Año 1 // Número 1

Agosto 2008 // $ 3.-

Sacapuntas

Brujas que enseñan

a leer y escribir
una propuesta para
la alfabetización

Y usted preguntará
por qué paramos
Reflexiones sobre la
huelga docente

La escuela en debate
Entrevista a Enrique Samar
El director de la Escuela 23 D.E. 11

Saquen
el libro
Reflexiones en torno al uso de
los libros de texto
 Índice

Equipo de redacción Editorial 3. Lápiz, filo y biruta

Mariana Álvarez
Hernán Boeykens En discusión 4. Y usted preguntará
Cecilia Chiappetta por qué paramos
Hernán Cortiñas
Julieta Iurcovich En el aula 6. Brujas que enseñan
Federico Milman a leer y escribir
Sabrina Silberstein
Sobre gustos 9. Libros y películas
Diseño gráfico recomendados
Irina Iurcovich
Acá cerca y 10. Jurando a Marte
Fotografía hace tiempo
Francisco Iurcovich
Natacha Levisman Hacen historia 12. José Martí y la
educación

Escriben los chicos 15. ¡Qué exagerados!

Dossier 16. Saquen el libro

19. Elecciones difíciles

22. La pedagogía del

negocio

24. Cuando un libro

no alcanza

Palabras maestras 26. La escuela en debate

Lo que pasa 14. En la escuela Pro La

imagen es todo

30. Precario trabajando

2

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Lápiz, filo y viruta
Sacapuntas es una herramienta para afinar
nuestra experiencia docente y las ideas que las
sustentan. Una herramienta para ponernos
puntiagudos y precisos. Es lo que nos permite
escribir sobre la escuela y verla en perspectiva,
pero desde adentro. También es un filo que nos
desgasta, que nos cuesta, que nos saca algo de
viruta porque no estamos detrás del auspicio
comercial ni de la burocracia ni de la oficialidad, y
por eso mismo es un riesgo que vale la pena correr,
por el solo hecho de compartir pareceres y
convicciones cuando compartir entre pares no está
dentro de la agenda educativa.
Somos maestros en actividad los que
abrimos este lugar para pensar sobre la escuela y
sobre nuestras herramientas de trabajo.
Entendemos que estos materiales (didácticos,
pedagógicos, intelectuales) no son descartables, y
no queremos verlos tirados por ahí, como si a nadie
l e importaran. Escribimos para compartir
herramientas que todos los días desgastamos en
compañía de nuestros alumnos dentro de las
cuatro paredes del aula y que cuando se nos acaban
volvemos a inventar, pedir o copiar.
No nos quita el sueño instalar o reinstalar
un debate sobre lo nuevo y lo viejo, sobre tradición
o vanguardia. Queremos hacernos algunas
preguntas y compartir respuestas. Queremos
pensar sobre lo necesario o lo imprescindible,
sobre eso que nos es propio: el trabajo, el trabajo
en más de una dimensión. La actividad diaria, el
aula, nuestras dudas y certezas, en los planos
político e histórico en los que vibran la escuela y sus
protagonistas.
No descubrimos la pólvora si decimos que
contra los docentes se descarga munición pesada
de discurso presidencial y realidad cotidiana que
nos marca y nos hiere. Sabemos que nuestra tarea
de educadores es cuestionada por opiniones
diversas e infundadas. Sabemos también que
nuestras condiciones de trabajo se pauperizan y
que los reclamos justos son reprimidos o
ninguneados o transados groseramente, muy a
pesar nuestro. Por eso no nos es
indiferente la urgencia de nuestras
luchas.
En la escuela de los
últimos años se lee toda la pobreza
de una sociedad; el drama de
Sacapuntas
Editorial
nuestro pueblo no nos mira de la puerta para
afuera. Las contradicciones entre una minoría
opulenta y guaranga, y la marea de excluidos -esa
violencia sintomática de la desigualdad- está
presente en nuestro día a día de una forma u otra.
En consecuencia y desafortunadamente, se está
naturalizando un sentimiento de impotencia que
nos pone al límite de la parálisis, y nada le es más
favorable a este estado de cosas que tener
docentes sujetos a la desgracia, la indiferencia o la
lástima.
Con la mirada en el reloj y en las rodillas
raspadas de los chicos, en las familias ausentes, en
los techos que se nos vienen encima, muchas
veces, está la escuela. La escuela que no contempla
la necesidad de volver sobre el camino de la
experiencia a través de la reflexión sistemática, la
escuela dónde los docentes deben hacer sin parar,
sin pararse a revisar su quehacer, ir hacia delante,
llegar a 180 días, llenar y rellenar todos los
casilleros. Como si esto fuera poco, pensar qué
hacemos en la escuela y cuál es nuestra
especificidad, suele ser costumbre que esté en
manos de otros. Por eso mismo, la reflexión ajena,
la voz olímpica de los técnicos y especialistas que
conocen a docentes y niños en muestras de
laboratorio nos trae no pocas dificultades: rituales
vacíos de enseñanza, falta de coherencia y
autonomía para decidir, prácticas estancadas,
credos didácticos, clases aisladas y bajo llave,
procedimientos que nos quitan las ganas, la
espontaneidad y el derecho a ser creativos.
Cuánto daño se le ha hecho a la escuela
con las políticas de cuño neoliberal. Políticas que
nos han excluido de su elaboración y que, como a
nuestros alumnos, en vez de tenernos en cuenta
nos calculan para, luego, abaratarnos.
Lineamientos que en lo pedagógico, además, se
han encargado de separar otro tanto la teoría y la
práctica.
Contra eso un lápiz, un filo y lo que quede.
Una revista para volver la mirada sobre lo que
hicimos y hacemos desde la escuela, que no es
poco. Unas palabras para ver
cómo seguimos después de
3
 En discusión

Y usted preguntará por qué paramos

Es muy común que ante la decisión de tomar una medida de fuerza como un paro surjan dudas
entre varios de nosotros. Muchas veces esto no ocurre porque estemos en contra de luchar, sino por las
repercusiones que una huelga puede llegar a tener. Es necesario que abramos un sano debate sobre cómo
y por qué creemos que es necesario hacer este tipo de acciones, sin dejar de tener en cuenta al contexto
en donde las realizamos.

Este año fueron varias las provincias que sus hijos al no cumplir su deber de enseñar, a lo
estuvieron en lucha y en las cuales estuvo que Gumercindo respondió que la acusación
planteado no empezar las clases. Una de ellas fue estaba equivocada. Maestras y maestros en
San Juan, donde el conflicto “se resolvió” por una huelga, decía él, estaban enseñando, estaban
orden judicial. ¿Qué ocurrió? Ante la amenaza dando a sus alumnos lecciones de democracia
de los docentes de no comenzar las clases, un (de la que tanto precisamos en este país agrego
juez civil aceptó un pedido del Gobierno para que yo en este momento) a través de su testimonio de
levantaran el paro. ¿Qué decía el fallo del juez? la lucha”.
Que el derecho de recibir educación por parte
de los chicos estaba por arriba del derecho de
los docentes a reclamar.
Este fallo sienta un precedente bastante
peligroso para los docentes. Pero no sólo eso.
Atenta contra un mecanismo democrático
importantísimo como es la huelga, el derecho a
reclamar, y lo hace de una forma maquiavélica.
Se ampara en el argumento de que con el
reclamo los docentes estaríamos perjudicando a
los chicos. Este argumento no es nuevo, lo
escuchamos muchas veces que decidimos tomar
una medida de fuerza, por parte de los medios o
los políticos de turno. Hasta llegan a utilizar
expresiones como “tienen a los chicos de
rehenes” o “los usan para extorsionar”.
Es tal el poder de los medios masivos de
comunicación que este tipo de frases llegan a
instalarse en la comunidad de padres e incluso en
algún maestro. En ese sentido ¿Qué debemos
hacer los docentes? ¿Pelearnos con los papás? Ahora bien. Esta es sólo una parte del
¿No tenerlos en cuenta? Nuestro deber como problema porque los docentes no sólo tomamos
docentes es educar y esto implica también, medidas de fuerza porque queremos cobrar más
educar en qué es esto de ejercer la Democracia. y ejercemos nuestro legítimo derecho a ese
En un artículo de Paulo Freire llamado reclamo. Cuando los docentes decidimos llevar
“Maestra-tía: la trampa”, él nos ayuda en esta adelante una lucha lo hacemos para defender a
tarea. Decía: la educación pública y esto también es necesario
“Ahora recuerdo cómo respondió, hace aclararlo.
ya algunas años, el maestro Gumercindo En ese sentido, y teniendo esta
Milhomem, entonces presidente de la Asociación preocupación, un docente del distrito 7º llamado
de Maestros de la Enseñanza Oficial del Estado Augusto decidió con muy buen tino escribir una
de San Pablo, a las acusaciones de los familiares carta a los padres explicando porqué iba a parar
4
de los alumnos de la red de enseñanza estatal, en el año pasado. En ella argumentaba:
huelga, en un programa de televisión. Las “…que la Educación Pública viene
familias acusaban a los maestros de perjudicar a recibiendo numerosos golpes que la dejan en

este estado de crisis que todos vemos día a día.
Además de la recomposición salarial, los
maestros que paramos exigimos que se tomen
medidas urgentes para solucionar la falta de
maestros. También reclamamos por mejores
condiciones en los edificios escolares y por un
82% móvil en las jubilaciones. Les pido mil
disculpas por los problemas que sé que se les
ocasionarán por no poder mandar a sus hijos a la
escuela, pero créanme que al tomar la decisión
de hacer esta huelga, no sólo pensé en mí, sino
que también pensé en sus hijos…”
Es necesario tener este tipo de
iniciativas, mejorarlas y pensar otras. Como
docentes, debemos ser conscientes de que
educar no es sólo enseñar a los chicos lo que está
en los diseños curriculares. Estamos formando y
la responsabilidad que eso implica es enorme.
Por eso también debemos explicar sin
descanso que reclamar mejores condiciones
Sacapuntas
En discusión
para educar es preservar nuestra tarea. Un
docente que cobra poco, muchas veces cae en la
necesidad de tener dos trabajos, dos turnos. Eso
implica que irá más cansado a dar clases y que la
educación que brindará, con todo el sacrificio
que pueda, no será la misma que si fuese
descansado. Y si no tiene dos trabajos, estará
preocupado por cómo hacer para llegar a fin de
mes. Angustiado, nervioso. ¿Ésas son las
condiciones en que un maestro debe dar clase?
Los docentes necesitamos dedicarnos a
enseñar. Dedicarnos con todas nuestras energías
a formar a los chicos, y para hacerlo debemos
luchar por hacerlo en las mejores condiciones
q u e p o d a m o s . Te n e m o s es a e n o r m e
responsabilidad, la de no quedarnos ni un
segundo quietos cuando sentimos que está en
peligro la calidad de la educación que reciben los
chicos. “No dejamos de enseñar, enseñamos a
luchar”. 5
Federico Milman
 En el aula
Brujas que enseñan a leer y escribir
Una propuesta para la alfabetización en primer grado
Se suele decir que a escribir se aprende escribiendo y a leer se aprende leyendo. Lo que muchas veces
queda para pensar es cómo hacer que los chicos lean y escriban cuando todavía no saben hacerlo.
Presentamos aquí una propuesta en la que por medio de la lectura del maestro y la escritura de textos
breves de los chicos, la alfabetización se vuelve posible y cobra sentido.
En el proyecto que se presenta a
continuación, los chicos de primer grado leen
varios cuentos de brujas para averiguar sus
características y, para luego, producir un Manual
de Brujas.
¿Por qué proponemos a los chicos de
primer grado escribir un libro? En primer lugar,
porque consideramos que no es necesario
esperar a que los chicos sepan escribir
convencionalmente para enfrentarlos a
situaciones de escritura. Serán justamente sus
escrituras y la confrontación con las de otros
compañeros las que los hagan avanzar en este
sentido. Y por otra parte, porque sabemos que
escribir no implica solamente “colocar las letras
correctas”: saber qué palabras usar y cómo
combinarlas para producir textos es otro desafío
al que se debe empezar a enfrentar un chico en
primer grado. Para que la escritura en la escuela
se parezca a la escritura de afuera de la escuela,
aparece necesario que los chicos puedan dar un
sentido a eso que escriben: éste sentido aparece
dado por el tipo de actividades que se proponen
(siempre se leerá “para algo” y siempre se
escribirá “para algo”) y por la existencia de
destinatarios reales de las producciones de los
chicos: el libro se escribirá y se difundirá para que
lo lean papás o compañeros.
Primer momento:
leer para saber de qué se trata
Antes de empezar
Resulta interesante que los chicos
formen parte del proceso de selección de los
libros que se leerán en el proyecto. Para esto, el
maestro puede llevar distintos libros, incluidos
los que se van a leer y pedirles a los chicos que, en
pequeños grupos, elijan cuáles creen que son de
6 cuentos de brujas. Se puede también armar
entre todos un cronograma de lectura: pegar en
un afiche cartelitos con los nombres de los libros
que se leerán cada día. Para armarlo, se puede
entregar una cantidad de cartelitos a cada grupo
de chicos y, a medida que el maestro va diciendo
el título del libro que leerán cada día, pedirles
que busquen quién tiene el cartel del libro
mencionado y que lo coloquen en el día
co r res p o n d i e nte . M á s ad e l a nte , este
cronograma servirá para fijarse qué libro toca
leer cada día.
¿Pero cómo abordan estas situaciones
de lectura los chicos, si todavía “no saben leer”?
Los alumnos de primero ya tienen algunas
herramientas que les ayudan a pensar “qué
dice”. En la primera actividad, los chicos pueden
leer los títulos de los libros apoyándose en las
pistas que les dan las ilustraciones, pero también
buscando en qué libros dice la palabra “bruja”,
que posiblemente ya está convenientemente
escrita en algún cartel del aula. Al armar el
cronograma, los chicos ya conocen los títulos
que figuran en los cartelitos y lo que harán será
buscar indicios (tales como fijarse en la letra
inicial o final, en el largo de la palabra, en letras
que conocen que seguro deberían figurar) que
les permitan seleccionar de cuál de ellos se trata.
Las intervenciones del maestro ayudarán a los
chicos a fijarse en estos indicios.
¡A leer se ha dicho!
Dedicar unas semanas a leer cuentos
sobre brujas permitirá que los chicos se vayan
adentrando en el maravilloso mundo de estos
personajes. En este sentido, este primer
momento está dedicado exclusivamente a la
lectura: leer cuentos de brujas es una
oportunidad para buscar las características
propias de cada uno de los personajes que
protagonizan estos cuentos, y los chicos conocen
este fin. Al terminar cada lectura resulta
conveniente completar entre todos un afiche en
el cual queden registradas las particularidades
de cada bruja. En este sentido, es necesario que
no en todos los cuentos aparezcan las clásicas
brujas malvadas, sino que haya de diferentes

tipos: buena, tonta, aprendiz u otras que
podamos encontrar en los cuentos.
¿Por qué dedicar tanto tiempo a la
lectura del maestro? Los chicos no pueden
abordar solos todavía la lectura de textos tan
largos, pero eso no quiere decir que no puedan
aprender de ellos. En algunas ocasiones, antes de
empezar a leer cada libro, se puede invitar a los
chicos a buscar dónde figuran los nombres del
autor y del ilustrador, a leer la contratapa o a
imaginar acerca de qué tratará el cuento. Al
terminar la lectura, resulta interesante comentar
el cuento entre todos preguntando qué parte le
gustó a cada uno y por qué, releer algún párrafo
que pueda haber resultado ambiguo, confrontar
diferentes interpretaciones. Es un buen
momento para empezar a enriquecer las
apreciaciones de los chicos frente a los cuentos,
corriéndolos del “es lindo” o “está bueno” y
buscando argumentos que fundamenten cada
vez más sus elecciones. Si bien está claro que en
el marco de este proyecto la lectura de cuentos
se orienta a buscar características de las brujas,
es importante dejar en claro que en otras
ocasiones, la lectura de cuentos puede ser un fin
en sí mismo.
Sacapuntas
En el aula
Segundo momento: producción del manual
Se proponen algunas secciones posibles
que podrían conformar el manual de brujas. Por
supuesto, no son únicas y las posibilidades de
inventar secciones por parte de maestros y
chicos están abiertas.
Diccionario de elementos y mascotas: Para que
los chicos puedan centrarse en la reflexión en
torno a cómo se escriben las palabras, resulta
conveniente enfrentarlos a situaciones en las
que tenga sentido escribir pocas palabras, como
puede ser, por ejemplo, hacer listas. En este
sentido, una sección del manual puede estar
conformada por una descripción de los
elementos y las mascotas que suele tener una
bruja. Se podría hacer una lista entre todos, de
manera que un chico pase al pizarrón a escribir
cada palabra, o pedir que la escriban en
pequeños grupos. Después, en parejas, pueden
completar una ficha como las siguientes:
Elemento: Mascota:
Color: Color:
Tamaño: Tamaño:
Sirve para: Habilidades:
Cómo se usa: Se alimenta de:
 En el aula

Identikit de una bruja: Otra sección del manual

puede consistir en que, distribuidos en pequeños
grupos, los chicos realicen el identikit de una de ALGUNOS LIBROS PROPUESTOS PARA
las brujas que fueron caracterizadas durante la LEER DURANTE EL PROYECTO
etapa de lectura. Para hacerlo se puede retomar
lo escrito en cada afiche sobre cada tipo de bruja. & Falconi, Ma. Inés, Niños, las
brujas no existen, Ed. Colihue, Bs. As,
Deportes de brujas: El manual puede tener una 2002.
sección que cuente cuáles son los deportes que & Díaz, Gloria G., La bruja de la
juegan las brujas. Para invitarlos a pensar en montaña, Ediciones SM, Madrid,
cosas originales, es conveniente proponer 1990.
algunos ejemplos, que pueden constituir un & Horn, Emily, Disculpe, ¿es usted
objeto de lectura: tiro al caldero, carrera de una bruja?, Ed. Norma, Bogotá, 2002.
escobas, concurso de vómitos, etc. & Hirono, Taka Ko, La bruja
diminuta, Ed. Juventud, 2001.
¿Por qué proponemos estos tipos de & Posadas, Carmen, Liliana la bruja
texto? Todas estas situaciones reúnen ciertas urbana , Ed. Fondo de Cultura
características: proponen la escritura de textos Económico, México, 1995.
breves, que los chicos estarán en condiciones de & Hermanos Grimm, La Bella
producir y luego de corregir confrontando con Durmiente, Ed. Andrés Bello, S. de
sus pares. Pero además, estos textos distan Chile, 1986.
bastante de la escritura de palabras aisladas: las & Korky, Paul y Thomas, Valerie, La
listas y los identikit son formatos textuales reales bruja Berta, Ed. Atlántida, Madrid,
y con sentido. En esta línea, otras opciones 1999.
posibles podrían ser inventar pócimas o conjuros. & Mateos, Pilar, La Bruja Mon, Ed.
Como ambos tipos de texto tienen características SM, Madrid, 1991.
particulares, será necesario leer otros textos de
ese tipo para determinar cuáles son esas
particularidades, y luego escribir uno entre todos
en el pizarrón.
Finalmente, y para
cerrar este proyecto, es
posible proponer a los
alumnos la realización de
una presentación del libro
hecho. La invitación a la
presentación del manual
también puede constituir
una actividad de escritura.
Tal como anticipamos, los
chicos encontrarán sentido a
la producción del manual si
éste se edita para un
destinatario real: sus papás o
compañeros de otros
grados. Esto es lo que le dará
8 significado a la producción
de borradores y a los posteriores trabajos de Julieta Iurcovich
corrección. Federico Milman
 Sobre gustos

Películas recomendadas
El globo rojo
(Le ballon rouge)
Albert Lamorisse
Un día de invierno, hace más de veinte años, mi papá
traía una película nueva que nos llevó a mi hermana y a mí a flotar
por los aires grises del París de los 50 siguiendo la estrella de esta
película: un peculiar globo rojo.
Un día de primavera, hace un año nada más, un grupo de
veinticinco alumnos de tercer grado volaron también por esos
aires. Los vi vibrar, silenciosos, en cada escena: el globo rojo
escapando del temible director, el globo rojo al rescate de su
amigo, el globo rojo enamorado, el globo rojo acorralado,
destrozado. Los vi disfrutar y aplaudir vivamente el escape de un
globo finalmente multiplicado.
Pocas veces noté a mis alumnos tan absortos ante un film
como cuando proyectamos El globo rojo, una película que se
apoya en la fuerza de la imagen y en una maravillosa historia
sobre el encuentro y las desventuras entre un globo y su niño.
Cecilia Chiappetta

Libros recomendados
Voces en el parque
Anthony Browne
Fondo de Cultura Económica, 1999.

Cómo nos gusta entrar juntos. Atravesar la

puerta y refugiarnos en esas cuatro paredes que
encierran las mil y una historias. Cuánta felicidad
cuando descubrimos, sobre la mesa, una pila de tesoros
nuevecitos. Elegimos uno, lo abrimos. El fantástico olor
a libro nuevo nos invade. La tapa ya promete:
ilustraciones intensas enmarcan, a lo lejos, el encuentro
de Carlos y Mancha. Y un título que ya nos dice que aquí
la palabra la tiene más de uno.
Una vez inmersos, una misma historia contada
por cuatro voces: la de una madre formal, la de su hijo
solitario, la de un padre cansado y su hija soñadora. Cuatro voces que se encuentran en un parque que
alberga también la historia paralela de los perros Victoria y Alberto. 9
Voces en el parque es un libro álbum del autor-ilustrador inglés Anthony Browne. En muchas de
las bibliotecas escolares de las escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires también pueden
encontrar “Mi papá” y “El túnel”, todos editados por Fondo de Cultura Económica.
Cecilia Chiappetta
Sacapuntas
 Acá cerca y hace tiempo
Jurando a Marte
O mirando la escuela desde Marte
Todas las mañanas, cerca de las 8 hs, se
lleva adelante un ritual a lo largo de todo el
territorio que ocupa esta sociedad. Éste consiste
en que todos los individuos de entre 3 y 12 años se
agrupen frente a palos de unos 6 metros de
altura. Se dispongan en sucesivas filas y se
ordenen de menor a mayor. Junto a ellos se
encuentran algunos mayores dándoles
indicaciones. Todos dan muestras de cansancio,
falta de voluntad.
El silencio es una de las características de
este ritual. Ocasionalmente, las risas de algunos
de los menores lo interrumpen. Sin embargo, el
orden se restablece rápidamente. El mecanismo
más habitual parece ser la reprimenda verbal por
parte de alguno de los adultos, que ante el
incidente se muestra agresivo y da indicaciones
levantando la voz.
Tras unos instantes de espera, que
pueden prolongarse intensamente en tanto no se
logre un silencio sepulcral, entra en escena uno de
los mayores liderando un grupo de 3 menores que
lo siguen. Acto seguido, los jóvenes se acercan al
palo llevando en las manos un paño de dos
colores. La enganchan en una cuerda y la
comienzan a subir. Mientras ocurre esto, el resto
de los pequeños murmuran en tono monocorde
algunas palabras ininteligibles. Finalmente uno
de los mayares saluda y todos se retiran.
Esta ceremonia, llamada Saludo a la
bandera, se realiza desde hace más de 100 años.
Es llamativa su subsistencia teniendo en cuenta
que esta misma sociedad ha cambiado la mayaría
de sus costumbres. Frente a esto nos surgen dos
hipótesis a investigar: ¿Se transformaron sólo
aspectos superficiales de esta sociedad, siendo
estos ritos signos de la permanencia de ciertos
funcionamientos más profundos? ¿O se trata de
hábitos desfasados en el tiempo?
10 Todos los días hacemos cosas que no nos
cuestionamos. Se hicieron desde siempre, o por
lo menos, desde antes que nosotros llegáramos a
la escuela. Nos parecen naturales y nos cuesta
pensar una escuela sin ellas. No se trata aquí de
descartar todos los hábitos como algo viejo que
hay que desechar. Sino todo lo contrario.
Repensar qué estamos haciendo. Ver si su
sentido original sigue vigente o se ha convertido
en una práctica vacía de contenido. Pensar la
escuela como algo vivo.
No es nuestra intención hacer un estudio
sobre el surgimiento del saludo a la bandera,
sino tener en cuenta algunos aspectos históricos
para poder así repensar nuestros hábitos. En este
sentido, nos limitaremos a señalar que esta
práctica responde a uno de los criterios
fundantes del sistema educativo argentino (fines
del S. XIX): promover los símbolos patrios y un
sentimiento nacional. Se trataba, en ese
entonces, de homogeneizar a la población del
país para consolidar un Estado Nacional basado
en un capitalismo agro exportador. Su intención
era promover cierta identidad negando otras ya
existentes.
Teniendo en cuenta esto y en función de
repensar nuestras prácticas diarias, dos
preguntas nos resultan ineludibles: ¿Qué
identidad deseamos promover en nuestras
escuelas? ¿Es el actual saludo a la bandera una
forma efectiva de lograr lo que queremos?
No existen respuestas sencillas. Pero
como docentes no podemos esquivar el
problema. En esta sociedad de lo inmediato la
escuela pocas veces permite el encuentro, en
donde el tiempo se desacelere, siendo posible
construir sentido, o más bien, otros sentidos.
Nosotros, como educadores, tenemos la
oportunidad. Podemos hacer de la escuela un
espacio en donde se reproduce una identidad
ajena, que piensan otros, o donde se
reconstruye democráticamente una identidad
liberadora. Para eso es necesario hacer de la
escuela un lugar de reflexión y acción. Ésta no es
una tarea sencilla ya que no disponemos de
espacios, dentro del horario escolar, en donde el
conjunto de los docentes nos podamos juntar a

debatir y decidir. A pesar de las condiciones,
algunos docentes ya se han hecho estas y otras
preguntas, y han logrado llevar adelante acciones
concretas.
Algo común en esas discusiones fue la
importancia que le dieron a la entrada por ser uno
de los pocos momentos (junto con los actos) en
donde están todos los chicos y los maestros
haciendo algo en conjunto. A partir de eso
pensaron cómo se lo podía aprovechar y con qué
sentido. A modo de ejemplos pasamos a
contarles lo que se hace en varias escuelas de
nuestra ciudad.
En algunas, los maestros eligen una
canción distinta por mes, relacionada con algún
tema de la identidad que quieran resaltar. Los
chicos se las aprenden y las cantan todos los días.
En otras, se turnan los maestros para elegir, por
Sacapuntas
Acá cerca y hace tiempo
día, una canción sobre Latinoamérica para
escucharla. A veces también se usa ese espacio
para que algún grupo de chicos muestre algo que
haya preparado (canciones, producciones,
anécdotas, etc.). En otros casos, algunos
docentes aprovechan para hablar sobre la
actualidad o alguna efeméride y, dependiendo
de la escuela, se invita a que los chicos den su
opinión. Como se verá, las posibilidades son muy
diversas. Creemos que es importante analizarlas
teniendo en cuenta tanto el contenido (qué
temas se abordan) como la forma (quiénes
participan y deciden).
La intención es que estas ideas sirvan
para abrir el debate, repensar lo que hacemos y
nuestras condiciones de trabajo. Para poder así 11
comenzar a reapropiarnos de la escuela.
Hernán Cortiñas
 Hacen historia
José Martí y la educación
El poeta, periodista y héroe de la independencia cubana fue también educador. Entre sus textos
combatientes, los que cimentaron la lucha por independizarse del coloniaje español y los que alertaron
sobre la voracidad de los EE.UU., deben incluirse también aquéllos en los que expresó sus ideas sobre la
educación de las mujeres y hombres de América Latina como arma sutil con la que enfrentó a los mismos
enemigos. Este es un recorrido por algunas de sus experiencias pedagógicas y las ideas que las
sustentaban.
Lejos de su isla, los dolores ulcerantes en
la cintura y los tobillos le recuerdan
invariablemente los grilletes del presidio. Corre el
año de 1871, exiliado en Madrid y escaso de
recursos, comienza a costearse sus estudios de
Derecho, Filosofía y Letras como preceptor
particular de los hijos de Doña Barbarita
Echeverría. Esa experiencia lo aproxima a la
educación, tema que le costará páginas
dispersas.
Como político,
ejerció el periodismo; siendo
periodista trabajó la filigrana
del material poético y
escribió artículos sin
retorcida retórica y llenos de
belleza; el poeta que fue
prefirió por igual las rosas y
los puñales. Su preocupación
por la pedagogía es un hilo
que atraviesa a lo largo sus
pensamientos escritos. Sólo
en ese sentido podemos
construir el perfil educador
martiano: buscando en los
fragmentos de su obra larga,
en los retazos de esa textura
c a u d a l o s a . N o h ay u n
compendio, conjunto o saga
sobre la educación. Sus conceptos fueron
volcados en el fragor de una escritura urgente, en
la inmediatez que imponía la lucha por la
independencia. Pero a su vez, esa escritura
diseminada en periódicos, cartas y revistas
compone el atractivo de un ideario pedagógico
singular, y el ejercicio de una búsqueda, la intriga
de lo incompleto, la ausencia de un volumen
entero obligan a hacer un recorrido muy distinto
de aquel que nos proponen las grandes teorías.
12 Número 77 de la calle William, en Nueva
York: se reciben pedidos de La Edad de Oro. La
publicación con tapa a dos colores -blanco y
celeste-, láminas, cuentos, poemas y noticias del
mundo es enteramente redactada por Martí.
Con una forma pulida y accesible se embarca en
el programa estético, literario y, por ende,
político dedicado por completo a enriquecer la
infancia de los futuros hombres y mujeres de
América.
En el primer número, de julio de 1889, se
encabezan sus treinta y dos páginas con estas
palabras:
Para los niños es este periódico, y para las niñas, por
supuesto (…) Todo lo que quieran saber les vamos a
decir, y de modo que lo entiendan bien,
con palabras claras y con láminas finas.
Les vamos a decir cómo está hecho el
mundo: les vamos a contar todo lo que
han hecho los hombres hasta ahora.
Para eso se publica LA EDAD
DE ORO: para que los niños americanos
sepan cómo se vivía antes, y se vive hoy,
en América, y en las demás tierras: y
cómo se hacen tantas cosas de cristal y de
hierro, y las máquinas de vapor, y los
puentes colgantes, y la luz eléctrica; para
que cuando el niño vea una piedra de
color sepa por qué tiene colores la
piedra y qué quiere decir cada color; para
que el niño conozca los libros famosos
donde se cuentan las batallas y las
religiones de los pueblos antiguos. Les
hablaremos de todo lo que se hace en los
talleres, donde suceden cosas más raras
e interesantes que en los cuentos de
magia, y son magia de verdad, más linda
que la otra: y les diremos lo que se sabe
del cielo, y de lo hondo del mar y de la
tierra: y les contaremos cuentos de risa y
novelas de niños, para cuando hayan
estudiado mucho, o jugado mucho, y quieran descansar.
Un relato adaptado de la Ilíada de
Homero, una historia del juego de “la gallina
ciega” (nuestro gallito ciego) que se remonta a
Francia, el poema Dos milagros y la historia Tres
héroes donde retrata a San Martín, Bolívar e
Hidalgo son algunos de los textos de esta primera
edición. La revista tuvo en total cuatro números y
luego fue reeditada en formato de libro una
buena cantidad de veces. En ese relato sobre los
héroes, se funde una visión de la historia de la
independencia del continente con una
declaración sobre el peligroso futuro del mismo
si no se lo defiende de los nuevos imperios, y el

destinatario es el público infantil:
El corazón se llena de ternura al pensar en esos
gigantescos fundadores. Esos son héroes; los que pelean para
hacer a los pueblos libres, o los que padecen en pobreza y desgracia
por defender una gran verdad. Los que pelean por la ambición, por
hacer esclavos a otros pueblos, por tener más mando, por quitarle
a otro pueblo sus tierras, no son héroes, sino criminales.
Instalado, pero inquieto, inconforme. En
los EE.UU., donde se forja el progreso de unos
pocos y se cocina la miseria de unos cuantos,
trabaja Martí, que viene de una patria de color.
En esa tierra, de la que ha admirado a su mayor
poeta, es decir, a Walt Withman. En la patria de
los que olfatean como ahora el olor del petróleo
y se lanzan a la conquista del Oeste. En la cuna
del periodismo amarillo. En la nación que
ambiciona el Sur nuestro, Martí prepara sus
armas de papel, y de las otras. Enfila contra la
España oxidada que somete aún a la isla de Cuba
y advierte a los latinoamericanos del águila
codiciosa que se cierne desde el Norte sobre
nuestras cabezas. Prepara puñales y palabras,
armas y hombres, porque no siente vergüenza
de la pólvora bien apuntada contra el enemigo y
sabe que no habrá patria sin educación. Es de
noche, y el cubano entra al local de “La Liga de
Instrucción” para obreros de color, donde ejerce
su oficio de maestro y orador.
Ha comenzado la última década del siglo
XIX, que lo tiene trabajando por la libertad de un
pueblo. En sus páginas, se percibe el amor
sincero por la formación intelectual de sus
compatriotas. El amor está ligado al acto de
enseñar. En la revista que él fundó, publica un
comentario sobre esa fértil actividad educativa:
'La Liga' de New York es una casa de educación y de
cariño, aunque quien dice educar, ya dice querer. En “La Liga” se
reúnen, después de la fatiga del trabajo, los que saben que sólo
hay dicha verdadera en la amistad y en la cultura (…)
(…) A leer y escribir aprenden unos en una mesa, y
otros, estudiándose y corrigiéndose los ensayos, bracean en lo
más hondo del corazón humano, y buscan, para la luz del juicio y el
bien del país, lo oculto y verdadero que apenas se entrevé en las
páginas de la historia. (Patria, 25 de marzo de 1892)
Y si nos permitimos algo más sobre esa
escuela popular, es sólo para formarnos una
mejor idea:
“La Liga” de Nueva York, la casa de cariño y enseñanza
donde se junta, al calor de la estufa pagada por los pobres, un grupo
tenaz de hombres verdaderos, tuvo reunión hermosa el jueves.
Vuelve a sus clases, y se le llenó el salón. Las mujeres fueron:
ancianas recién llegadas de Cuba, y patriarcas de los pueblos de
Oriente, y mozos en cuya frente altiva chispea la libertad. El trabajo
de los talleres se acaba a las seis, y acá en New York se vive muy lejos
del lugar de trabajar; pero a las ocho ya estaban en la casa de cariño
aquellas almas disciplinadas. “La Liga”, - ¿no se sabe por cuántos
Sacapuntas
Hacen historia
tiene corazón? - el hogar de ideas que desde hace años pagan, del
sacrificio de sus difíciles salarios, unos cuantos obreros cubanos,
obreros de color: de esos obreros nuestros, que, aunque parezca
burla a algún inútil, tienen abierto en su mesa de trabajar, de
ganarse el pan fiero e independiente, la Educación de Spencer o el
Bonaparte de Iung o la Vida de Plutarco: y el que no tenga miedo a
las escaleras oscuras, que se ponga la camisa al codo, y vaya a verlo.
Salón más cortés no hay que el de “La liga”, ni de gente más sincera
y elegante. (Patria, 4 de noviembre de 1894)
Como todo maestro, tuvo sus propios
maestros. No fueron pedagogos importados,
sino hombres de esta América Latina. A uno de
ellos, José De la Luz, le rinde un profundo
homenaje:
Pudo lucir en las academias sin esfuerzo su ciencia
copiosa, y sólo mostró lo que sabía de la verdad, cuando era
indispensable defenderla. Pudo escribir en obras -para su patria al
menos- inmortales, lo que, ayudando la soberanía de su
entendimiento con la piedad de su corazón, aprendió en los libros y
en la naturaleza, sobre la música de lo creado y el sentido del
mundo, y no escribió en los libros, que recompensan, sino en las
almas, que suelen olvidar. Supo cuanto se sabía en su época; pero
no para enseñar que lo sabía, sino para trasmitirlo. Sembró
hombres. (El Economista Americano, Nueva York, marzo de
1888)
Algunos leerán en esas palabras sólo el
peso de una generación de intelectuales
formados a la europea. Y es evidente que a Martí
lo atraviesan las marcas de su siglo: que fue
positivista, sí, pero seguro con más confianza en
el hombre que en el progreso vacío. En esas
pocas líneas de El economista…se dice mucho. Se
elige la emancipación de los hombres por sobre
la fortuna y el prestigio individual, que no es
poco. Se toma posición como educador, como
intelectual. Se incita. Se dice mucho más de lo
que está escrito.
Estos pedacitos sueltos de texto son una
incitación para educadores y maestros. Vibran
muchas veces las paredes de la escuela cuando la
tarea pedagógica es vinculada a la tarea política,
se escinde una de la otra como si fueran mundos
paralelos. De esta separación no es única
responsable la escuela, pero no es ajena.
Repensar a Martí como educador, pensar a los
maestros como actores políticos y a los “padres
del aula” vernáculos como políticos es una
necesidad de la escuela.
La presencia de Martí en páginas como
éstas no son más que la invitación a pensar en un
maestro, en un intelectual y en un educador
comprometido políticamente como una clave 13
para leer y actuar en el presente de nuestra
historia y de nuestra escuela.
Hernán Boeykens
 Lo que pasa
En la escuela Pro
La imagen es todo
Pasan los años, pasan los jefes de gobierno, pasan los ministros, pero la escuela queda. Como siempre,
queda. Relegada y olvidada luego de las promesas de campaña.
Tras varios meses de “Gestión Pro”,
podemos empezar a vislumbrar lo que tienen
pensado hacer con la escuela pública. Lejos
quedaron los actos de campaña en los que se
hablaba de mejorar la calidad de la educación.
¿Qué tendría que abarcar este concepto?
Docentes con sueldos dignos y estabilidad
laboral, edificios en buenas condiciones y con
equipamiento adecuado, nuevos jardines para
garantizar el derecho a la educación inicial,
capacitaciones en servicio, tiempo dentro del
horario escolar para que los maestros nos
juntemos y podamos reflexionar y decidir, y una
larga lista de deudas educativas pendientes.
Pero para cumplir con
todas estas condiciones
mínimas sería necesario un
importante aumento de la
inversión educativa que no va
a existir. Lamentablemente se
sigue destinando, al igual que
los años anteriores, sólo el
26% del presupuesto de la
Ciudad a educación.
La escuela de la censura y el marketing
Éste es un gobierno que hace política
para la foto. Por eso no puede permitir que los
maestros muestren en televisión escuelas sin
gas, con goteras, inundadas o incluso con techos
que se caen. Así, quieren quitarnos una de las
pocas formas en que hemos logrado que nos
escuchen y nos den respuestas rápidas. Por eso
mandó el memo 494.824 que establece que
“ante cualquier requerimiento de ingreso al
establecimiento educativo hecho por algún
medio de comunicación masiva, el personal de la
escuela debe contactar de inmediato la oficina de
prensa del Ministerio de Educación”. Serán ellos
quienes hablen ante los medios, no los maestros.
La escuela de la vigilancia y el pensamiento
único
14 Quieren crear una sensación de miedo y
vigilancia. Pretenden que no salgamos de la
escuela dentro del horario de trabajo para
ningún tipo de reunión gremial, ni para realizar
capacitaciones en servicio. Sin demasiados
tapujos con el memo 403198 pretenden
impedirnos a los docentes salir de la escuela.
Buscan un docente aislado en su aula, que
obedezca sin chistar. Por eso también sacaron las
jornadas de reflexión. Quieren que sean otros los
que tienen tiempo para pensar, que sean otros
los que decidan y nos digan lo que debemos
hacer.
La escuela de los negocios
El estado calamitoso de las escuelas no
es ninguna novedad. Tampoco lo es, que la
comunidad educativa de varias escuelas salga a
la calle para reclamar por la falta de calefacción.
Ya que se detectaron 110 casos en donde había
cortes de gas, o sea el 15% de la
escuelas de la Ciudad. Y el
macrismo ejecutó sólo 0,5%
del presupuesto para arreglos.
Además, una disposición
suspende el subsidio de
mantenimiento con el cual las
Asociaciones Cooperadoras
atienden las necesidades cotidianas y permite la
licitación. Esta ley le quita peso a los espacios de
participación, compromiso y control de la
comunidad educativa, a la vez que facilita la
posibilidad de que se hagan negocios turbios con
las empresas constructoras.
Las primeras medidas de Macri son una
clara agresión a la educación. Atacan la
participación, la construcción colectiva del
conocimiento, la lucha por una real igualdad de
oportunidades para nuestros alumnos. El
modelo a imitar parece ser la educación privada
pero sin sus recursos: es la escuela del
marketing, la censura, la vigilancia, el
pensamiento único y los negocios. Es nuestra
responsabilidad que esto no siga adelante. Las
medidas de los memos ni siquiera poseen
s u ste nto l e ga l : está n p e n s ad as pa ra
intimidarnos. Algunos maestros ya se
organizaron para rechazarlas y lograron que
Narodowski tuviera que suavizar su discurso. Ese
es el camino a seguir.
Hernán Cortiñas
 Escriben los chicos

¡Qué exagerados!
Con esta consigna de escritura, los chicos de 3° A de la Escuela N°3 del D.E. 12 inventaron
estas exageraciones:

ía
n o c h es ten
s
por la
que
r o t a n alto
tan pe e la
u n h ombre jo. l l e ga r desd
Era n el o e para
ube e de qu e un avión.
una n g ra n
ro tan omars
c as a tan pe había que t
a o
Era un asta el bañ
i n a h des:
coc i r a uste
c r i b
a es
les toc jo que
Ahora o tan ba __
_____ e
p e r
m b re tan _ _ _ _
Era un
h o ___ oq u
_ _ _ _ _____ pero tan gord ___
____ ombre tan ________ e
h _ u
Era un
_ _ _ _ _____ tan peludo q ___
_____ erro tan pero _________
Era un
p __ ____
___ _____ ___ _____
_____ _________ ________
__ _____
_
Era __ _ _ _ _
__
_____

Era una mujercita tan pero tan flaca

que la pusieron en un plato de fideos
Era un hombre tan pero tan gordo (y la comieron)

que se podía usar como pelota.

Era un hombre tan pero

tan bajo
que usaba los piojos como caballos.

Era un hombre tan pero tan pequeño

que usaba una goma como colchón
y dormía en una tapita de gaseosa Era un hombre tan pero tan
que se quemó por que llegó hasta el sol
gigante
Y lo dejó calvo.

Era un zombie tan pero tan Hediondo

que otro zombie le dijo:
Di lo que quieras pero háblame de perfil 15

Sacapuntas
 Saquen el libro
Saquen el libro
Algunas de las implicancias de elegir un libro de texto único
Un debate acerca de la necesidad de pedir un libro de texto para trabajar con nuestros alumnos y un
replanteo de las conveniencias que justifican su uso. Una propuesta para dar lugar en el aula a otro tipo de
libros.
Todos los años nos vemos enfrentados a
uno de los clásicos de la educación: la elección de
un libro de texto para utilizar con nuestros
alumnos. Esta decisión, que de seguro tiene su
importancia, aparece a veces ligada a criterios
cuya validez pedagógica y política se deberían, al
menos, poner en cuestión.
Pero antes de dedicarnos a pensar cuáles
son los criterios con los que elegimos los libros,
parece necesario que reflexionemos acerca del
papel que el libro de texto tiene en nuestra
tarea.
El libro que cierra
Cuando empezamos un año escolar,
nadie nos pregunta si usaremos libro, la pregunta
obligada parece ser ¿qué libro vas a usar? La
elección de un libro de texto aparece como una
acción inherente a nuestra tarea, por lo que vale
la pena preguntarse las razones por las cuales lo
consideramos necesario. He aquí una breve lista
con algunas de las conveniencias más citadas de
los libros de texto, especies de lemas pedagógicos
que conviene poner en discusión.
“El libro ahorra tiempo a los chicos”.
Esta afirmación parece la más razonable en el uso
del libro, en especial para los primeros grados de
las escuelas de jornada simple. Es cierto que a los
alumnos pequeños les toma tiempo copiar
consignas, valioso tiempo que preferiríamos
dedicar a la enseñanza. Aquí el libro aparece
como de suma utilidad. Otro de los argumentos
que se da para justificar el ahorro de tiempo está
ligado al encuadre que el libro pareciera proveer a
los alumnos, el cual funcionaría para ellos como
una especie de organizador: ellos ya saben, por
ejemplo, qué libro sacar de la mochila, porque es
EL único libro. ¿Implica esto entonces que sólo
16 ese es el libro al que recurrirán para escribir ideas,
buscar información, divertirse, aprender
matemática? ¿Vale la pena renunciar al trabajo
con una multiplicidad de textos para garantizar la
organización de los alumnos?
“El libro ahorra tiempo al maestro”.
Podemos tomar un libro y utilizarlo de las más
variadas maneras: respetando o no el orden de
sus capítulos y páginas, agregando o no
ejercicios a los que el libro propone, tomándolo
todo o sólo algunas partes. Descontamos aquí el
ahorro de tiempo que produce la utilización de la
planificación que, lamentablemente, muchas
veces acompaña al libro. Pero aún cuando
hagamos el uso más consciente del texto, cabe
preguntarse quiénes eligieron los contenidos
que allí se incluyen, esos que hemos de trabajar.
No podemos perder de vista que quienes hacen
nuestros libros son empresas que funcionan bajo
una preocupación distinta de la nuestra: vender.
Poco se preocupan las editoriales por sostener
criterios pedagógicos (de hecho una gran
cantidad de libros y manuales se venden con el
lema “tiene un poco de lo nuevo y de lo
tradicional”, en una especie de mix que pretende
conformar a directores y maestros). Por otra
parte, resulta imposible que un libro de texto
pueda tener en cuenta los gustos de los niños,
del maestro, ciertos emergentes, salidas
programadas, el proyecto de la escuela. Por lo
tanto podemos pensar que el tiempo que ahorra
el libro es relativo, y que cuando le dejamos a él
las decisiones lo hacemos en detrimento de
nuestra posibilidad de tomarlas.
“El libro permite que dos grados vayan
parejos”. Esta afirmación parece de por sí
bastante discutible. ¿Por qué se hace tanto
hincapié en que los grados vayan parejos? Si la
tarea del maestro consiste en trabajar para que
los alumnos aprendan lo máximo posible de
acuerdo a sus posibilidades, parece muy poco
razonable colocar un techo a este trabajo. Es
cierto que nuestra escuela nació ligada a la
homogeneización, pero hoy esta idea está por lo
menos en discusión. ¿Queremos producir un
 Saquen el libro

ejército de alumnos iguales?

Seguramente seremos nosotros quienes tendremos que hacer el trabajo de mostrar a los papás
que más aprendizaje no es sinónimo de homogeneidad, y que parte de nuestro profesionalis-
mo consiste en ser maestros diferentes y no robots idénticos que aplican lo que otras mentes (los
técnicos) nos dictan. Nuestra práctica está seguramente atravesada por nuestra formación
en lenguas, matemáticas y ciencias, pero también por nuestras inclinaciones particulares, nues-
tro amor por la literatura, la plástica, la ciencia, la música. No
es posible ni deseable, entonces, desde el punto de vista de los
maestros, esperar que libros Iguales produzcan iguales aprendiza-
jes. Tampoco es posible sostener la elección de un libro igual al
pensar en los alumnos, ya que sabemos que cada grupo es particu-
lar e incluso cada alumno lo es. Deberíamos entonces desterrar la a-
rraigadísima idea de que los maestros que trabajan en el mismo gra-
do deben utilizar el mismo libro, sin que esto signifique que los maes-
tros debemos trabajar aislados.
“El libro es un objeto preciado y valioso para los chicos”.
Generalmente se proclama el valor del libro para establecer una dife-
rencia con el uso de fotocopias para el trabajo en el aula. Parece ne-
cesario volver a discutir cuál es esa diferencia y por qué nosotros a-
signamos un plus de valor para el libro para pensar en qué sentido
los manuales responden a esas venerables características de los
Libros o si en otro caso están supliendo el trabajo con los otros
libros. Como señalamos para el caso del ahorro de tiempo,
vuelvo a invitar a preguntarse si sólo el libro único de texto es
valioso y preciado para los chicos, cuestión que da pie al se-
gundo apartado de este escrito.

Los libros que abren

Y entonces, el libro nos empieza a fastidiar. Es aburrido, muy
largo, y no lo llegamos a terminar. ¿Qué dirán los padres cuando
vean que les hicimos gastar un dinero que no está siendo aprovechado?
Los libros de texto pueden ser tomados como únicas biblias del
saber pero, afortunadamente, también como recursos de maestros
expertos que acuden a ellos como uno más (y sólo uno más) de los mate-
riales con los que trabajarán en el aula. ¿Es esto entonces una apología de
la fotocopia en su reemplazo? No. Nos referimos a los otros libros, esos
que parecen estar destinados a estar solamente en las bibliotecas. Porque
en el caso de poder pedir a nuestros alumnos materiales para trabajar
(tengamos en cuenta que en muchísimas escuelas esto ni siquiera es
posible) también podríamos pensar en la entrada de la literatura a las
aulas desde los primeros años. ¿Por qué no pedir a los alumnos la compra
de dos o tres libros de novelas, cuentos, poesías, adivinanzas, teatro? En
ese caso, tampoco resulta necesario que todos los niños posean los
mismos libros: pueden trabajar en grupos, con distintos libros, lue-
go recomendarlos a los demás, intercambiarlos, hacer presentaciones. 17
Así, el libro abre a la literatura, al intercambio.
Otros libros que también podría ingresar al aula son los materiales
informativos especialmente escritos para niños, como los libros de la

Sacapuntas
 Saquen el libro
colección Una historia argentina de Ediciones
Colihue, los libros sobre los pueblos originarios
de la colección La otra América de El
Quirquincho, la colección sobre pueblos
originarios de AZ, o los libros de divulgación
científica de la colección Ciencia que ladra de la
editorial Siglo XXI, por mencionar algunos. Estos
libros abren a los chicos las puertas hacia las
ciencias naturales y las ciencias sociales desde
miradas no escolares.
Más aún, los maestros podemos pensar
en hacer nuestros propios materiales, y provistos
de una computadora o una buena caligrafía
confeccionar pequeñas secuencias de textos
tomadas de otros libros; o consignas elaboradas
por nosotros mismos. ¿Por qué no crear
materiales adaptados a nuestros grupos de
alumnos, contextos y sobre todo a nuestros
propios intereses y pasiones? ¿Amamos la
naturaleza? Hagamos una secuencia de Ciencias
Naturales tomando partes de las enciclopedias
que coleccionamos y encontramos en
bibliotecas. ¿Devoramos a Julio Cortázar?
Seleccionemos algunos de los cuentos completos
en un material para leer y comentar. Para cerrar
esta idea, y en un acto de pura prevención
intelectual, cabe aclarar aquí que no
consideramos que sea suficiente conocer una
disciplina para enseñarla. Aún teniendo en
cuenta todo lo que implica la transposición
didáctica, los maestros podemos ser didactas
también. Llevar al extremo la consideración de
que son otros siempre los que deben elaborar
nuestros materiales de trabajo implica
pensarnos como simples mediadores entre los
18
técnicos y los niños, y limitar nuestra función a
asegurar que los alumnos realicen determinadas
actividades, explicarlas y corregirlas. En otras
palabras, esta separación entre producción y
ejecución nos aliena.
Libros que se eligen
Tal vez, una de las primeras preguntas a
realizarse, anterior incluso a qué libro usar, es la
de si realmente necesitamos y queremos usar un
libro. Pareciera, en algún punto, que elegir el
libro (o los libros) fuera una especie de las
obligaciones que tenemos los maestros a
principio de año. Queda, entonces, siempre
abierta la posibilidad de no elegirlo y de
seleccionar otros materiales como los que
mencionamos antes para el trabajo en el aula.
Muchas veces, la decisión de usar libro
puede estar vinculada al tiempo de experiencia
que tenemos en un grado o área. Este escrito no
pretende erradicar el uso del libro de texto en las
aulas, pero sí poner en cuestión su aparente
obligatoriedad. Aún incluso cuando decidamos
que necesitamos un libro para alguna función en
especial, sólo nosotros podremos definir qué
libros abren y cuáles cierran. No parece
necesario hacer una lista de los buenos y malos
libros, sino refundar los alcances de nuestra
tarea para reapropiarnos de ella.
Ceder siempre a los técnicos y al
mercado editorial la decisión sobre los
contenidos y las formas en que han de aprender
nuestros alumnos es, al menos, renunciar a la
pelea por ser los protagonistas de nuestra
profesión.
Cecilia Chiappetta
 Saquen el libro

Elecciones difíciles
Criterios para tener en cuenta al momento de elegir libros de
texto para el Segundo Ciclo

Este artículo aborda el problema de la selección de textos para el Segundo Ciclo de la escuela primaria
desde una perspectiva pedagógico didáctica que maximice las posibilidades de los alumnos de construir
conocimientos. Se realiza una breve reflexión sobre algunas condiciones que deberían tener los textos de
las áreas de Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales teniendo en
cuenta dos criterios fundamentales: el de la lógica con que se presentan los contenidos y el de la
profundidad que se le da a los mismos.

¿Qué criterios usamos los maestros para
elegir los libros de texto? Una recorrida por las
escuelas nos enfrenta con las siguientes
respuestas: “Voy a elegir éste porque la editorial
ya la conozco y es buena”, “Yo hice un curso con el
autor de este libro y me gusta su enfoque”, “La
directora dice que hay que trabajar con áreas
integradas así que éste me va a servir”, “La
promotora me dijo que si elegimos éste nos dan
algunos gratis para los chicos que no pueden
pagarlos”, “Éste me gusta porque tiene mucho
espacio para que completen y los dibujos son
lindos”.
Si bien consideramos que ninguno de
estos criterios es desechable, tampoco resultan
suficientes. Ateniéndonos a cada uno, podemos
afirmar que muchas veces conocer la editorial no
garantiza un cierto estilo porque las grandes
editoriales tienen al menos dos líneas con
enfoques muy diferentes; que quienes aparecen
como autores de los libros de texto muchas veces
son figuras conocidas que sólo hicieron una
lectura crítica superficial y fueron convocados
justamente porque la presencia de su nombre
inspira confianza; que el trabajo con áreas
integradas no implica que cada área esté bien
trabajada (y muchas veces sí implica lo contrario);
y que el precio y el diseño gráfico no pueden
asociarse directamente con la calidad del
contenido.
Teniendo en cuenta que nuestra elección
del libro de texto debería esta basada en cómo
creemos que se aprende mejor y no en
cuestiones ajenas al trabajo del aula,
proponemos a continuación algunos criterios
posibles. Por supuesto, no los enumeramos como
criterios únicos. Cada maestro podrá definir los
suyos; lo importante es que estén basados en
argumentos pedagógicos que apunten hacia la
construcción de conocimiento por parte de
nuestros alumnos.
Existen dos ejes que pensamos que
deberían estar presentes en el manual que
elijamos:
- Estar basado en una lógica inductiva,
dando a los alumnos la posibilidad de construir
conocimiento al respecto de los contenidos que
se abordan, de sacar sus propias conclusiones a
partir de su interacción con ellos. Esto se opone a
la lógica que tradicionalmente se utiliza de
presentar un modelo correcto que se debe
reproducir. En este sentido, los libros deben
proponer actividades que promuevan la
discusión, la reflexión colectiva y la construcción
de conocimientos, en vez de actividades
individuales que se resuelvan a través de un
mecanismo previamente establecido.
- En la tensión que existe entre
profundidad y extensión, priorizar la
profundización en una cantidad limitada de
contenidos, en vez de intentar abordar una gran
cantidad de temas realizando un tratamiento
superficial de cada uno de ellos. Por eso, si
consideramos que un libro es bueno pero no
logra abordar todos los temas que queremos
trabajar, podemos apelar a otros materiales para
hacerlo.
Teniendo en cuenta estos ejes, es
posibleestablecer criterios de selección para
cada una de las áreas. Si bien muchos de ellos
también podrían ser usados para el Primer Ciclo,
han sido pensados principalmente con respecto
a los libros que se usan en el Segundo Ciclo.
En Prácticas del Lenguaje es 19
conveniente que el eje del libro sea la lectura y la
escritura de textos, y que de éstos se

Sacapuntas
 Saquen el libro
desprenda el uso de la gramá-
tica y la ortografía, y no vicever-
sa. En este sentido, el libro de-
be proponer actividades en las
cuales los chicos tengan la po-
sibilidad de leer y escribir y
reflexionar sobre lo leído y
lo escrito, de sistematizar las
características de los tipos de
textos y escribir teniéndolas en
cuenta, de hallar regularidades
en el uso del lenguaje que les
permitan construir reglas gra-
maticales y ortográficas.
Creemos importante
que el libro no intente abordar
muchos tipos de texto. ¿Cuál
es el sentido de que en todos
los grados los chicos lean
noticias o leyendas si nunca pueden profundizar
en las características de cada una de ellas? ¿Qué
avances en torno a la escritura de cuentos
pueden realizar si escriben un solo cuento cada
año? Cuando un libro plantea el trabajo sobre
numerosos tipos de texto, los maestros, en el
afán de querer terminar el libro, no logramos
trabajar sobre ninguno en profundidad. Los
alumnos tampoco logran apropiarse de este
trabajo, lo que vuelve necesario retomar las
mismas cuestiones cada año. Por otro lado,
hacer un hondo tratamiento de ciertos tipos de
texto nos da la posibilidad de presentar otros
materiales distintos a los que aporta el libro,
dando lugar a autores y soportes que solemos
dejar afuera del aula.
En Matemática apuntamos a que los
chicos se enfrenten a distintos tipos de
problemas y puedan ir construyendo estrategias
que les permitan resolverlos. Por eso hay que
contemplar que en el libro no aparezcan
únicamente problemas en los que hay que hallar
una solución, sino también, problemas que
impliquen justificar un procedimiento, validar
una respuesta o hallar varias soluciones. Esto no
es posible si el libro presenta cómo se resuelve
un tipo de problema o un algoritmo y después da
muchos parecidos para que los chicos ejerciten.
Por otra parte, resulta necesario que se
20
realice una sistematización de ciertos conte-
nidos para que puedan ser un punto de partida
para el año siguiente y no sea necesario empezar
cada vez de cero. Muchos libros no toman esto
en cuenta, en cada grado abordan los mismos
contenidos sin considerar el trabajo realizado
por los chicos en años anteriores.
En Ciencias Sociales debemos buscar un
libro que permita a los chicos construir ciertas
nociones de la disciplina dándoles la posibilidad
de argumentar, criticar, razonar, contraponer y
discutir sus representaciones. Para eso es
necesario que el libro esté basado en un enfoque
explicativo, es decir que aborde todas las
dimensiones de la realidad (política, social,
económica y cultural); que dé cuenta de las
múltiples causas que dan lugar a un hecho
histórico; que aparezcan las “voces” o
perspectivas de los diferentes actores sociales;
que el texto esté acompañado por distintas
fuentes (testimonios, gráficos, objetos, tablas o
documentos) o relatos construidos sobre
fuentes históricas que los textos del manual
permitan contextualizar. En este sentido, es
importante tomar en cuenta también el lugar
que el manual le otorga a las imágenes. Muchas
veces aparecen como un elemento estético y no
como una fuente histórica que se propone
analizar.
En muchos libros sólo se proponen
consignas individuales de localización de
información que no promueven un verdadero
trabajo ni comprensión del texto. Se supone que
este tipo de preguntas, en tanto referidas a ideas
centrales del texto, orientan la comprensión y

facilitan la síntesis. Sin embargo, encontrar la
información requerida no necesariamente
implica comprender el texto. Es necesario
entonces que se presenten consignas que
promuevan la libertad para leer, la explicación, la
argumentación, el resumen, la comparación la
descripción, la justificación y la definición; que se
planteen preguntas abiertas antes de leer que
permitan generar hipótesis de lectura que luego
se confrontarán con lo leído; que se invite a los
chicos a buscar relaciones entre los diferentes
textos que se presentan.
Por otra parte, algunos manuales retoman
año a año la historia argentina desde la conquista
de América, sin tener en cuenta los períodos que
el currículum propone para cada grado. Esto
genera que realicen un resumen de los hechos
más importantes de cada período, sin considerar
ninguna de las características que hemos
mencionado más arriba.
E n C i e n c i a s N a t u ra l e s r e s u l t a
importante analizar el lugar que se le otorga a la
experimentación y a los textos científicos. Si bien
la mayoría de los textos de Naturales ofrecen
experimentos, cabe preguntarse para qué
aparecen. Sería interesante que su lugar fuera el
de abrir preguntas que puedan responderse
estudiando más, y no que sean parte de una guía
experimental cuyo resultado y preguntas son
cerradas. En cuanto a los textos, para que tengan
sentido para los chicos es importante que las
consignas que los acompañan impliquen un
propósito de lectura, una pregunta que pueda,
por ejemplo, haber surgido de una experiencia
realizada previamente. Al igual que en Ciencias
Sacapuntas
Saquen el libro
Sociales, las actividades de lectura deberían
estar orientadas a la explicación y la compren-
sión y esto, como ya hemos señalado, es difícil de
lograr a través del subrayado de las ideas
principales o de las preguntas que apelan a la
localización de información.
Por otra parte, los libros de Ciencias
Naturales suelen abordar una gran cantidad de
temas, tratando de manera breve cada uno de
los contenidos. Se parte del supuesto de que
cuanto más cortos son los textos, más fáciles
resultan para los chicos. Por el contrario, un texto
breve suele dar por sobreentendidos conceptos
que no explica y los chicos no tienen las
herramientas necesarias para reponerlos.
Cuanto más se profundice sobre un mismo tema,
cuantas más aproximaciones se hagan, mayores
serán las posibilidades de que los chicos se
apropien de él.
Hasta aquí, sólo algunos criterios que
consideramos importantes para seleccionar un
libro de texto en el Segundo Ciclo. Sin embargo,
puede suceder que en el apuro hayamos
seleccionado un manual que ahora no nos
convenza o que nos hayamos hecho cargo de un
grado empezado el año y el libro haya sido
seleccionado por el maestro anterior. Si esto
sucede, no significa que todo esté perdido: como
ocurre con todas las herramientas didácticas, lo
más importante es lo que el docente decida
hacer con ellas. Una nueva pregunta que el
maestro plantea a un problema o a un texto abre
siempre un nuevo campo de posibilidades para
el alumno en el que el libro sólo fue un punto de
partida.
Julieta Iurcovich
21
 Saquen el libro
La pedagogía del negocio
Algunas reflexiones sobre la producción editorial
Es indiscutible el importante papel pedagógico que tienen los libros de texto en nuestras escuelas. Por eso
nos preocupan los criterios que se tienen en cuenta para su producción, y la forma en que los docentes
accedemos a ellos.
Bandera, pizarrón, tiza, guardapolvos,
manuales. Si faltara cualquiera de ellos en una
escuela nos parecería rara, incompleta. Es
innegable que estamos acostumbrados a contar
con ellos cada día. La ausencia de cualquiera
implicaría cambiar en gran medida nuestras
p rá c t i c a s d i a r i a s . E n e s t e c a s o, n o s
concentraremos en uno de ellos que ha sido,
desde su existencia, un medio básico de nuestra
enseñanza, una especie de guía que seguimos. Y
para los chicos es “EL” medio que los vincula con
distintos saberes validados socialmente. A esta
altura queda claro que nos referimos a los
manuales.
La elección de los libros de texto es una
de las decisiones más importantes y difíciles a la
que nos enfrentamos cada año. Sin embargo, a la
hora de afrontar esta tarea, es común
encontrarse con situaciones que parecen sacadas
de un cuento de realismo mágico de García
Márquez. Cualquier semejanza de las siguientes
anécdotas con la realidad, no es pura
coincidencia.
¿Nos llegan todos los manuales?
Marzo del 2008, una biblioteca escolar del barrio
de Floresta. Un promotor de la editorial Santillana
conversa con las maestras, les ofrece el nuevo
material. Ante el pedido de un libro de
Matemática, el promotor pregunta: ¿pero
ustedes saben cómo es ese libro? Miren que es
muy difícil para estos chicos, tiene un enfoque
diferente, con mucho razonamiento...
A la hora de organizar la venta de sus
manuales las editoriales tienen en cuenta sus
estudios de mercado. Con ellos predefinen qué
manual es adecuado, o más bien vendible, a cada
sector. De esta manera, los docentes y los chicos
22 de carne y hueso desaparecemos detrás de
algunas categorías de mercadotecnia (chicos
pobres o ricos, maestros tradicionales o
modernos). Son ellos los que eligen previamente
por nosotros cuál de sus productos nos sirve. Ese
rol de simples consumidores, sin criterios ni
voluntad, es el que nos adjudican las editoriales.
Por eso no nos debería sorprender que intenten
convencernos con los más bajos ardiles. Como
muestra alcanza un botón:
Y por el mismo precio se lleva…
Febrero de 2005, sala de maestros de una
escuela del barrio de San Cristóbal. Llegan a la
escuela las nuevas propuestas de distintas
editoriales. Ante la mirada inquisidora de los
maestros, una promotora anuncia las ventajas
de comprar el libro que ofrece: trae las
planificaciones ya armadas, los discursos para
los actos, una carpeta para coleccionar todo ese
material pedagógico… ¡y permite participar del
sorteo para un viaje!.
Permanentemente las editoriales nos
subestiman, nos desorientan, y nos intentan
convencer de las maneras más insólitas.
Aprovechan que nos falta tiempo para conocer la
oferta editorial a fondo y nos prometen recetas
mágicas y fáciles. De fondo los propios
promotores desconocen las cuestiones político-
pedagógicas que se esconden detrás de la
publicación de un manual. Apoyados en estudios
de mercado nos repiten slogans vacíos como:
“una propuesta diferente, alegre y estimulante”,
“una propuesta completa, novedosa e integral”,
o “es un poco de lo tradicional mezclado con lo
nuevo”. Otro lugar común en que caen las
editoriales es la ostentación de que cada año
publican manuales completamente novedosos y
adaptados a las últimas exigencias curriculares
(como ahora son los N.A.P.s). Parece ser que las
editoriales tienen una permanente necesidad de
producir materiales nuevos desconociendo
siempre lo anterior. Todo esto termina
funcionando como una especie de mecanismo
que justifica y permite su existencia.
 Saquen el libro

Ah, ese no lo conocía… aunque se parece a…

Este manual viene acompañado con un cuadro de
números muy colorido y un abecedario con
animalitos que ¡no son los del año pasado!

¿Cambian las letras de un año a otro?

Claro que no, las editoriales como cualquier
empresa tienen la necesidad de aumentar sus
ganancias. Para eso necesitan vender cada año la
mayor cantidad de libros de texto posibles. No les
sirve vender libros que perduren en el tiempo,
que puedan leerse y usarse una y otra vez. Es
necesario para su beneficio hacer creer que se
Los libros van desapareciendo al ritmo
desactualizan cada año, evitando el trueque o la
de las modas del mercado. No existen casi
compra de libros usados.
manuales emblemáticos que se hayan
Todas estas estrategias de marketing
convertido en clásicos. Tampoco importa mucho
están en función de las ganancias que dejan los
quienes son los autores. No se muestran
más de 13 millones de libros escolares que se
claramente cuáles son los criterios pedagógicos
venden cada año (dato del 2005). Cabe señalar
que sostiene cada propuesta. Es claro que no
que si bien existen más de 30 editoriales
importa el contenido real sino más bien la
dedicadas a este rubro, las 6 más importantes
apariencia. La lista de los peligros políticos y
(Santillana, Puerto de Palos, Estrada, Aique,
pedagógicos de esto es interminable.
Kapelusz y A-Z Editora) reúnen el 80% de las
Más allá del poco tacto o profesionalidad
ventas. Otro dato alarmante es que casi todas
de los promotores que nos pueden tocar, es
estas empresas pertenecen a capitales
evidente el gran poder que tienen las editoriales
transnacionales.
en las posibilidades de elección de los docentes.
Hemos llegado al fin a la raíz del
Esto no sería grave si los docentes pudiésemos
problema. La producción de los libros se rige en
analizar cada una de las propuestas a fondo. O si
gran medida por los criterios del mercado. No son
tuviéramos información confiable sobre todas
casuales todos los problemas que tenemos los
ellas. Lamentablemente esto no ocurre. Sería
docentes a la hora de elegir. Se nos presenta cada
una tarea quijotesca que un docente
año una oferta inmensa y renovada, pero ¿hay de
individualmente consiga todos los manuales en
todo o son todos parecidos?
oferta y los analice. No llegan todas las
editoriales a las escuelas, no tenemos tanto
¿Te acordás del libro ese que…?
tiempo y a veces carecemos de las herramientas
Febrero de 2004, aula de 3er grado de una
de análisis necesarias. Es más, ni siquiera existe
escuela de Capital. Una maestra tiene a su cargo
un órgano estatal que se encargue de regular lo
un grado por primera vez y debe decidir qué libro
que se publica.
usarán sus alumnos. Entre las propuestas más
Pensar la inmensidad del sistema nos
interesantes ha encontrado un libro de Lectura
genera angustia. Por eso es necesario combinar
lleno de textos literarios e informativos muy
el pesimismo de la razón con el optimismo de la
interesantes para los chicos que se acompaña de
voluntad conjunta. Juntarse, organizarse, buscar
otro de Escritura con propuestas divertidas para
alternativas, son un primer paso necesario para
jugar y escribir. Pero en cuanto se contacta con la
cambiar esta realidad.
Editorial, le informan que por falta de venta, ese
libro ya no se imprime.
Cecilia Chiappetta 23
Hernán Cortiñas

Sacapuntas
 Saquen el libro

Cuando un libro no alcanza

Un material hecho por maestros para trabajar el 12 de octubre

Frente a la falta de material y ante el deseo de compartir inquietudes e ideas, cuatro maestras nos
encontramos con el propósito de producir un material para trabajar el 12 de octubre en las aulas del
primer ciclo. Esto nos llevó a una serie de discusiones pedagógicas sobre la idea central a ser trabajada, las
fuentes, el tipo de actividades más adecuadas y la organización de la información que se materializan en
un cuadernillo de trabajo.

Durante el 2005, en distintas escuelas de
la Capital Federal, cuatro maestras nos
preguntamos cómo encarar con nuestros
alumnos del Primer Ciclo el tema de la conquista
de América. Decidimos, entonces, reunirnos para
pensar juntas, para compartir materiales y
experiencias. La discusión giró en un principio en
torno a qué ideas queríamos trasmitir a nuestros
alumnos. Cuando nos pusimos de acuerdo,
comenzamos a buscar en nuestros libros una
propuesta que nos resultara adecuada e
interesante para ello. Al no encontrarla,
decidimos armar un material propio.
Nos proponemos, entonces, compartir
esta propuesta de trabajo pensada en función de
nuestros grupos de alumnos.
Una historia sobre la humita
Tantas son las discusiones, aún no
saldadas, entre los propios historiadores, sobre lo
que fue y es la conquista de América. Tantas las
deudas a los pueblos originarios, tantos los actos
escolares ya realizados y tantos los libros que
cuentan una historia descontextualizada. Tanto
es lo que hay para decir sobre un tema tan
complejo como la conquista de América.
Sabíamos que del vasto campo de ideas que
teníamos, debíamos elegir alguna para
profundizar con los chicos. Nos decidimos por la
siguiente: la conquista de América produjo la
destrucción y la negación de gran parte de los
aspectos de la cultura de los pueblos originarios.
Consideramos que apropiarse de esta
idea es algo muy complejo. Hacer una narración
oral de la historia donde les contáramos con
palabras sencillas que “tras la llegada de los
españoles al continente americano se mataron,
24 destruyeron y negaron los pueblos originarios”
no nos parecía apropiado ni suficiente. Muchas
veces en las aulas se trabaja la historia con los
chicos del primer ciclo por medio de una
narración, donde el maestro explica a los chicos
“lo que pasó” el 25 de mayo, el 20 de junio o el 12
de octubre. Nuestra experiencia y la teoría nos
hacen pensar que por detrás de esta forma de
enseñar hay por lo menos alguna de estas dos
creencias: o que los alumnos aprenden
“grabando” en sus mentes aquello que el
maestro dice, o que los alumnos del primer ciclo
son demasiado pequeños para trabajar sobre la
historia, por lo que contarles algo de lo que pasó
es solamente una formalidad.
En cuanto a estas dos cuestiones,
consideramos que los alumnos del primer ciclo
no son demasiado pequeños, sino que como
todos los sujetos, construyen conocimiento. Y
para apropiarse de él, creemos que necesitan
pensar sobre algunas cuestiones, discutirlas,
reabordarlas desde distintos puntos de vista:
construirlas. Es por esto que, una vez
seleccionada la idea central, necesitábamos
ponerla en un marco, ubicar a los chicos en un
lugar, un tiempo; en una historia. Esto implica
hacer un recorte del tema. Barajamos diferentes
recortes que creíamos convenientes para
mostrar la destrucción de la cultura de los
pueblos originarios: el personaje de la Malinche
en la cultura azteca, la continuidad de algunos
aspectos de la vida de los collas, entre otras.
Tras mucha discusión, el lugar que
elegimos fue el Imperio Inca. Acerca del tiempo,
decidimos hacer una comparación entre la vida
de los Incas antes y después de la conquista. Y,
para delimitar aún más el recorte, elegimos un
elemento significativo de la vida de los Incas. El
elemento seleccionado fue la humita como
producto cultural.
La producción de la humita conjugaba
aspectos centrales de la vida de los Incas que
queríamos resaltar: el maíz como base de la

alimentación; las terrazas de
cultivo como forma de trabajar el
difícil terreno donde habitaban
(las laderas de las montañas); la
llama como animal domesticado
de carga y transporte para llevar el
maíz por su vasto territorio; el
quipu como avance tecnológico
producido por los incas para
contabilizar la producción y la
taklla como herramienta para
sembrar el maíz. Además, este
e l e m e n to n o s s i r v i ó p a ra
comparar lo que ocurrió con
algunos de esos aspectos antes y después de la
conquista de América.
Al producir nuestro material, tuvimos en
cuenta que debíamos seleccionar y adaptar los
textos a las necesidades de los chicos. Creemos
que enseñar Ciencias Sociales en el Primer Ciclo
implica trabajar textos que puedan ser
abordados por los alumnos. En este sentido,
elegimos materiales destinados para chicos que
estuvieran escritos por especialistas en el tema,
en particular la colección La otra América de la
editorial El Quirquincho. También adaptamos
materiales pertinentes que podían resultar
demasiado complejos para los alumnos del
primer ciclo, seleccionamos fragmentos de
fuentes históricas primarias, como cartas de los
conquistadores, crónicas de viaje o los dibujos de
Guamán Poma y produjimos algunos textos
breves, cuando no encontramos otros que
dijeran lo que buscábamos.
Cada texto fue acompañado por la cita
bibliográfica de donde fue tomado. Esto permitió
a los chicos saber de dónde habíamos extraído la
información, conversar sobre la importancia de
la fiabilidad de las fuentes, acercarse a los libros
que habíamos utilizado para confeccionar el
cuadernillo, ya que se encontraban a su
disposición para cuando quisieran tomarlos.
Armar el material propio nos permitió
además pensar actividades acordes y ricas para
nuestros grupos de alumnos; pudiendo elegir
cuáles serían apropiadas para realizar entre
todos o en pequeños grupos y cuáles convenía
proponerlas individualmente. Además, nos
permitió presentar una variedad de actividades
Sacapuntas
Saquen el libro
que posibilitaran una profunda
comprensión del tema.
Presentamos diferentes consignas
para trabajar con la información de
los textos, analizar imágenes,
entender palabras desconocidas a
través del contexto o reconstruir lo
aprendido. Haber pensado qué
esperábamos que los chicos
aprendieran con cada propuesta
nos ayudó también a poder evaluar
la comprensión del tema y ofrecer
más materiales o detenernos en
aquellas cosas que presentaban
dificultades.
Otras ventajas que nos proporcionó la
confección del cuadernillo fue la posibilidad de
adaptar el diseño y la diagramación en función
de las características de nuestros grupos de
chicos. Pudimos decidir qué tipo de letra de
acuerdo a la que los chicos leían mejor, la
cantidad de información de cada página, la
posibilidad de jerarquizar ciertas informaciones
(títulos, subtítulos, palabras en negrita) y el
espacio asignado para las actividades de
producción de escritura. Todas estas cuestiones
nos permitieron también reparar en la
importancia de trabajar con los chicos la forma
de organización del material, para que pudieran
trabajar con él de forma más autónoma.
Hacer este cuadernillo, cuya elaboración
nos demandó al menos dos meses, requirió de
un tiempo largo de lectura, estudio y producción.
A esto se le suman dos meses de trabajo en el
aula. A pesar del gran esfuerzo, resultó, sin duda,
enriquecedor para los chicos y también para
nosotras como maestras. La posibilidad de
compartir el trabajo con otros compañeros
reforzó fuertemente algunas de nuestras
convicciones más profundas: la idea de que el
conocimiento se construye colectivamente y la
de que los maestros debemos luchar para que se
tomen decisiones políticas que nos permitan
tener un tiempo pago para el surgimiento y
desarrollo de espacios en la escuela que
permitan esta construcción.
Sabrina Silberstein y Cecilia Chiappetta 25
El cuadernillo fue desarrollado por Julieta Iurcovich, Sabrina
Silberstein, Fernanda Arrué y Cecilia Chiapetta. Pueden
encontrarlo completo en www.sacapuntasrevista.com.ar
 Palabras maestras
La escuela en debate
Entrevista a Enrique Samar
por Hernán Boeykens
Para llegar hasta la Escuela nº 23 del D.E. 11
“Gral. Manuel Savio” hay que bajar por la
Avenida San Pedrito hasta el comienzo de los
límites de la Ciudad de Buenos Aires. Barrio de
trabajadores, de talleres, barrio del sur. En ese sur,
una escuela que está abierta a escuchar y
reconocer como propia la palabra de sus alumnos
y las inquietudes de la comunidad. Una escuela
real, que tiene una posición ante los cambios de
rumbo de los gobiernos de turno y ante las
disposiciones que se toman sin debate previo a
espaldas de todas las escuelas. Una escuela que
se involucra en el debate de la historia de la
educación, que toma partido y le da la palabra a
los que, por lo general, no la tienen.
En esa escuela modesta en arquitectura, pero
vibrante en sus voces y en sus actos, conversamos
con E. Samar -maestro normal nacional desde el
año 1968 y director de esta escuela desde 1997-
sobre la figura de Sarmiento, sobré la plaza vecina
bautizada por la dictadura con el nombre de
Virreyes y la participación democrática de la
escuela en estos problemas y debates.
-En la entrada de la escuela hay un cartel que nos
dice algo sobre la plaza vecina a la escuela,
recuperando la voz de los alumnos: “Moreno no
hubiese querido que la plaza se llame Plaza de
los Virreyes. Nosotros queremos que se llame
Tupac Amaru” ¿cómo fue surgiendo esto?
-En realidad nosotros siempre intentamos tener
un vínculo con las organizaciones del barrio, con
las escuelas vecinas, hermanarnos con el vecino,
con la gente. En este camino que hacíamos
juntos, un día vino un mecánico que tiene el taller
acá a tres cuadras a contarme que el nombre de la
plaza era Armenia, que el 12 de octubre del '76,
durante la dictadura de Videla, le cambian el
nombre y le ponen Virreyes y me comenta que él
26 estaba trabajando con un centro cultural, pero
que no le llevaban el apunte, que no sabían qué
hacer con la propuesta de él de cambiarle el
nombre y ponerle Tupac Amaru. Entonces, yo le
ofrecí hacer una reunión acá en la escuela e
invitar a algunas personas que conocía del barrio.
Y bueno, lo hicimos así: primero hicimos un par de
reuniones en la escuela y después un par de
reuniones en otros lugares, y resolvimos juntar
firmas, hacer un acto en la plaza, difundir la
inquietud de los vecinos y finalmente armar un
proyecto de ley que presentamos ante la
legislatura. No fue fácil porque cuesta ponerse de
acuerdo hasta para esto, porque había algunas
personas que no estaban de acuerdo con el
nombre de Tupac Amaru o porque preferían otro
nombre o que estaban en desacuerdo con la
metodología nuestra de juntar firmas y
presentarlo ante la legislatura con la
argumentación de que eso, de alguna forma, le
daba un papel especial a la legislatura y que lo
principal era trabajar con los vecinos. Entonces,
hubo divergencias.
-¿Cómo llegaron a elegir ese nombre que no es
cualquiera?
-Lo elegimos a partir de la propuesta del vecino, y
a nosotros nos pareció correcto: se llama
Virreyes, ponerle Túpac Amaru venía perfecto y,
además, contamos enseguida con la adhesión de
la banda de sicuris Sartañani, que ensaya todos
los fines de semana en la plaza, que firmó el
proyecto; también, la Biblioteca Popular Hacha y
Tiza que está acá, frente a la plaza, que también
firma el proyecto; un grupo de la comunidad
boliviana del Bajo Flores que adhiere. Después se
fueron sumando organizaciones sociales,
agrupaciones políticas, gente de la cultura y por
correo electrónico empezaron a llegar
adhesiones de todos lados: Ecuador, Ushuaia.
Pero, el proyecto lo presentamos en el 2005,
2006, 2007, ahora este año otra vez y no hubo
voluntad política para tratarlo, discutirlo y
aprobarlo. Yo creo que ni siquiera La Porta, que
era presidente en aquella época de la Comisión
 Palabras maestras

de Cultura, lo peleó y lo empujó demasiado. Él fir-

mó, pero a veces con la firma uno queda bien, pero
si no se da la pelea… o sea que durmió en un cajón
todo este tiempo, y nosotros seguimos insistiendo.
Y a veces gente que nosotros no conocemos habla
de la plaza Tupac Amaru y a nosotros nos pare-
ce bárbaro, porque quiere decir que más allá
del nombre oficial, se extiende el rechazo
a este nombre y hay gente que se acos-
tumbra a llamarla de otra forma.

-¿Cómo se hicieron cargo de este cambio de

nombre la escuela, los chicos y los docentes?
¿Hubo debate en las aulas, en la sala de maes-
tros?
-Se investigó acerca de quién fue Tupac Amaru,
se charló en las aulas con los chicos, se hizo u-
na encuesta con los padres, con los vecinos,
es decir, hubo una actividad muy fuerte en
ese sentido, al principio. Ahora, como que
ya está instalado. Cuando surgió la idea, la
propuesta y el proyecto, ahí se charlo en las
aulas, con lo vecinos y los padres.

-Ahora, evidentemente eso provoca otras

cosas, por lo menos, movilizantes. Hace
poquito se dio un debate entre Osvaldo
Bayer y el ministro Narodowski a raíz
de la conocida disposición de cantar
el himno a Sarmiento en todos los
actos escolares, y vos tuviste una
intervención en ese debate: le
mandaste una carta a Bayer con-
tándole que alumnos de 7º gra-
do de tu escuela se habían ne-
gado a cantar el himno, y se
les permitió que no lo canta-
ran, si argumentaban por qué.
-Nosotros ya veníamos desde ha-
ce unos años atrás con la propues-
ta de debatir sobre la figura de Roca
y 7º grado hizo una investigación sobre
la figura de roca, que se la presentamos
a Osvaldo Bayer y los chicos recibieron un
libro de regalo como premio simbólico. Esto
fue hace unos años atrás con un grupo que
27
egresó de la escuela. Después, el año pasa-
do fue que surgió esta inquietud de los chicos

Sacapuntas
 Palabras maestras
de 7º de la tarde. Como conté en la nota, vino la
maestra y me dijo que los chicos no lo querían
cantar. Yo les dije que lo fundamentaran por
escrito, y armaron una cartelera en el pizarrón,
acá en el patio, donde cada uno decía por qué no
había que cantarlo.
No lo cantaron, y yo los felicité en el acto por
tener la valentía de decir lo que pensaban y de
haber investigado y defender su punto de vista.
Después en la fiesta de fin de año, cuando
egresaron, se lo conté también a los padres de la
mañana (porque había sido algo del turno de la
tarde) y este año, ante la disposición ésta del
Gobierno de la Ciudad y de su Ministro de
Educación, yo venía charlando con los chicos de
algunos grados sobre este tema. Y el 1º de Mayo,
cuando hicimos el acto, fue la primera
oportunidad en que hicimos un acto formal,
porque digamos, las actividades previas -el Día de
la Memoria y de otras fechas- habíamos hecho
distintas actividades, pero sin la bandera de
ceremonias. Entonces el 1º de Mayo, conté cuál
era la situación a los padres y puse una versión del
himno a Sarmiento e invité a los que lo quisieran
cantar que lo cantaran y a los que no, que no lo
cantaran. Y me asombré, porque yo en realidad
no esperaba una respuesta tan unánime: ningún
alumno lo cantó, ningún maestro lo cantó, ningún
padre lo cantó. Yo pensé, la verdad, que una
mitad lo iba a cantar y la otra mitad no. No creí
que iba a tener esta respuesta, y en los dos turnos
el silencio fue total.
-Si bien en algunas escuelas esta resolución no
cayó bien, quizá por retorcida o por poco clara:
¿qué tienen que ver Sarmiento y los Mártires de
Chicago? por ejemplo, seguro hay maestros que
defienden esa figura como la de aquel que tuvo
una actividad prolífica por expandir la escuela
pública o en algunos casos lo siguen
considerando 'el padre del aula', ¿cuáles son los
argumentos para no reivindicar a Sarmiento?
-A Sarmiento, yo siempre lo planteé como una
figura polémica, de la que muchos rescatan la
cuestión de la educación, de la escuela pública, y
mencionan eso y no mencionan lo demás. Pero
28
abiertamente, 'gracias' a este gobierno actual de
la Ciudad, me decidí por decir claramente:
supongamos que sea cierto su papel importante
en la educación como se cree y como se dice (hay
algunos investigadores que desmienten el mito,
que afirman que el cambio no fue tan importante
en la educación popular), para mí eso no alcanza
para justificar la discriminación y desprecio que
sintió por los pueblos originarios, por los
gauchos, por todo lo que no sea yanqui o
europeo. No sólo la actitud despectiva y
discriminatoria, sino la campaña por la matanza
por exterminarlos. Por ahí suena un poco fuerte,
pero si me dicen que Cacciatore hizo las
autopistas y escuelas muy lindas, qué diablos me
importa, digamos: si fue cómplice de una
dictadura militar. Para mí eso es mucho menos
“A veces gente que nosotros
no conocemos habla de la
plaza Tupac Amaru y a
nosotros nos parece bárbaro,
porque quiere decir que más
allá del nombre oficial, se
extiende el rechazo a este
nombre y hay gente que se
acostumbra a llamarla de otra
forma.”
importante que ser parte y responsable de una
dictadura militar. Bueno, hizo muchas escuelas,
pero todo lo que hizo para exterminar al indio y al
gaucho es para mí mucho más importante.
-Por lo general, en los últimos años en las
escuelas se discuten métodos de enseñanza que
por nuevos, a veces, ya tienen derecho de
reemplazar a otros, y se me ocurre lo mismo con
las figuras de bronce: ¿hay necesidad de
reemplazar esa figura por otra?, ¿es necesario
tener un padre del aula o ese lugar puede quedar
vacío?
-Por un lado, me parece que la visión de los
revisionistas de reemplazar una figura por otra,
no es seria y ha sido superada. Las nuevas
corrientes de la historia han dejado atrás eso de
buenos y malos, tipo película yanqui. Estoy de
acuerdo en que hay que poner el acento en los
estudios de las grandes etapas, de las cuestiones
económicas y sociales, que es lo que permite
entender lo que pasa y, que las fechas y las
 Palabras maestras

estudiar a la mujer en la historia Argentina, y otro

grupo que va estudiar a Artigas y a Belgrano, no
como 'fundador de la bandera' sino para saber
qué opinaba de cuestiones económicas, por
ejemplo. La idea es también tratar de
comprometer a los padres en este proyecto, que
los padres estén metidos a investigar, a estudiar, a
compartir.

batallas, las cuestiones político-institucionales

Un proyecto para compartir, una
tienen un segundo papel. Lo interesante es
invitación
analizar lo que está pasando en la economía y en
La escuela 23 del D.E. 11º tiene un proyecto
la sociedad. Pero también es cierto que hay
sobre los pueblos originarios que ya lo está
figuras que es interesante que los chicos y los
compartiendo con otras cinco escuelas
adultos rescatemos y tratemos de conocer y
más de Flores. En reunión de supervisores
valorar, y que muchas veces no figuran por ahí en
y directores se ha tomado como proyecto
los manuales.
distrital, pero no es obligatorio y cada
Yo siempre menciono la figura de Artigas, a la que
escuela puede decidir si sumarse o no.
siempre se le dedicó dos renglones en los
Todavía está abierto a que otras escuelas lo
manuales, y sin embargo, para mí es muy
compartan y se sumen.
interesante para conocerla, y además, permite
romper con eso de la Argentina, el Uruguay, que
Algunos aspectos del proyecto
están los países todos por separado. Entonces,
- En música: a través de los instrumentos
nosotros armamos un proyecto acá en la escuela
autóctonos se trata de que los chicos se
como parte del proyecto institucional que tiene
sensibilicen, aumenten su autoestima y
que ver con el Bicentenario porque pensamos
empiezan a contar la historia de sus
que es como un mundial de fútbol: inevitable. No
abuelos. Además, se está tratando de
podemos escaparnos a ese tema porque el
armar una canción.
gobierno nacional, va a hablar de ese tema o
- En la alimentación: se fomenta el
habla y el gobierno de la Ciudad también. Va a
consumo de quinoa (un cereal incaico poco
haber actos oficiales nacionales y de la ciudad. Y
conocido aquí) en vez del pancho y coca-
lo que charlamos, es que nosotros también
cola a través de la venta de cooperadora.
hagamos nuestro propio proyecto. Entonces
- En la lengua: escribir una pequeña revista
arrancamos la semana que viene, con una
con palabras elementales en quechua,
encuesta entre los vecinos y los padres, con la
guaraní, aymara, mapuche para que los
idea de terminar el 22 de mayo del 2010 con una
chicos puedan saludarse y comunicarse en
especie de Cabildo abierto con los vecinos.
los idiomas originarios.
Entre otras cosas, la idea es que algunos temas
- En la memoria: difundir el festejo del Año
sean estudiados especialmente por distintos
Nuevo de los Pueblos Originarios (21 de
grupos. Algunos este año, otros en el 2009. Hay
junio) como propio y sostener la
un grupo que va a tener que estudiar, por
importancia de asistir como escuela
ejemplo, las personalidades de la historia
pública con guardapolvos blancos, a los 29
argentina que no son muy conocidas, pero que
contra festejos del 12 de octubre.
sería digno tomarlas como modelo. Del siglo XX y
del XIX también. Hay otro grupo que tiene que

Sacapuntas
 Lo que pasa

Precario trabajando
¿Qué es ser un precarizado de la educación? Son cada vez más los profesionales que están a nuestro lado
en las escuelas todos los días, pero sin tener los mismos derechos que el resto de los docentes. También
conocidos como contratados, todos ellos están fuera del estatuto. Además su estabilidad laboral está a
merced de los gobiernos de turno. Y con Mauricio Macri en el poder esto es más que peligroso.

Hace casi 20 años, el Ministerio de Un camino difícil

Educación de la Ciudad de Buenos Aires utiliza la
figura de contratados para incorporar personal
docente fuera del marco legal del Estatuto. Así,
profesionales que están al lado nuestro en la
escuela todos los días, como profesores de
computación, ajedrez, maestros del programa
ZAP o del Equipo de Orientación Escolar, no gozan
de los mismos derechos que el resto de los
docentes.
Cada año el Gobierno de la Ciudad emite
un decreto donde prorroga alguno de los
contratos de “la planta transitoria docente” y
modifica otros, restando muchas veces la
cantidad de horas cátedra o reubicando a los
contratados en nuevos programas.
Así, tanto el Gobierno Nacional como el
de la Ciudad utilizan la modalidad del contrato
El año pasado, resultó más duro lograr la
renovación mencionada. Existieron diferentes
medidas de lucha, que tuvieron como uno de sus
hitos un paro y una concentración en la puerta
del Ministerio de Educación. Así fue como se
consiguió que se firmara el decreto 1451/ 07,
que “prorroga” los contratos por todo el 2008.
Sin embargo, en el articulo 2º del mismo “faculta
al Ministro de Educación a designar y cesar
personal (...) conforme a la política educativa”.
Después del anuncio de Mauricio Macri,
que dejó a 2300 trabajadores en la calle, el
Ministro de Educación, Mariano Narodowski,
dijo en un reportaje a Página 12 que en su
Ministerio no iba a haber despidos. Unos días
más tarde, se supo que el gobierno-empleador
había dispuesto no renovar 108 de los 2000

30
 Lo que pasa
contratos pertenecientes a ese Ministerio.
¿Cuál es la salida?
La titularización es la única forma de
garantizar la estabilidad laboral y hacer valer
los derechos estatutarios (ver recuadro “Un
sano debate”). Tanto al guiarse por las letras del
estatuto como si se observan las leyes del
empleado público, las personas que tienen más
de doce meses de actividad deben ser
consideradas planta estable del Gobierno de la
Ciudad.
Después de las arbitrarias medidas que
La titularización para los contratados: un sano debate
Ya existieron en las diferentes
organizaciones que se dieron los trabajadores
contratados varios debates sobre las
limitaciones de seguir en el marco de los
contratos basura. Es por eso que parece ser lo
más sensato pelear por la titularización de
todos los cargos con más de un año de
antigüedad.
“¿Por qué un contratado que recién
empieza a trabajar debe tener el privilegio de
titularizar antes de los que vienen hace años
haciendo suplencias?” Esta es una lógica
pregunta que puede surgir, por parte de los
docentes que vienen haciendo suplencias y
cursos, cuando escuchan que los contratados
reclaman ser titularizados. Si bien es
entendible el enojo, no creemos que la pelea
deba darse entre maestros. Esta medida no
sería de ninguna manera una ventaja.
Por un lado, porque las tareas que
realizan los contratados son diferentes. Pero
fundamentalmente, porque la pelea por la
titularización lejos de enojar a los maestros
que hacen suplencias, debería llevarlos al
debate y a la lucha por un nuevo sistema de
Sacapuntas
tomó el Gobierno este año, dejando sin trabajo a
cientos de contratados y, en muchos otros casos,
precarizando aún más la relación laboral
(aumentando los contratos de locación o
incrementando las horas de trabajo sin aumentar
proporcionalmente el sueldo) parece cada vez
más necesario avanzar en el reclamo de la
solución a la precarizacion y la falta de estabilidad
laboral.
Federico Milman
ingreso a la docencia. ¿No deberían gozar
todos los maestros de estabilidad laboral? En
algunos países de Europa todos los docentes
cobran todo el año, más allá de estar haciendo
suplencias, ya que se encuentran a
disponibilidad de las escuelas.
El debate por supuesto es mucho más
profundo e involucra repensar y discutir
muchas más cuestiones como el sistema de
puntaje o la formación en servicio. Por
supuesto, cada vez que se hace un planteo
como este, muchos docentes nos alarmamos
temiendo que se cambie el estatuto y se vaya
contra muchos derechos que son justos.
Estamos en contra de que eso pase. En contra
del ingreso que tome como modelo el de la
s e l e c c i ó n e m p r es a r i a l , a r b i t ra r i a y
antidemocrática. Creemos que es necesario
defender las conquistas que se han conseguido
con años de lucha. Pero todavía hay mucho por
mejorar. Y hay debates y propuestas que
necesitamos hacer para que los maestros nos
encontremos en las mejores condiciones
posibles y logremos así una educación pública
de la que nos sintamos orgullosos.
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Una revista para volver la mirada

sobre lo que hicimos y hacemos en
el aula, que no es poco. Unas
palabras para ver cómo seguimos
después de todo. Una herramienta
abierta de y para nuestros colegas,
un material que abra las puertas del
aula para ver qué pasa.