EDUCACIÓN RURAL EN MÉXICO, 1924-1940.

Fernando Ronquillo Aco

La Revolución mexicana trajo consigo la ampliación de los servicios educativos por parte
del Estado. La mayor parte de la población vivía en zonas rurales sometidas a grandes
hacendados que explotaban a los trabajadores del campo. La participación de las fuerzas
populares de Emiliano Zapata y Francisco Villa en la revolución social mostró el
descontento de las mayorías con el régimen porfirista. En adelante, los gobiernos herederos
de la revolución explotaron en su discurso la idea del cambio agrario como una medida
necesaria para el mejoramiento de las condiciones de vida de las clases populares. Por
clases populares me refiero a las mayorías que habían sido excluidas históricamente de la
vida política, tal es el caso de campesinos y obreros que en el periodo posrevolucionario
fueron incluidos al aparato del Estado.
Por ello, las escuelas de carácter campesino buscaban favorecer el desarrollo de las
comunidades al mismo tiempo que eran el medio para transmitir los ideales nacionales de
los nuevos gobiernos. El maestro rural fue el eslabón que unió las pretensiones del Estado
revolucionario con los pueblos que se encontraban sometidos a las imposiciones de los
grandes dueños de la tierra. Diversos autores señalan la centralidad del maestro rural en la
relación de los gobiernos con la sociedad rural. Pedro Castro Martínez resalta su labor en lo
que considera circunstancias casi insuperables, mientras que Tatiana Coll enuncia las
dificultades históricas a alas que se enfrentan los maestros normalistas (localidades de
difícil acceso, diferencias lingüísticas, persecución y hostigamiento).
En este contexto surge el proyecto de la educación socialista como una vía para
promover el autogobierno de los campesinos y fomentar el trabajo colaborativo para
renovar la organización social. El término está asociado a corrientes de pensamiento de
corte marxista pues en general consiste en transmitir la idea de la colectivización y la
perspectiva de clases sociales.
Sin embargo, la orientación pedagógica e ideológica del proyecto educativo fue
motivo de discusión durante un largo periodo para los grupos dirigentes. Los conflictos
internos en México habían llegado a un punto crítico cuando el Estado y la Iglesia se
enfrentaron en la llamada Guerra Cristera (1926-1929). Este episodio presentaría
remanentes en el sexenio de Cárdenas, ya que la oposición a la educación socialista
encarnaría en miembros del clero preocupados por la creación de Normales Rurales
cercanas a su congregación.
Por otra parte, la educación socialista encontró colaboradores comprometidos a
definir los lineamientos y prácticas que debían seguir las normales. En este sentido, resalta
el contenido de las publicaciones destinadas a orientar al educador en su misión de
concientizar a los normalistas. Entre otros objetivos se buscaba que el educando
desarrollara habilidades a la oralidad y las artes.
Considerando los costos de las disputas fratricidas, la insistencia del Estado en
retomar esta orientación educativa pareciera que se justifica en el afán de resarcir los daños
a la población más desprotegida o para instalar el ideal patriótico en la sociedad campesina.
Las causas pueden ser diversas, por lo tanto, en este ensayo trataremos de explorar las
motivaciones y expectativas que se tenían en torno al impulso de la educación rural durante
el periodo que corre de 1924 a 1940. Primero abordaremos algunos de los antecedentes
desde la perspectiva institucional para, en una segunda parte exponer algunas de las
implicaciones que tuvo la implementación de la educación socialista en el sexenio de
Lázaro Cárdenas.

I
Terminada la lucha armada se convocó a los representantes de las facciones beligerantes a
un Congreso Constituyente para negociar las nuevas directrices de la política nacional. En
él se debatieron cuestiones fundamentales para superar las carencias y vejaciones que
durante años habían venido padeciendo las mayorías del país. Entre ellas tuvieron especial
importancia los temas relacionados al reparto agrario, la educación y las condiciones
laborales1.

1
La conciencia del problema agrario por parte de los constituyentes se manifestó en la voz del ingeniero
Juan de Dios Bojorgues: “… en este momento se ha iniciado el debate más importante de este Congreso…
tenemos que estudiar durante estos debates el problema capital de la Revolución, que es la cuestión agraria.
Digo que la cuestión agraria es el problema capital de la Revolución y que más debe interesarnos, porque ya
en conciencia de todos los revolucionarios está que si no se resuelve debidamente este asunto, continuará la
guerra…” List Arzubide, 1963.
 En el agro mexicano, la población trataba de desarticular la estructura “cuasifeudal”
que limitaba las libertades de las familias campesinas. El Estado tenía una deuda importante
con este sector, por lo tanto, la Constitución de 1917 estipulaba la obligación por parte de
los gobiernos de conceder títulos de propiedad a los trabajadores del campo. En este
sentido, como señala Tanalís Padilla, “el origen agrario de la Revolución mexicana exigía
una reforma íntegra y las escuelas rurales serían instrumentos fundamentales dentro de este
proceso”.2
Así, la primera Normal Rural fue establecida en Tacámbaro, localidad del estado de
Michoacán en 1922.3 La educación rural tendría un apoyo importante por parte de los
gobiernos estatales encabezados por José Múgica (1920-1922) y Lázaro Cárdenas (1928-
1932), puesto que en sus gestiones destinaron casi la mitad del presupuesto a esta causa. 4
La Normal Rural surgió como parte de un programa promovido por la recién creada
Secretaría de Educación Pública5 que buscaba formar a maestros de origen campesino. Aún
con los esfuerzos del Estado y sus colaboradores por saldar su deuda histórica con los
sectores más castigados, al surgir el proyecto de la educación rural hubo grupos de poder
que se manifestaron en contra de estas iniciativas. La oposición provino del clero y los
hacendados, puesto que vieron afectados sus intereses con el proceso de socialización que
representaban las escuelas campesinas. Esta reacción delata un comportamiento que
prácticamente ha acompañado a las Normales Rurales desde su creación: la incomodidad de
los conservadores derivó en persecución y “satanización” de los normalistas, el clero
amenazaba a las familias de estos con la excomunión y propagaban rumores difamatorios
sobre los internados.6
Sin embargo, otras dependencias de gobierno también incidieron en la apertura de
espacios educativos orientados a la organización campesina y a la explotación racional

2
Tanalís Padilla, “Las normales rurales: historia y proyecto de nación,” El Cotidiano, no. 154 (marzo-abril
2009): 87.
3
Tatiana Coll, “Las Normales Rurales: noventa años de lucha y resistencia,” El Cotidiano, no. 189 (enero-
febrero 2015): 83.
4
Padilla, “Las normales rurales: historia y proyecto de nación,” 86.
5
La Secretaria de Educación Pública fue creada el 28 de agosto de 1921 por decreto presidencial. En un
discurso del secretario Vasconcelos con motivo de la inauguración del edificio de la SEP en julio de 1922
declararía: Hay un ritmo de danza en el tiempo, como si la era del baile se estuviese anunciando, la
humanidad pugna por ser libre, tan libre y feliz como lo es el alma, sin las trabas que la vida social se
impone, porque no sabe acomodarse a la ley jubilosa del corazón.
6
Tatiana Coll, “Las Normales Rurales: noventa años de lucha y resistencia,” 83.
agrícola. Por ejemplo, las Escuelas Centrales Agrícolas creadas durante el gobierno de
Plutarco Elías Calles en 1925.

[…] dependientes de la Secretaría de Agricultura y Fomento con el objeto de enseñar

la práctica de la agricultura y de las industrias conexas, e instruir a los alumnos en los nuevos
planes de organización rural y crédito agrícola. Estaba dirigida a jóvenes campesinos, pero
entre 1930-1932, aceptó a estudiantes de zonas urbanas desplazando a los campesinos. Por
ello el 1º. de octubre de 1932 pasaron a depender de la SEP, fusionándose con las Normales
Rurales y con las actividades de las Misiones Culturales dando lugar a las Escuelas
Regionales Campesinas, aunque no todas sufrieron esa transformación. 7

La historiadora de la educación Engracia Loyo critica en su artículo ¿Escuelas o

empresas? Las centrales agrícolas y las regionales campesinas (1926-1934) el carácter de
estos centros educativos al señalar que la naturaleza de sus funciones era ambigua pues en
ellos se anteponía el valor de la productividad sobre la enseñanza. El modelo de estas
escuelas emulaba el de las escuelas técnicas campesinas existentes en Europa y Estados
Unidos.8 El régimen callista las creyó aptas para el progreso del campo mexicano, pues fue
“un proyecto que, con moderna maquinaria y una organización cooperativista, debía
mejorar la producción del agro mexicano”.9
No obstante, el funcionamiento de las centrales marcó un alejamiento respecto al
propósito por el cual habían sido concebidas. La demanda educativa era alta, por lo tanto,
era una práctica común el éxodo por parte de los individuos que aspiraban a recibir
educación gratuita. Asimismo, hubo quienes aprovecharon su posición para acceder a estas
escuelas:

Uno de los requisitos de las centrales según el reglamento y el plan de estudios

formulado en 1926, era que los aspirantes fueran hijos de ejidatarios y de agricultores en
pequeño, radicados en la zona correspondiente a cada escuela. Una encuesta realizada por la
SEP en 1928 reveló que de 538 alumnos sólo 20% eran hijos de ejidatarios y 39% de

7
Biblioweb “ESCUELAS CENTRALES AGRÍCOLAS”, consultado 15 de marzo de 2020,
http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/terminos/ter_e/esc_central.htm
8
Engracia Loyo, Gobiernos revolucionarios y educación popular en México (México: El Colegio de México,
A.C., 1999), 318.
9
Padilla, Las normales rurales: historia y proyecto de nación,” 88.
 pequeños propietarios y campesinos. El resto provenía de familias de terratenientes,
industriales y comerciantes. Peor aún, en la escuela del Estado de México no había un solo
hijo de ejidatario.10

Así, la política educativa del Estado adquiriría un giro popular al menos en el

discurso. La educación rural representaría grandes retos para la SEP, puesto que las
regiones campesinas se encontraban diseminadas a lo largo del extenso territorio nacional.
Además, había una crisis de recursos humanos. Se requería de una buena cantidad de
maestros dispuestos a adentrarse a zonas remotas del país. Pedro Castro Martínez hace
énfasis en la escasez de maestros normalistas, sin embargo, la SEP buscó reclutar a aquellos
que tuvieran conocimientos técnicos sobre el trabajo en el campo. 11Asimismo, apunta la
relevancia del fervor revolucionario en el impulso del proyecto educativo:

El esfuerzo desplegado por los maestros que trabajaron en el campo puede considerarse
heroico, ya que a menudo expusieron sus vidas y empeñaron su porvenir profesional en aras
de la instrucción de los más pobres. En este punto es inevitable referirse a la “mística
revolucionaria”, ese sentimiento transmitido por las autoridades educativas, sin el cual se
antoja imposible la entrega a esa tarea de titánicas proporciones. […] Es importante señalar
que los profesores rurales constituyeron una red nacional de carácter educativo que los puso a
la par, por decirlo así, de los párrocos que se ubicaban a lo largo y ancho de la geografía
nacional.12

Otro aspecto importante de la integración social del campo mexicano fue el que
recayó en el proyecto de las Misiones Culturales. Estás instituciones se crearon en 1923
para auxiliar a los maestros rurales en su labor de alfabetizar a las masas campesinas. Su
finalidad era difundir la cultura y prácticas de higiene, además de impartir talleres
artísticos. En 1924, la SEP organizó seis misiones culturales, formadas cada una de ellas
por un jefe, un profesor de pequeñas industrias, un maestro de música, uno de educación
física, un médico para la enseñanza de la higiene y las vacunas, y un maestro competente

10
Loyo, Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, 321.
11
Pedro Castro Martínez, “Educación para el campo durante la presidencia de Plutarco Elías Calles,” POLIS
2015, no. 1 (2015): 20-21.
12
Castro Martínez, “Educación para el campo durante la presidencia de Plutarco Elías Calles 1924-1928,” 22.
encargado de las prácticas de enseñanza. 13Las Misiones Culturales estuvieron acompañadas
de una fuerte actividad editorial en la que el régimen callista 14 marcaría diferencias
significativas. Así, la orientación editorial dejaría a un lado las pretensiones “eruditas” del
periodo en el que Vasconcelos estuvo al frente de la SEP para adoptar una orientación útil y
didáctica.15
Los vínculos entre las instituciones del Estado y las comunidades rurales habían sido
dispuestos con miras a la integración y renovación social. Asimismo, se buscaba la
culturización y el adoctrinamiento de la juventud. Rafael Ramírez, jefe de las Misiones
Culturales y uno de los teóricos más destacados de la educación rural, identificaba
plenamente a las escuelas campesinas como la “Escuela de la Revolución”, puesto que la
concebía como el medio idóneo para la concientización de las mayorías. En este sentido,
Lucía Martínez Moctezuma comenta respecto a las aspiraciones y objetivos del sistema
educativo rural:

La incorporación del indio y del campesino a la civilización significó para Rafael

Ramírez su integración a la comunidad de lectores y hablantes del castellano; formar en ellos
la conciencia de la clase proletaria para hacerlos participar críticamente en la redistribución
de la tierra, el estatus y el poder dentro de su comunidad. […] Junto con el subsecretario
Moisés Sáenz, estructuró y sistematizó la Escuela Rural Mexicana, […] cuyos objetivos
fueron proteger la salud del campesino estimulando el aprendizaje de la higiene y las medidas
sanitarias necesarias para mejorar los hogares; dignificar la vida doméstica y enriquecer
culturalmente la vida familiar; volver más racional y mejor remunerada la ocupación del
campesino, y, sobre todo, instituir la recreación para crear una vida social que estaba ausente
en el campo.16

En adelante, la política educativa reclamaría mayor atención por parte de los grupos
dirigentes. No solo por el afán de volver productivo el campo, sino porque la experiencia de

13
Castro Martínez, “Educación para el campo durante la presidencia de Plutarco Elías Calles 1924-1928,” 23.
14
Por régimen callista nos referimos al conocido periodo llamado como Maximato. Inicia en 1924 y termina
en 1934. Durante este lapso Plutarco Elías Calles, Pascual Ortíz Rubio y Abelardo Rodríguez ocuparon la
presidencia.
15
Verónica Ruiz Lagier, “El Maestro Rural y la Revista de Educación. El sueño de transformar un país desde la
editorial,” Signos Históricos, no. 29 (enero-junio 2013): 40.
16
Lucía Martínez Moctezuma, “Rafael Ramírez Castañeda y Los grandes problemas de México,” Hist. educ,
(2013):383.
la Revolución acostumbró a la clase campesina a la lucha política. Las Centrales Agrícolas
y las Normales Regionales aportaron un modelo para la organización del campesinado,
permitiendo acrecentar la conciencia colectiva sobre su papel dentro de la formación del
Estado moderno. No es que los motivara un ideal nacionalista, sino que aprendieron a
identificar las condiciones y actores locales que limitaban el desarrollo social. Las Misiones
Culturales ampliaron las expectativas respecto a las libertades individuales y comunales,
además de retomar valores fundamentales para el mejoramiento de sus condiciones de vida.
Las actividades culturales eran expresiones de la “mística revolucionaria” inspirada en la
reivindicación de las clases trabajadoras. No obstante, las instituciones educativas eran a la
vez el vínculo con las mayorías para las élites en el poder. De ahí que la orientación
ideológica de la educación rural fuera un tema controversial para la clase política. En
general la divergencia de opiniones respecto a este tema se manifestó en la esfera pública.
Sin embargo, incluso entre las filas del PNR, partido “heredero” de la Revolución, hubo
prolongados debates para definir los lineamientos de la política educativa.

II

Durante la década de los treinta, la educación pública adquirirá una orientación socialista.
En México ya estaba asentada la tradición intelectual emanada de la revolución rusa de
1917. El Partido Comunista Mexicano y decenas de organizaciones políticas de corte
socialista constatan esta situación. En los sectores progresistas del Partido Nacional
Revolucionario hubo quienes mostraron cierta inclinación hacia el marxismo. El gobierno
de Cárdenas emprendió una fuerte estrategia política para cohesionar a los grupos
oficialistas y radicales de izquierda. La preocupación por consolidar la unidad nacional se
expresó con la creación de un frente amplio popular para combatir la actividad política de
grupos de extrema derecha con tendencias fascistas.
En estas circunstancias el 19 de octubre de 1934 se aprobó la reforma al artículo
tercero, haciendo oficial la implementación de la educación socialista. Asimismo, se
advierte la intención que tiene Cárdenas de apaciguar las reacciones en contra por parte de
los grupos conservadores:
 […] la educación socialista fue impuesta a pesar de los círculos callistas que no dejaron de
detectar las connotaciones socioeconómicas de la nueva orientación educativa. Los
promotores de la educación socialista consideraban a la misma principalmente en función del
espíritu de justicia social que implicaba y en tanto un eslabón fundamental en la cadena de
realizaciones que debería conducir a la reestructuración social. […] una vez postulada la
educación socialista, Cárdenas se dedicó fundamentalmente a acentuar y a desarrollar los
aspectos positivos de la misma, intentando desprenderse de la lucha anticlerical que debía
conducir necesariamente a la división nacional y a la lucha fratricida. A principios de 1936
Cárdenas declaró públicamente que no debería existir propaganda antirreligiosa en las
escuelas y que toda la atención debería concentrarse únicamente sobre la “gran causa de la
reforma social”.17
El aspecto político y socioeconómico de la escuela socialista parece haber tenido
claridad para el nuevo gobierno, sin embargo, aún había polémica en cuanto a lo
pedagógico. Comúnmente se asumía que no había diferencias entre educación racionalista y
educación socialista.18 Ambas implican un rechazo al individualismo, sin embargo, la
educación racionalista contenía un elemento anticlerical que la caracterizaba como casi
atea. En cambio, en la escuela socialista la actitud antirreligiosa pasa a segundo término.19
Vicente Lombardo Toledano, uno de los siete sabios, era contundente al afirmar que
“La escuela del proletariado no puede ser, por tanto, ni laica ni católica, ni racionalista, ni
de acción. Debe ser dogmática, en el sentido de afirmativa, imperativa; enseñará al hombre
a producir y defender su producto; no puede dejar al libre examen ni a la aspiración que a
veces ilumina la conciencia de los hombres, su preparación adecuada para la vida”.20
La educación socialista tuvo diversas connotaciones, algunas encausadas por el
sentimiento antiimperialista, otras por el socialismo científico (un enfoque basado en el
materialismo histórico donde la realidad es una lucha constante entre clases sociales
propiciadora de los cambios de la sociedad). 21 La confusión que provocaba para la sociedad
en su conjunto salta a la vista en los debates públicos:

17
Tzvi Medin, Ideología y praxis política de Lázaro Cárdenas (México: Siglo XXI Editores, 2003), 178.
18
Tzvi Medin, Ideología y praxis política de Lázaro Cárdenas, 180.
19
Victoria Lerner, La educación socialista (México: El Colegio de México, 1979), 15.
20
Victoria Lerner, La educación socialista, 18-19.
21
Wikipedia “Socialismo científico”, consultado 18 de marzo de 2020,
https://es.wikipedia.org/wiki/Socialismo_cient%C3%ADfico
 […] hubo nuevas protestas porque la reforma no era clara, y radical; particularmente, porque
no definía el tipo de socialismo que habría de implantarse y porque no tocaba a la
universidad. Maestros veracruzanos, algún diputado poblano, y otros interesados
manifestaron su inconformidad. Muchas veces, tras esta postura radical se ocultaban otros
intereses. Por ejemplo, en el Primer Congreso de Educación Socialista, convocado por la
Cámara Nacional de Trabajo en noviembre de 1934, se formaron dos grupos. El mayoritario,
compuesto por profesores de provincia y encabezado por los tabasqueños, proponía que el
proyecto fuera más radical de lo planeado; y el minoritario, de socialistas moderados,
integrado por las delegaciones del Distrito Federal. El hecho de que los segundos tuvieran
una mejor situación económica, mayores sueldos, y otras circunstancias, era probablemente
más importante que el abismo ideológico.22

En el fragmento anterior se distingue cómo las condiciones del medio en el que la actividad
educativa se llevaba a cabo influían en la postura política de los maestros. En el medio rural
estaba presente una tradición de resistencia contra los poderes locales. El conflicto agrario
instalo en los campesinos la vocación militante, por lo que la vertiente socialista fue bien
recibida:

[…] la relación entre normalistas rurales y Marx va mucho más allá de lo gráfico, pues es
parte integrante y activa de su panteón y su imaginario profesional, leídas y discutidas sus
obras en los círculos de estudios organizados como parte del currículo alterno por el Comité
de Orientación Política e Ideológica de su organización nacional, la Federación de
Estudiantes Campesinos Socialistas.23

El estudio de las ideas marxistas de colectivización

de la tierra fue enarbolado con recursos gráficos.
Sin duda hubo logros importantes para la educación
rural durante el cardenismo, incluso se llegó
enfatizar la cuestión del cuidado forestal y la
preservación de las diferencias culturales en el
país.24El sexenio cardenista se caracterizó por
22
Victoria Lerner, La educación socialista, 31.
23
Luis Hernández Navarro, “Marx en México,” El Cotidiano, (julio-agosto 2018):29.
24
Lucía Martínez Moctezuma, “Rafael Ramírez Castañeda y Los grandes problemas de México,” :38.
emprender un proyecto de unidad nacional en el queIlustración extraída de lalas
se contemplaron obradenominadas
de Victoria Lemer en
Educación socialista, México, El Colegio de México,
demandas colectivas. El Estado asumió un papel hegemónico
1979, p. 16. de dirección,
Al pie de la imagenponiendo un
se lee: “… combatiría
todos los vicios del pueblo y estaría ligada a todas las
énfasis en impulsar cambios políticos, sociales y económicos en distintos
clases sociales. Destruiráámbitos. En estos
el fanatismo.”

procesos tuvieron un lugar importante los campesinos y maestros rurales, actores sociales
que fortalecieron sus relaciones comunitarias y tendieron alianzas significativas con el
gobierno encabezado por Cárdenas.25

Referencias
Arzubide, German Lizt. La gran rebelión de los constituyentes de 1917. (Génesis de los artículos
3o., 123 y 27.). México: Ediciones Conferencia, 1963.

Balladares, Elizabeth. «Normales rurales esperanza educativa para los campesinos en México.»
CIENCIAS, enero-junio 2015: 42-53.

Castro, Pedro. «Educacación para el campo durante la presidencia de Plutarco Elias Calles.» POLIS
2015 11, nº 1 (2015): 11-44.

Coll, Tatiana. «Las Normales Rurales: noventa años de lucha y resistencia .» El Cotidiano, nº 189
(enero-febrero 2015): 83-94.

25
Samuel León y González, El cardenismo (México: CIDE, FCE, Conaculta, INEHRM, Fundación Cultural de la
Ciudad de México, 2010), 12.
Hernández, Luis. «Marx en México.» El Cotidiano, nº 210 (julio-agosto 2018): 25-34.

Lemer, Victoria. La educación socialista. Ciudad de México: El Colegio de México, 1979.

Loyo, Engracia. Gobiernos revolucionarios y educación popular en México 1911-1928. Ciudad de

México: El Colegio de México, 2003.

Martínez, Lucía. «Rafael Ramírez Castañeda y Los grandes problemas de México.» Hist. educ., nº
32 (2013): 389-397.

Medin, Tzvi. Ideología y praxis política de Lázaro Cárdenas. Ciudad de México: Siglo XXI Editores,
2003.

Padilla, Tanalís. «Las normales rurales: historia y proyecto de nación.» El cotidiano, nº 154 (marzo-
abril 2009): 85-93.

Ruiz, Verónica. «El Maestro Rural y la Revista de Educación. El sueño de transformar el país desde
la editorial.» Signos Históricos, enero-junio 2013: 36-63.

Samuel León González. El cardenismo, 1932-1940. Ciudad de México: CIDE, FCE,Conaculta,

INEHRM, Fundación Cultural de la Ciudad de México, 2010.