educación en la E paña de la contrarreforma (pilar
Pa10p Jonquére ).
JOAQuf GARClA CARRA CO : La ciencia de la educación. Pedagogos ¿para qué?
(Pilar Palop Jonquéres) .. . .. . ..... .. . . .. , ..... ' . . ,.. .. ... . . . . .. . . .. .. 197