Teorías sobre la adquisición y el aprendizaje de segundas lenguas1

Cristina Escobar Urmeneta

Departamento de Didáctica de la lengua y la literatura
Universitat Autònoma de Barcelona
2.2.Teorías sobre la adquisición y el aprendizaje de segundas lenguas:
Uno de los mayores retos de las ciencias del lenguaje ha sido explicar los complejos
procesos que permiten que niños, en sus primeros años de vida, consigan dominar
un código tan complejo como es una lengua y de formular teorías coherentes que
den cuenta de los mecanismos de apropiación que los aprendices de segundas
lenguas o lenguas extranjeras utilizan en su aprendizaje. En esta sección se
intentarán exponer con brevedad las teorías de adquisición de segundas lenguas
que más impacto han tenido sobre la práctica docente en los últimos sesenta años.
2.2.1. El conductismo
Los conductistas (Skinner,1957; Lado, 1964) entienden que todo aprendizaje tiene
lugar mediante un proceso de formación de hábitos de conducta a partir el
mecanismo de estímulo - respuesta – refuerzo. En el aprendizaje de una lengua, el
estímulo es la lengua a la que el aprendiz está expuesto; la respuesta es la
producción del aprendiz y el refuerzo puede presentarse en forma de elogio o de
corrección por parte del interlocutor (adulto, hablante nativo o profesor), o de éxito o
fracaso en la comunicación.
Para los conductistas, el dominio de una lengua extranjera consiste en el
aprendizaje de un conjunto de hábitos lingüísticos nuevos que pueden entrar en
colisión con los hábitos lingüísticos correspondientes a la lengua materna,
previamente adquiridos. Los nuevos hábitos se crean mediante la repetición y la
práctica de modelos lingüísticos correspondientes a la lengua meta hasta que estos
modelos han sido sobreaprendidos y pueden ser producidos por el alumno de forma
automática, sin detenerse a pensar en ellos.
Para el conductismo los errores son la consecuencia de la interferencia que la
lengua materna ocasiona sobre la lengua meta, y deben ser evitados a toda costa ya
que podrían dar lugar a la formación de malos hábitos. Esto se logra mediante la
identificación de estructuras problemáticas, la práctica mecánica de dichas
estructuras y el refuerzo. El proceso funciona de la siguiente forma: en primer lugar
se realiza un análisis contrastivo entre la L1 y la L2 como forma de determinar qué
estructuras son diferentes en ambas lenguas y consecuentemente, según predice la
teoría, darán ocasión a errores. Una vez identificadas las estructuras meta, es tarea
del programador elaborar una batería de ejercicios de práctica de cada una de las
estructuras aisladas y cuidadosamente ordenadas por orden de una supuesta
dificultad, de forma que el alumno pueda responder siempre de forma correcta. Si

Manuscrito para: Escobar Urmeneta, C. & Bernaus, M. (2001). El aprendizaje de lenguas en medio
escolar. En: Nussbaum, L. y Bernaus, M. (Eds.). Didáctica de las lenguas extranjeras en la
educación secundaria obligatoria. Madrid. Síntesis: 39-77.

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esto sucede, el alumno recibe un elogio, con lo cual la conducta deseada queda
reforzada. Si por el contrario, se comete un error, el aprendiz debe recibir
automáticamente un refuerzo negativo o corrección, que evite que el error se
afiance.
El modelo conductista ofreció un marco teórico a los métodos audiolingüísticos, que
tuvieron gran impacto en las aulas a partir de la segunda guerra mundial hasta los
años 70. Con el tiempo la investigación puso de manifiesto que el aprendizaje de la
lengua extranjera es, en realidad, un fenómeno mucho más complejo que lo que la
teoría conductista había descrito. Así, los estudios sobre errores revelaron que no
todos los errores predichos por el análisis contrastivo tenían lugar, y a su vez, que
muchos de los errores que los alumnos cometían no podían ser explicados por la
interferencia de la lengua materna. Así mismo, se constató que aprendices con
lenguas maternas muy distantes cometían errores similares en lengua meta. Estos
hallazgos dieron lugar a la formulación de nuevas teorías, que intentaron explicar el
aprendizaje de las lenguas extranjeras desde otras perspectivas.
2.2.2. El mentalismo de Chomsky
A principios de los años 60 el lingüista Noam Chomsky formuló una nueva teoría
sobre adquisición de lenguas basada en los postulados de la gramática generativa
que chocaba fuertemente con la perspectiva conductista. Chomsky argumentó que
la única explicación plausible de la eficiencia con que los niños adquieren la lengua
materna es que los niños nacen con una capacidad innata para el aprendizaje de la
lengua, de la misma forma que vienen al mundo con la capacidad innata de
aprender, por ejemplo, a caminar. Es decir, que los niños poseen una habilidad
especial para descubrir las reglas gramaticales que rigen el lenguaje a partir del
input lingüístico al que están expuestos, aunque dicho input esté lejos de constituir
un catálogo completo y organizado de las formas de la lengua meta. Está capacidad
se denominó dispositivo de adquisición de lenguas (DAL). El proceso funciona de la
siguiente forma: los adultos hablan con el niño, lo que constituye los datos
lingüísticos primarios o input que el niño recibe. El input es procesado por el DAL, lo
cual da lugar a la generación de hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua y la
formulación de reglas gramaticales. Finalmente el niño, cuando habla, pone en
funcionamiento las reglas gramaticales. Los fundamentos de las teorías
Chomskianas, inicialmente propuestos para explicar la adquisición de la lengua
materna, fueron extendidos al aprendizaje de segundas lenguas por Krashen en su
modelo del monitor.
2.2.3. El modelo del monitor de Krashen
Stephen Krashen, siguiendo las teorías mentalistas de Chomsky concibe la
adquisición como un proceso de evolución mental, personal e interior en el que los
aprendices no necesitan hablar o escribir para aprender. Según este modelo, el
aprendizaje tiene lugar automáticamente cuando los aprendices escuchan o leen y
comprenden fragmentos de la lengua meta. La lengua que los alumnos producen al
hablar o escribir es el resultado del aprendizaje y no la causa del mismo. Krashen
desarrolló su modelo en las siguientes cinco hipótesis:
a) La hipótesis de la adquisición frente al aprendizaje señala que los aprendices
tienen dos formas diferentes de desarrollar su competencia en la lengua meta: una
es la adquisición, que tiene lugar al utilizar la lengua para comunicarse. La segunda
es el aprendizaje, que ocurre cuando se reflexiona sobre la lengua. La adquisición
es descrita como un proceso inconsciente similar al que desarrollan los niños al
aprender su lengua materna y por tanto es considerada por Krashen como la forma

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natural de desarrollar las habilidades lingüísticas. Por el contrario el aprendizaje se
refiere al conocimiento explícito de las reglas formales de la lengua y a la capacidad
de verbalizarlas. Krashen opina que sólo la lengua que es adquirida resulta útil para
una comunicación natural fluida.
b) La hipótesis del orden natural de adquisición afirma que las estructuras de la
lengua son adquiridas en un orden predecible, incluso por hablantes con
diferentes lenguas maternas. Es decir, que hay ciertas estructuras que tienden a
ser adquiridas en los momentos iniciales de la adquisición de una lengua,
mientras que otras estructuras, incluyendo algunas aparentemente sencillas, no
son adquiridas hasta que el aprendiz se sitúa en estadios avanzados.
c) La hipótesis del monitor establece que el aprendizaje consciente juega una
función muy limitada en la actuación lingüística del aprendiz ya que sólo puede
ser utilizado como monitor o corrector de las producciones iniciadas por el
sistema adquirido y esto sólo puede ocurrir si se dan ciertas condiciones: 1. el
hablante debe tener tiempo suficiente para reflexionar; 2. el hablante debe estar
centrado en la forma; 3. El hablante debe conocer la regla. Estas condiciones
ocurren más fácilmente en la lengua escrita o en discursos preparados que en la
conversación informal, es decir la lengua aprendida podría ser de alguna utilidad
al escribir pero no al hablar.
d) La cuarta hipótesis es la del input comprensible. Esta hipótesis estipula que se
adquiere (no se aprende) una lengua mediante la comprensión de mensajes que
están ligeramente por encima del nivel actual de competencia adquirida que
posee el adquisidor, el llamado “input + uno” (I+1).
e) Por último, la hipótesis del filtro emocional afirma que los alumnos motivados,
seguros de si mismos y con bajos niveles de ansiedad obtienen mejores
resultados en el aprendizaje de lenguas. Esto se explicaría porque los aprendices
que presentan estas características están más abiertos al input que reciben y
éste puede calar más profundamente, mientras que los aprendices inseguros,
tensos o desmotivados crean una barrera o filtro emocional que impide que el
input penetre. Además los alumnos motivados buscan de forma natural más
ocasiones de contacto con la lengua, lo cual redunda en un mayor acceso a input
comprensible.
Basándose en estas cinco hipótesis Krashen y Terrell (1983) formularon una
propuesta de trabajo en las aulas denominada el “Enfoque Natural”, del que se
hablará más adelante en este mismo capítulo. El atractivo de las opiniones de
Krashen y su indudable carisma para divulgarlas hizo que llegaran a tener una
potente influencia en las aulas. Sin embargo, el modelo del monitor presenta puntos
débiles que el examen teórico y la práctica docente han puesto en evidencia. Así,
diversos estudios han demostrado la capacidad de los hablantes pueden centrar su
atención de forma alternativa o simultánea sobre el contenido de los mensajes y
sobre las formas lingüísticas empleadas, lo cual entra en contradicción con la
división tajante entre adquisición (proceso inconsciente, centrado en el significado) y
aprendizaje (proceso consciente, centrado en las formas). Finalmente, aunque
ningún investigador deniega hoy en día la importancia esencial que el input
comprensible juega en el aprendizaje de la lengua, la experiencia de aula ha
demostrado que el input por si mismo, sin estar acompañado de actividades de
producción de lengua es claramente insuficiente en la formación de hablantes
competentes en las cuatro destrezas.
2.2.4. La interlengua

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La teoría de la interlengua (Selinker, 1972) posee también una fuerte carga
mentalista. Dicha teoría afirma que los conocimientos que los aprendices poseen
sobre una segunda lengua forman un sistema organizado con reglas propias,
independientes tanto de la primera lengua como de la lengua meta. Este sistema es
observable en la producción del aprendiz, cuando intenta expresarse en lengua
meta. La interlengua es un sistema dinámico en continua evolución, al que por esta
razón también se otorgó el nombre de continuo en reestructuración.
Otro concepto clave en la teoría es el de fosilización. Selinker se percató de que
una gran mayoría de aprendices (hasta un 95%) nunca llegan a alcanzar un dominio
total de la segunda lengua, puesto que dejan de aprender cuando su interlengua aún
contiene reglas que no pertenecen a la lengua meta. Las fosilizaciones pueden
ocurrir a cualquier edad y son impermeables a la instrucción.
Selinker enumeró cinco procesos fundamentales que operan en la formación y
transformación de la interlengua y en la fosilización: 1) la transferencia de formas
lingüísticas de la L1 a la L2; 2) la instrucción sobre la lengua meta; 3) las estrategias
que los aprendices utilizan para aprender la lengua meta; 4) las estrategias que los
aprendices utilizan para comunicarse en la lengua meta; y 5) la sobregeneralización
de una regla a contextos donde esta no es aplicable. (Por ejemplo, cuando un
alumno dice The Titanic sinked, sobregeneraliza la regla de formación del pasado a
un contexto donde no es aplicable: un verbo irregular.)
La teoría de la Interlengua no ha tenido una aplicación práctica directa en la
enseñanza de lenguas extranjeras, no obstante, ha contribuido a la reflexión
pedagógica porque aporta elementos nuevos como el tratamiento del error (véase
capítulo XXX), tiene presente operaciones cognitivas y estrategias de comunicación,
admite la participación activa del aprendiz en el proceso de enseñanza e introduce la
noción de fosilización.
2.2.5. Las aportaciones de la psicología cognitiva
Sin negar que el individuo esté dotado de algún equipamiento biológico o LAD que le
permita apropiarse de las lenguas, la psicología cognitiva sostiene que la actividad
mental del individuo es esencial para el aprendizaje de lenguas. A continuación, se
examinarán someramente las principales corrientes basadas en el cognitivismo: el
constructivismo y las teorías del procesamiento de la información.
A. El constructivismo
Piaget y sus seguidores sostienen que el organismo posee capacidades para, por un
lado, organizar datos del entorno dentro de esquemas de conocimiento y, por otro,
acomodar a los esquemas disponibles en un momento dado a nuevos datos para
crear otros esquemas o modificar los existentes. Así el individuo se encuentra en
proceso de constante contraste entre lo que sabe y los datos que le ofrece el
entorno para asimilarlos y acomodarlos a su pensamiento.
La función básica del pensamiento será la construcción de estructuras de
conocimiento progresivas que pasan por distintos estadios y acumulan, mediante
ajustes sucesivos, los conocimientos adquiridos en estadios precedentes. Esta
noción de estadio podría explicar los sistemas sucesivos (conjunto de reglas
estructuradas) por los que pasa el desarrollo de la lengua primera y el aprendizaje
de una segunda lengua o una lengua extranjera como, por ejemplo, la organización
sintáctica de la frase o el paso de formas lexicalizadas ("niño querer salir") a formas
flexionadas ("yo quiero salir").

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Los métodos audio-visuales estructuro-globales europeos de los años 60 recogen
esta concepción piagetiana del individuo como ser capaz de reorganizar sus
conocimientos a medida avanza en el aprendizaje. Dichos métodos también
incorporan la teoría de la gestalt (percepción, en alemán), según la cual las personas
no perciben elementos aislados sino conjuntos que toman sentido globalmente. A
medida que el individuo se familiariza con los aspectos globales de un fenómeno (la
entonación de un enunciado, por ejemplo) será capaz de determinar sus partes y
organizar cada una de ellas en subconjuntos. La actividad cognitiva del individuo es
pues esencial en los procesos de apropiación de lenguas. Ello explica que estos
métodos empezaran a proponer actividades dirigidas a que sea el propio alumno
quien descubra las reglas de la lengua que aprende a partir de sus propios
conocimientos. Los ejercicios de conceptualización de fenómenos, que aparecen en
los métodos nocionales-funcionales del último tercio del siglo XX, son una
consecuencia de esta visión constructivista de las capacidades humanas.
Las aportaciones actuales desde el constructivismo entienden la evolución del
lenguaje de los aprendices como un movimiento desde lo que denomina un modo
pragmático, determinado por las necesidades de satisfacer los requisitos de la
comunicación, hacia un modo sintáctico, que implica el dominio de las formas y sus
matices, es decir desde lo que es puramente funcional hacia lo que es formal.
Perdue (1990) describe lo que el autor denomina el lecto de base, como un sistema
mínimo común a todos los aprendices de una lengua dada, sistema que posee
rasgos similares. Estadio tras estadio y a partir de los datos que le proporciona el
entorno, el individuo se apropia de formas más complejas. El itinerario de los
aprendices se iniciaría en una organización nominal (un modo pragmático) para
alcanzar una organización flexionada (modos sintácticos). Así, por ejemplo, el
dominio de la morfosintaxis, el uso de pronombres y la subordinación responderían
a estadios finales de la adquisición, en el caso de lenguas románicas.
B. El procesamiento de la información
Una corriente reciente dentro de la psicología cognitiva describe la mente humana
como un procesador de información. Según esta teoría aprender consiste en
recoger, almacenar, modificar e interpretar la información nueva que uno recibe.
Dentro de los modelos de procesamiento de la información aplicados al aprendizaje
de segundas lenguas caben destacar las aportaciones de McLaughlin (1987, 1990) y
Van Patten (1996).
McLaughling hace una distinción clave entre conocimiento declarativo de las reglas
gramaticales, o lo que es lo mismo, lo que el aprendiz sabe conscientemente sobre
el sistema de la lengua, y conocimiento procedimental de naturaleza inconsciente, o
lo que el aprendiz sabe hacer en la lengua meta. Así, el proceso de aprendizaje se
define como la transformación gradual del conocimiento declarativo en conocimiento
procedimental.
Otro concepto clave en McLaughling es el de reestructuración. Según esta teoría, la
incorporación de una nueva regla por parte del aprendiz puede ocasionar la
reestructuración de todo el sistema. Esta característica explicaría el porqué de
algunos aparentes retrocesos sufridos por aprendices que comenten errores en
formas que en un estadio anterior producían correctamente. Un ejemplo de este
fenómeno, se da cuando alumnos, que previamente producían correctamente la el
pasado irregular del verbo make: made, pasan a utilizar la forma errónea maked.
Este error, que es causado por la sobregeneralización de una regla gramatical
inglés, evidencia cómo el alumno avanza desde un sistema lexicalizado (o

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conocimiento de la palabra made como elemento único, no perteneciente a un
paradigma gramatical) a un sistema analizado (o conocimiento de la regla que rige
en la formación de pasados en inglés, y de la cual esta palabra es una excepción).
Van Patten, por su parte, analiza desde una perspectiva cognitiva el papel que el
input juega en la adquisición de una segunda lengua. Mientras que Krashen se
preocupa meramente por la comprensión de los mensajes, Van Patten pone el
acento en el control de la atención durante el proceso de comprensión y explica que
la capacidad de atención de los aprendices es limitada. Los aprendices, en un primer
estadio, prestan atención preferente al significado y sólo son capaces de fijarse en
aspectos formales cuando el significado no ofrece problemas. Además, un aprendiz
no es capaz de procesar un aspecto puramente formal de la lengua (por ejemplo, la
–s de tercera persona, en inglés), hasta que el contenido comunicativo del mensaje
no ofrece dificultad, y consecuentemente, el aprendiz no utiliza apenas recursos de
su capacidad de atención en el procesamiento del contenido.
Esta afirmación entra en contradicción con la explicación de McLaughling sobre el
conocimiento declarativo y procedimental. En realidad, parece que McLaughling y
Van Patten se refieren a condiciones de aprendizaje muy diferentes. Mientras que
en el primero es fácil reconocer la forma de trabajar de un aula tradicional que utiliza
el modelo de presentación, práctica y producción (PPP), el segundo se refiere a
situaciones en las que el aprendiz utiliza la lengua para expresar significados
propios, ya sea en un aula comunicativa o en el medio natural. En este tipo de
contextos la atención prioritaria de los aprendices se centra en la transmisión del
mensaje, mientras que las formas gramaticalizadas surgen con posterioridad (véase
el apartado A) en esta misma sección.)
De los postulados de McLaughlin se infiere que el mero conocimiento declarativo de
las reglas gramaticales no es suficiente para producir hablantes competentes, lo cual
es un principio generalmente aceptado. Sin embargo, contrariamente a lo que él
afirma, parece evidente que el conocimiento declarativo de una regla gramatical no
siempre es condición necesaria para que un aprendiz produzca enunciados
correctos en los que se aplica dicha regla, como demuestran numerosos hablantes
que aprenden la lengua de manera informal o en aulas con un enfoque
comunicativo. Por tanto, utilizando su propia terminología podríamos afirmar que el
conocimiento procedimental no siempre necesita del conocimiento declarativo
previo. Por otra parte, si bien es cierto que la instrucción formal sobre determinadas
reglas gramaticales puede acelerar el proceso de adquisición de dichas reglas al
facilitar su percepción por parte del aprendiz en el curso de la comunicación,
determinadas reglas son difíciles de formular o cuentan con tan numerosas
excepciones que son más fácilmente adquiribles a través del uso que por medio de
la enseñanza formal. Un ejemplo de estas últimas lo constituyen las reglas de
utilización del artículo the en inglés.
1.2.4. La perspectiva interaccionista
La perspectiva interaccionista sostiene que es la interacción entre los hablantes la
que es determinante en la adquisición de la segunda lengua. Esta interacción puede
tener lugar entre un hablante experto (nativo o profesor) y un hablante no experto
(no nativo, aprendiz), o entre aprendices que se comunican entre sí. La perspectiva
interaccionista ha atravesado diversas etapas. En un primer momento, Long (1983)
parte de la hipótesis de Krashen de que el input comprensible es el motor del
aprendizaje, pero se distancia de él al afirmar que son las modificaciones
conversacionales las que convierten el input en comprensible para el aprendiz.

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Estas modificaciones, a las que otorgó el nombre genérico de negociación del
significado, dependen tanto del hablante experto como del aprendiz, ya que son
ambos conjuntamente y en cooperación los que construyen la conversación. Esto
implica que el aprendiz se involucra de forma activa en la obtención de input
comprensible y no es un mero receptor del mismo. Las modificaciones
conversacionales tienen un doble objetivo: evitar los problemas de la conversación y
repararlos cuando surgen. Dichas modificaciones pueden ser de diversos tipos,
entre los que se hallan:
Las demandas de clarificación o de repetición efectuadas por el hablante nativo o
no nativo cuando no entienden algo, por ejemplo: “- No entiendo. Por favor, repita.”
Las comprobaciones del hablante nativo sobre la comprensión del hablante no
nativo, por ejemplo: “- Tenemos que irnos ya. ¿Me entiendes?”
Las demandas de confirmación, realizadas tanto por el hablante nativo como por el
no nativo, por ejemplo: “- HN: Cierra la puerta, por favor.” “ - HNN: ¿yo cerrar
puerta?”
Las repeticiones y reformulaciones, consecuencia de las demandas de clarificación
y repetición.
A continuación se ofrece un ejemplo de conversación con estructura modificada:
HN: When did you finish? (¿A qué hora acabaste?)
HNN: Um? (¿Eh?) [demanda de repetición]
HN: When did you finish? (¿A qué hora acabaste?) [repetición]
HNN: Ten clock. (Diez.)
HN: Ten o’clock? (¿A las diez?) [demanda de confirmación]
HNN: Yeah. (Sí.) [confirmación]

Long, 1983:128
Numerosos estudios siguieron la estela de Long. Entre ellos caben destacar los que
exploraron la interacción entre aprendices, como facilitadora del aprendizaje. Estos
estudios hallaron que la interacción entre hablante no nativo y hablante no nativo (o
alumno / alumno) produce más secuencias de negociación del significado que entre
hablante nativo y hablante no nativo (o profesor y alumno) (Varonis y Gas, 1983;
Pica, 1987). Además, se constató que la interacción aprendiz-aprendiz es clave en
el aprendizaje del discurso hablado ya que en dicha interacción los aprendices se
ven obligados a asumir la responsabilidad de planificar conjuntamente el discurso, a
diferencia de lo que ocurre en la interacción profesor-alumno, donde es el profesor
quien planifica la conversación (Bygate, 1988).
Así mismo, desde la perspectiva interaccionista se sostiene que la producción oral (y
no sólo la comprensión de los mensajes) es un elemento esencial en el aprendizaje
de una segunda lengua. Swain (1985,1995) atribuye a la producción los siguientes
efectos:
Ayuda al aprendiz a notar las lagunas que hay entre lo que quiere decir y lo que
sabe decir, lo cual le puede ayudar a advertir lo que no sabe, o lo que sabe
parcialmente.
Ayuda al aprendiz a formular y verificar sus hipótesis sobre el funcionamiento de la
lengua. Así, los aprendices al hablar pueden comprobar si su idea sobre el
funcionamiento de la lengua meta es eficaz o no, en cuyo caso pueden introducir
modificaciones.
Favorece la reflexión consciente sobre la lengua o actividad metalingüística, de
modo que durante las actividades de producción los aprendices, no sólo formulan

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 sus hipótesis, sino que pueden conversar sobre ellas utilizando la lengua como
instrumento de reflexión.
La última de las funciones propuestas por Swain está en consonancia con la
dirección que las tesis interaccionistas han tomado en los últimos años. En efecto,
desde esta óptica hoy se admite que la comprensión y la producción de mensajes
por sí mismas no son suficientes para lograr niveles óptimos en el aprendizaje de
las segundas lenguas y recomiendan introducir en las actividades comunicativas
ajustes pedagógicos que favorezcan la atención de los aprendices a los aspectos
formales, de manera que aquellos puedan establecer relaciones entre forma y
función. En el mundo anglosajón esta corriente ha adoptado la denominación de
atención a la forma y viene avalada por diversos estudios que indican que los
aprendices obtienen mayores niveles de corrección cuando se requiere algún tipo
de atención formal en la actividad de aprendizaje, especialmente cuando la
enseñanza está orientada hacia la comunicación significativa (Norris y Ortega,
citados por Chaudron, 2000). La atención a la forma se puede lograr mediante
prácticas pedagógicas diversas, tales como proporcionar a los aprendices feedback
correctivo de forma consistente, pero sólo sobre aquellos aspectos formales que se
desea priorizar, o promover la reflexión consciente mediante el uso de metalenguaje
en determinadas actividades.
En Europa, también numerosos autores se han preocupado por el despertar de la
conciencia lingüística y metalingüística del aprendiz como dinamizadoras del
aprendizaje. Entre ellos destaca la aportación de DePietro, Matthey y Py (1989),
quienes acuñaron el término Secuencia Potencialmente Adquisitiva (SPA) para
designar toda secuencia que comporte una densidad notable de marcas tales como
la indicación de una laguna de disponibilidad lingüística, la solicitud de ayuda, la
facilitación de input lingüístico, la descontextualización o recontextualización de un
segmento problemático, o las auto y heterorreparaciones. Estas marcas son huellas
del control cognitivo que el aprendiz está llevando a cabo sobre su producción e
indican que el aprendiz ha desautomatizado la gestión del discurso para centrarse
en ciertos problemas formales. Sus tesis afirman que un discurso entre aprendices
rico en SPA es un discurso potencialmente generador de aprendizaje.
Desde otra perspectiva, el interaccionismo social, (Vygotski 1962, 1978) considera
que el ser humano es un ser social y la interacción social juega un papel central en
el aprendizaje. Todo aprendizaje, incluidos los aprendizajes de la primera y segunda
lenguas son fruto de la relación social. Para él la base de todo aprendizaje es el
éxito alcanzado cooperativamente y la base de ese éxito reside en la lengua y la
comunicación. Así la adquisición de una lengua tiene lugar en la conversación con
un hablante más experto, ya sea el profesor o un compañero, que actúa de
mediador. El concepto de zona de desarrollo próximo es clave en la teoría
vygotskiana y se refiere a las habilidades y conocimientos que están justo por
encima de los que posee el aprendiz. La cooperación entre el hablante experto y el
aprendiz en esta zona crea unas condiciones que favorecen la comprensión y la
producción de mensajes por este último, y el avance y consolidación de su repertorio
lingüístico. Según esta perspectiva, lo que hoy el alumno puede hacer hoy en
cooperación con otro, es lo que en el futuro podrá hacer solo. Este proceso de
facilitación se denomina andamiaje. Diferentes investigadores trabajan actualmente
con una óptica vygotskiana. Entre ellos destacan los trabajos de Donato, de entre
los cuales se ha extraído la siguiente conversación, en la que se observa cómo tres
aprendices de francés que llevan a cabo una tarea de resolución de problemas
construyen unos para los otros un andamio que facilita la producción:

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H1: ... and then I’ll say ... tu as souvenu notre anniversaire de marriage ... or should I say mon
anniversaire?
H2: Tu as ...
H3: Tu as ...
H1: Tu as souvenu ... “you remembered?”
H3: Yeah, but isn’t that reflexive? Tu t’as ...
H1: Ah, tu t’as souvenu.
H2: Oh, it’s tu es
H1: Tu es
H3: tu es, tu es, tu ...
H4: t’es, tu t’es
H3: tu t’es
H1: Tu t’es souvenu.
(Donato 1994:44)
Los hablantes 1 y 2 construyen el enunciado “tu as souvenu”. En ese momento el
hablante 3 se da cuenta de que algo no funciona y propone la utilización de la forma
reflexiva. Más adelante el hablante 2 sugiere el cambio de auxiliar, finalmente el
hablante 1 consigue producir el enunciado correcto “tu t’es souvenu”. La abundancia
de ejemplos como éste en la producción de los estudiantes trabajado en pequeños
grupos analizada por Donato le hacen afirmar que el conocimiento individual se
deriva de la interacción social y se hace patente a través de la conversación entre
aprendices.
Las tesis interaccionistas han tenido un enorme impacto en el aula. Fruto de sus
hallazgos son la importancia otorgada actualmente como estrategias pedagógicas
promotoras de aprendizaje a la comunicación de mensajes auténticos, la interacción
en parejas y en pequeños grupos y los ajustes pedagógicos que facilitan la atención
a la forma en el seno de actividades genuinamente comunicativas. Las teorías
interaccionistas y cognitivas, conjuntamente con la creación del concepto de
competencia comunicativa, del que se hablará en la sección siguiente, han
cristalizado en propuestas pedagógicas para el aula que, partiendo del enfoque
comunicativo de los años 80, llegan hasta nuestros días y se concretan en los
enfoques por tareas, de los que se hablará ampliamente en el capítulo XXX.
1.2.5. Conclusión
Esta sección ha tenido como objetivo presentar de forma necesariamente
simplificada un esbozo de las teorías de adquisición de lenguas más influyentes de
los últimos sesenta años. Es mucho el avance que se ha conseguido en este
tiempo, sin embargo estamos todavía muy lejos de comprender plenamente la
complejidad de fenómenos y procesos que subyacen al aprendizaje de algo de
naturaleza ya de por si tan compleja como es el lenguaje humano. Mientras este
lejano momento se aproxima, las explicaciones parciales que las diversas teorías
ofrecen, debidamente contrastadas mediante la investigación, ofrecen un marco de
referencia razonablemente seguro al que el profesor se puede acoger para
fundamentar las difíciles decisiones que debe adoptar cada día en el aula. Esto no
es óbice para que el profesional de la docencia esté permanentemente en contacto
con las nuevas vías de investigación e interpretación de los procesos de aprendizaje
que se perfilan, para que desde una posición a la vez abierta y crítica, pueda
incorporar los nuevos hallazgos a su quehacer docente. Así de la revisión crítica de
las teorías de adquisición de lenguas presentadas en esta sección se infieren las
siguientes pautas de acción para el aula:

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1. Crear un ambiente de mutua confianza en la clase y evitar exponer a los
alumnos, en la medida de lo posible, a situaciones de tensión mientras utilizan la
lengua meta.
2. Exponer a los alumnos a un input comprensible variado y abundante. Crear el
clima adecuado para que los alumnos soliciten aclaraciones al profesor en caso
de que haya problemas de comprensión, de forma que se sientan copartícipes de
la conversación.
3. Promover la comunicación real en el aula por medio de la selección de temas
relevantes para los alumnos y tareas que fomenten la conversación. De este
modo, desde los primeros momentos del aprendizaje, los alumnos se ven en
situación de expresar sus propios significados, aunque sea de forma
rudimentaria.
4. Promover la conversación en lengua meta entre aprendices organizados en
parejas y grupos pequeños. Asignar a los alumnos menos avanzados los papeles
más dominantes. Esta práctica facilita la negociación de significado y la asunción
por parte de los alumnos de la responsabilidad en la gestión de la conversación.
5. Respetar el sílabo interno del alumno y su ritmo de aprendizaje. Ser consciente
de que en un determinado estadio de su interlengua, es imposible para el alumno
adquirir determinadas formas de la lengua meta, si estas corresponden a un
estadio de aprendizaje muy posterior, por mucho que se insista en ellas.
6. Corregir con suavidad y precaución. Priorizar los aspectos que se desean
corregir y evitar corregirlo todo. Ayudar al alumno a comprender que los errores
son naturales en el proceso de aprendizaje. Hacer notar al alumno los progresos
que realiza.
7. Incluir en la programación actividades que doten a los alumnos de recursos para
resolver los problemas de comunicación con los que se encuentran.
8. Seleccionar cuidadosamente los contenidos de las explicaciones gramaticales.
Analizar críticamente el orden de presentación de formas gramaticales del libro
de texto. ¿Realmente los alumnos adquieren las formas gramaticales en ese
orden? Evitar explicar el funcionamiento reglas complejas de formular. Estas
reglas se adquieren mejor con el uso.
9. Enseñar a los alumnos frases útiles en las relaciones sociales y expresiones que
les ayuden a iniciar, mantener y acabar una conversación de forma eficaz.
10. Introducir ajustes pedagógicos en las tareas comunicativas que despierten la
conciencia del hablante sobre las formas lingüísticas empleadas y la propiedad
de los enunciados formulados.
Actividades:
1. Cual es la teoría o teorías de adquisición de lenguas subyacentes a las
prácticas docentes de los siguientes profesores:
Profesor 1: Los alumnos leen abundantes libros de lectura simplificados y escuchan
grabaciones, también adaptadas a su nivel. Hecho esto, los alumnos llevan a cabo
actividades de comprensión que no requieren la producción de mensajes en la
lengua meta.
Profesor 2: Este profesor programa minuciosamente su asignatura, ordenando las
estructuras meta por orden de dificultad. También prepara numerosos ejercicios de
práctica para cada estructura gramatical, y no pasa a la siguiente hasta que la

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anterior no está plenamente consolidada. Si aún así los alumnos cometen algún
error, lo corrige inmediatamente.
Profesor 3: Los alumnos, por parejas, conversan para descubrir las diferencias entre
dos dibujos similares. El profesor anima a los alumnos a pedir aclaraciones cuando
no comprenden exactamente lo que el compañero les quiere decir.
Profesor 4: El profesor comienza habitualmente la clase con un ejercicio de
relajación y raramente corrige los errores de sus alumnos para no producir
frustración.
Profesor 5: Dos alumnos con niveles diferentes colaboran en crear una historia a
partir de unos dibujos. Los alumnos graban su conversación para posteriormente
escucharla y reflexionar sobre los problemas que han surgido durante la misma.
Profesor 6: El profesor observa con satisfacción el progreso de un alumno de primer
ciclo de la ESO. Dicho alumno, que hasta ese momento había producido
correctamente la forma irregular del pasado del verbo inglés put, recientemente ha
comenzado a utilizar la forma errónea putted.
Profesor 7: En una clase en inglés sobre El ciclo del agua, el profesor decide llamar
la atención de sus alumnos sobre la utilización de la “s” de tercera persona, y, con
tacto pero sistemáticamente, corrige la mayoría de errores de este tipo que los
alumnos cometen.
2. Haz un listado con cinco actividades de aula que según tu criterio
“funcionan”, es decir, que ayudan a los alumnos a aprender. ¿Cuál es la teoría
o teorías de adquisición de lenguas subyacentes a esas actividades?
3.Un momento para la reflexión: ¿Cuál es tu teoría sobre la adquisición de
segundas lenguas? ¿Qué tipo de actividades de aula se derivan de dicha
teoría? ¿Son el tipo de actividades que normalmente programas para tus
clases?
2.3. La noción de competencia comunicativa
Si bien las teorías psicológicas y psicolingüísticas expuestas anteriormente intentan
explicar cómo se aprenden las lenguas extranjeras, es esencial detenerse a
reflexionar sobre la naturaleza del objeto de aprendizaje que nos ocupa: la lengua, y
sobre la finalidad del mismo si se desea comprender la variedad de enfoques y
propuestas metodológicas que se han sucedido en el último siglo. Es precisamente
la interacción entre las teorías de aprendizaje de lenguas y la concepción que en
cada momento histórico se tiene sobre lo que significa saber una lengua la que da
origen a las pautas de acción para la práctica docente que constituyen los diferentes
métodos y enfoques (véase apartado 2.4, en este mismo capítulo.) Seguidamente
haremos un breve paseo histórico sobre diferentes formas de entender los
conceptos de competencia lingüística y competencia comunicativa.
Inicialmente, coincidiendo con épocas históricas en las que el aprendizaje de
lenguas estaba reservado a las minorías que tenían acceso a una educación
superior, el aprendizaje de lenguas tenía como objetivo prioritario y casi único la
posibilidad de disfrutar de textos literarios en lengua meta. La lengua que se debía
aprender era la lengua escrita literaria, considerada de muy superior rango a la
lengua oral. La comunicación oral dentro del aula se llevaba a cabo en L1, ya que
aprender a hablar no era el objetivo de la enseñanza. Esta concepción de la lengua,
ampliamente superada hoy en día, dio lugar al método de gramática y traducción
expuesto en el apartado 2.3.1.

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En los albores del siglo XX con el aumento de los viajes y el desarrollo de las
comunicaciones la lengua oral comienza a cobrar importancia. A partir de este
momento, los centros más avanzados entre los que se enseñan idiomas proclaman
que sus programas de estudios capacitan a sus alumnos para comunicarse en la
lengua meta. La necesidad de dominar el código oral se volvió más acuciante a
partir de la segunda guerra mundial. Desde entonces hasta nuestros días se han
sucedido dos formas muy diferentes de entender lo que significa ser capaz de
comunicarse oralmente en lengua meta.
En la primera de estas concepciones, para ser capaz de comunicarse en una lengua
es necesario llegar a dominar el sistema de las reglas que rigen el funcionamiento
de la misma. Un hablante cualificado es aquel que tiene un conocimiento suficiente
de dichas reglas, el cual le capacita para producir oraciones gramaticalmente
correctas. Según estos supuestos, la enseñanza de la lengua debe estar orientada
principalmente al aprendizaje del sistema morfosintáctico de la lengua. Esta
tendencia nació con el método directo y se prolongó con los modelos conductistas y
mentalistas.
En los años 70 el sociolingüista Dell Hymes (1972) propuso una visión alternativa de
las cosas al proclamar que la forma y el uso están indisolublemente unidos. Hymes
acuñó el concepto de competencia comunicativa con el que se indicaba que el
hablante competente es aquel que es capaz de utilizar la lengua de forma apropiada
a la situación comunicativa en la que tiene lugar la conversación. Este nuevo
concepto pronto impregnó toda la posterior evolución de los métodos de enseñanza.
El término competencia había sido creado por Chomsky en oposición al término
actuación. Pero Chomsky y Hymes definen el término de muy diferentes maneras.
Mientras que para Chomsky competencia significa conocimiento del sistema
lingüístico y actuación significa el uso de dicha competencia, para Hymes el término
competencia comunicativa incluye tanto el conocimiento como la habilidad de usarlo.
Hymes describe la competencia comunicativa en torno a cuatro parámetros:
1. Posibilidad: este parámetro se refiere a la gramaticalidad de los enunciados. Por
ejemplo, el enunciado Ellos es casada es un enunciado que no es posible en
castellano.
2. Verosimilitud: este enunciado se refiere a la probabilidad de que un enunciado
ocurra. Por ejemplo, el enunciado Pedro es más joven que su madre es un
enunciado que cumple el parámetro de posibilidad (es gramaticalmente correcto),
pero es inverosímil en español.
3. Propiedad: Hymes defiende que es posible articular un enunciado perfectamente
gramatical, que además es producido con normalidad por los hablantes nativos
de una lengua, pero que puede ser usado en el lugar o en el momento
inadecuado, por ejemplo, utilizando una forma del habla familiar o coloquial en
una situación muy formal. Esto significaría que este hablante no ha cumplido con
el parámetro de propiedad.
4. Que suceda en la actuación: es decir, que el enunciado se produzca en la
comunicación real.
Estas ideas fueron más tarde desarrolladas por Canale y Swain, (1980) y Canale,
(1983). El modelo de competencia comunicativa que ellos elaboraron ha tenido una
influencia determinante en todo el aprendizaje y enseñanza de lenguas posterior y
ha sido adaptado posteriormente por diferentes autores. Para Canale la
comunicación cumple un conjunto de características: a) se adquiere y se usa en la

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interacción social; b) es altamente impredecible; c) tiene lugar en el discurso y en
contextos socioculturales; d) se lleva a cabo bajo condiciones psicológicas
restrictivas y e) siempre posee una finalidad.
Según Canale, la competencia comunicativa está formada por cuatro tipos distintos
de competencias:
1. La competencia gramatical, denominada posteriormente por otros autores
competencia lingüística. Esta competencia comprende el conocimiento y la
habilidad necesaria para comprender y expresar el sentido literal de los
mensajes. Comprende el dominio del vocabulario, las reglas de formación de
palabras y oraciones, la pronunciación, la ortografía y la semántica.
2. La competencia sociolingüística se refiere a la medida en que los enunciados son
apropiados a los contextos sociolingüísticos en los que éstos se producen,
dependiendo de diferentes factores tales como el rango de los participantes y las
finalidades, normas y convenciones de la interacción. Comprende la propiedad
de los significados expresados, y la propiedad de las formas empleadas o
registro.
3. La competencia discursiva se refiere a la capacidad de combinar las formas y los
significados para conseguir textos orales o escritos unificados, lo cual se
consigue mediante la cohesión (referida a las formas) y la coherencia (referida al
significado.)
4. La competencia estratégica está formada por el dominio de las estrategias
comunicativas verbales y no verbales que pueden utilizarse con dos finalidades:
a) compensar los problemas comunicativos que se dan en la interacción; y b)
realzar la efectividad de la comunicación.
Canale acepta la distinción de Hymes entre conocimiento y habilidad y la aplica a las
cuatro áreas de competencia. Para ser comunicativamente competente el hablante
debe, por tanto, dominar las cuatro áreas de competencia en sus doble faceta. Es
decir el hablante debe poseer conocimiento explícito o implícito sobre cada tipo de
competencia, y además ser capaz de utilizarlas en la comunicación real.
Hoy en día existe un amplio consenso entre estudiosos y profesores sobre el
objetivo hacia el que la enseñanza y el aprendizaje de idiomas se debe encaminar:
la competencia comunicativa. Conseguir un alto grado de competencia lingüística es
importante en cualquier programa de lenguas, pero ésta es sólo un componente de
un conjunto de competencias mucho más complejo. De modo que hoy se percibe
con claridad que los errores cometidos por aprendices de lengua debidos a una
competencia sociolingüística deficiente suelen ser considerados por los hablantes de
una comunidad como más inaceptables que los errores puramente gramaticales.
Piénsese, por ejemplo, en un hablante de inglés que solicitase los servicios de un
vecino utilizando una gramática perfecta, pero sin añadir el preceptivo please al final
de su ruego.
Actividades:
1. ¿Qué tipo o tipos de competencia ejercitan las siguientes actividades de
aula, según el modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain?
- Los alumnos ponen en orden las frases correspondientes a un diálogo, que han
sido previamente recortadas y desordenadas.
- Un grupo de alumnos planifica diversas maneras de realzar la información más
importante en una presentación oral ante toda la clase, sobre la biografía de Julio
Verne.

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- Los alumnos escuchan varias conversaciones telefónicas y anotan las frases que
los hablantes utilizan para comenzar y terminar la conversación.
- Los alumnos escenifican un juego de rol entre camarero y cliente. El juego exige
que los alumnos se expresen según las reglas de cortesía propias de la
situación.
- Los alumnos elaboran una lista de procedimientos que pueden adoptar cuando al
hablar la lengua extranjera no recuerdan una determinada palabra que les resulta
necesaria. Los alumnos han aportado varias ideas tales como utilizar los gestos,
o utilizar otra palabra con un significado próximo a la desconocida.
2. ¿Qué teorías de adquisición de lenguas de entre las enumeradas en la
sección 2.2. de este mismo capítulo te parecen más en consonancia con el
concepto de comunicación y de competencia comunicativa, tal como lo
entienden Canale y Swain?

A continuación se procederá a la presentación de los métodos y enfoques para la

enseñanza de idiomas que tienen sus raíces en las teorías reseñadas en los
apartados 2.2 y 2.3.

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