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Interculturalidad,
colonialidad y educación*
Catherine Walsh**
Resumen
Interculturalidad, colonialidad y educación
Interculturality, coloniality and education
Este artículo se enfoca en responder tres preguntas: ¿qué se entiende por interculturalidad?, ¿qué se entiende por
colonialidad? y ¿qué ofrecen estos entendimientos para pensar una educación distinta? Las respuestas apuntan a
asuntos relacionados con las geopolíticas del conocimiento, con los patrones del poder de un sistema jerárquico de
racialización, del ser, de saber y de saber hacer, y con la necesidad de construir procesos educativos descolonizadores.
Abstract
This article focuses on answering three questions: what is understood by interculturality? What is understood by
coloniality? And what do these understandings offer despite a difference in education? The answers lead towards
topics related to geopolitics of knowledge, the patterns of power in a hierarchic ethnic, of being and knowing and
of know-how system, and with the need of building decolonizing educational processes.
Résumé
Cet article vise à répondre à trois questions: qu'est-ce qu'on comprend par inter culturalité? Qu'est-ce qu'on
comprend par colonialisme? Et qu'est-ce qu'elles offrent ces compréhensions pour penser à une éducation différente?
Les réponses pointent à des sujets concernant les géopolitiques de la connaissance, les modèles du pouvoir d'un
système hiérarchique de classement racial de l'être, du savoir et de savoir faire, et avec le besoin de construire des
processus pédagogiques de décolonisation.
Palabras clave
Interculturalidad, geopolítica, colonialidad del poder, colonialidad del saber, pedagogía descolonial.
interculturality, geopolitics, coloniality of power, coloniality of knowledge, decolonizing pedagogy.
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* Originalmente presentado como ponencia en el Primer Seminario Internacional “(Etno)educación, multiculturalismo
e interculturalidad”, Bogotá, 1.o a 4 de noviembre de 2005.
** Profesora y coordinadora del Doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos, Universidad Andina Simón
Bolívar, Quito, Ecuador.
E-mail: cwalsh@uasb.edu.ec
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Interculturalidad, colonialidad y educación
N unca quería ser maestra. Mi mamá era lectual-activista. Un locus que necesariamen-
maestra y yo, niña y joven cuestiona- te parte de mi condición de inmigrante del
dora y rebelde, no quería ser como norte al sur, de ser profesora universitaria, pero
ella, no quería ser parte del sistema. Yo tenía también acompañante e integrante de proce-
otros sueños. sos nacionales y locales de los movimientos y
pueblos afros e indígenas, tanto en torno a la
Milité con grupos de la izquierda, viví en si- interculturalidad como a la educación. Es des-
tuaciones colectivas en el campo y por un de allí que hablo.
tiempo no sólo pensaba sino que actuaba
como que sí era posible la revolución, inclusi-
ve en Estados Unidos. No obstante y por las Introducción
necesidades económicas básicas, acepté un
trabajo “temporal” con niños en una guarde- El enfoque central de esta ponencia se encuen-
ría. Allí fue cuando mi cabeza realmente em- tra en tres preguntas simples: ¿qué se entien-
pezó a dar vueltas. Los niños y las niñas te- de por interculturalidad?, ¿qué se entiende
nían una apertura, frescura, creatividad y por colonialidad? y ¿qué ofrecen estos enten-
potencialidad que rara vez veía en los adul- dimientos para pensar una educación distin-
tos. Sin embargo, reproducían con frecuen- ta? No obstante, las respuestas apuntan a
cia las mismas relaciones del poder dominan- asuntos más complejos que tal vez no quedan
te —de raza, clase y de género— y, claro, el inmediatamente evidentes, que tienen que ver
currículo contribuía a eso, a veces en forma con las geopolíticas del conocimiento, con los
directa, pero otras, mucho más oculta (eso es patrones del poder que han mantenido como
el llamado currículo oculto). permanente un sistema jerárquico de racializa-
ción, cuyo impacto se extiende a los campos
Ahora, cautivada (o mejor dicho, obsesiona- identitarios, y del ser, del saber y del saber
da) con la idea de que una visión y una peda- hacer, y con la necesidad de construir proce-
gogía crítica sí podrían contribuir a sembrar sos educativos que hacen pensar y actuar
algo distinto, organicé una escuela alternati- críticamente y de otro modo, enfrentando y
va, la cual tomó la forma de una cooperativa, desafiando las relaciones y estructuras domi-
con padres de familia en un barrio urbano es- nantes y, a la vez, dirigiéndose hacia el desa-
tadounidense, principalmente negro, latino y rrollo e implementación de una pedagogía y
blanco. Es esta experiencia la que considero praxis no sólo crítica sino decolonial.
realmente me inició en el campo educativo.
Años después, como profesora en la universi- Con relación a estos asuntos y las reflexiones
dad, tuve la fortuna de trabajar de cerca con que presento a continuación, es importante
el pedagogo brasileño Paulo Freire, dentro de ubicarnos. Es decir, preguntarnos: ¿cuáles son
una red de pedagogía crítica (que incluía las perspectivas, creencias, esperanzas y vi-
profesores universitarios, maestros y jóvenes siones de cada uno en torno a la sociedad, la
—actuales y expandilleros)—, y en procesos educación y frente al cambio social-educati-
comunitarios, incluyendo los de la educación vo? y ¿cuál es el significado práctico de estas
popular, fui consolidando y dando sustancia perspectivas, creencias, esperanzas y visiones?
a la creencia de que la educación sí puede con- ¿Existe una complicidad (aunque implícita)
tribuir a la construcción de seres críticos y so- dentro de su práctica pedagógica en mante-
ciedades más justas. Es a partir de esta creen- ner las estructuras dominantes del conoci-
cia —ya asumida durante casi treinta años miento y del poder, o más bien una divergen-
como proyecto de vida, los últimos doce en cia que intenta enfrentar y desconstruirlas?
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¿De qué manera se asumen con seriedad, con- representación que construye sobre la geo-
vicción, compromiso, y hasta con militancia, grafía, la política, las culturas y el poder y sa-
una postura y una actitud, una responsabili- ber relacionados con ellas, sobre el norte y el
dad política, epistémica y ética que se dirige sur, sobre las regiones económicamente po-
hacia la acción e intervención, entendida ésta derosas con relación a las regiones “otras”, es-
no como acto individual sino colectivo? Estas pecialmente al llamado “Tercer Mundo”? Al
preguntas no sólo deben servir como fondo respecto, las palabras críticas de Eduardo
para pensar esta presentación, para escuchar- Galeano revelan mucho:
la, sino también para intentar entablarse, en-
gancharse y ubicarse en ella. Hasta el mapa miente. Aprendemos la
geografía del mundo en un mapa que
no muestra el mundo tal cual es, sino tal
Las geopolíticas y los legados coloniales como sus dueños mandan que sea. En el
del conocimiento planisferio tradicional, el que se usa en
las escuelas y en todas partes, el ecua-
Hace algunos años, el intelectual afrocolom- dor no está en el centro, el norte ocupa
biano y ekobio mayor Manuel Zapata Olivella dos tercios y el sur, uno. América Latina
nos recordó que las cadenas ya no están en abarca en el mapamundi menos espacio
los pies, sino en las mentes. Al parecer, la preo- que Europa y mucho menos que la suma
cupación de Zapata Olivella era cómo la do- de Estados Unidos y Canadá, cuando en
minación colonial y racial ha implicado y realidad América Latina es dos veces
requerido una forma particular de pensamien- más grande que Europa y bastante ma-
to.1 Son estas cadenas puestas por las estruc- yor que Estados Unidos y Canadá. El
turas y sistemas del poder y saber coloniales, mapa, que nos achica, simboliza todo lo
y aún mantenidas y reproducidas por la ins- demás. Geografía robada, economía sa-
titución educativa, las que dirigen y organi- queada, historia falsificada, usurpación
zan las maneras tanto de pensar como de ver cotidiana de la realidad del llamado Ter-
el mundo. cer Mundo, habitado por gentes de
tercera, abarca menos, come menos, re-
Un ejemplo claro se encuentra en el mapa del cuerda menos, vive menos, dice menos
mundo, donde existe una estrecha relación (citado en Lander, 2000).
entre geografía, política, cultura y conoci-
miento, una relación consolidada en la mis- Desde hace siglos, los pueblos indígenas de
ma configuración del mundo —aquella que Abya Yala2 han pensado el mapa de otra for-
ha orientado nuestras perspectivas desde la ma y desde otra lógica, con el sur arriba y el
escuela. ¿Se han fijado ustedes que el mapa- norte abajo. En este mapa “cabeza abajo” con
mundi siempre localiza a Europa en la mitad América Latina y África en cima de Europa,
y a América del Norte como mucho más gran- Canadá y Estados Unidos y más grande que
de que América del Sur? En sí, ¿cuál es la ellos, el mundo se conceptualiza de manera
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1 Tal perspectiva se relaciona con las de otros intelectuales afrodescendientes, cuyo pensamiento parte de la lucha
decolonial; véase, por ejemplo, Fanon (1999) y Cesaire (2000).
2 Término acuñado por los cuna de Panamá para referir a los pueblos indígenas de las Américas, que traduce como
“tierra en pleno madurez”. Como argumenta Muyulema (2001), esta forma de nombrar tiene un doble significado:
un posicionamiento político y un lugar de enunciación. Es decir, una forma de enfrentar el peso colonial presente
en “América Latina”, cuyo nombre sólo marca un proyecto cultural de occidentalización articulado ideológicamen-
te en el mestizaje. En este sentido, el acto político de renombrar representa un paso hacia la descolonialización. No
obstante, este nombramiento deja por fuera a los pueblos afrodescendientes.
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radicalmente distinta. ¿Qué ofrece esta repre- política y el legado colonial e imperial del co-
sentación a la geopolítica dominante actual, nocimiento.
a la concepción única, globalizada y univer-
sal del mundo, gobernada por la primacía No obstante, el problema del conocimiento
total del mercado y de la cosmovisión (neo)li- no puede ser visto simplemente como parte
beral y como parte de ella, por un orden polí- de la geopolítica norte-sur. También es elemen-
tico, económico y social, un orden también to clave de un modelo hegemónico (y global)
del conocimiento? del poder
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3 Para una amplia discusión de esta problemática como parte de la colonialidad del saber, véase Lander (2000).
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4 La supuesta superioridad de los indígenas sobre los afros se evidencia desde el tiempo de la colonia; véase, por
ejemplo, el capítulo “Sobre los negros”, de Felipe Guamán Poma de Ayala (1980).
5 Caso extremo el de Bolivia, donde los afrodescendientes son contados en el censo nacional como indígenas.
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6 Dentro de la región andina, el ejemplo de Evo Morales y el movimiento indígena boliviano marca una clara
distinción.
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¿en qué han contribuido y servido las leyes y tente, mientras que la interculturalidad
la “oficialización” de programas especiales (in- requiere que las relaciones horizontales
cluyendo la etnoeducación) para enfrentar las interétnicas se construyan a través de la
prácticas personales e institucionales de ra- creación de nuevos ordenamientos so-
cismo y opresión, para cambiar los sistemas ciales (CRIC, 2004: 132).
hegemónicos del poder que dan importancia
a ciertas experiencias y a ciertas formas de Tal perspectiva tiene resonancia en Ecuador,
pensar y conocer, y para postular la creación donde, desde los inicios de la década noventa
de nuevos ordenamientos sociales y condicio- del siglo XX, la interculturalidad ocupa un rol
nes del poder, saber y ser distintas? central en el proyecto político de la Confede-
ración de Nacionalidades Indígenas del Ecua-
De hecho, este nuevo orden multiculturalista dor (CONAIE), entendido como principio
ha significado algunos pasos atrás para las ideológico que apunta a la transformación de
luchas socio-históricas y políticas de los mo- las actuales estructuras, instituciones y rela-
vimientos, una maniobra desde “arriba” que ciones de la sociedad, con miras hacia la con-
desplaza el problema colonial y racial, ponien- formación de poderes locales alternativos, el
do en su lugar la preocupación por las políti- Estado plurinacional y una sociedad distinta.
cas de inclusión.7 En este contexto y con rela- Es éste el principio que ha guiado el pensa-
ción a la reevaluación por parte de algunas miento y las acciones del movimiento en los
organizaciones sobre la situación, ¿cómo de- ámbitos sociales y políticos, pero también en
nominar un camino distinto? ¿Representa la torno al ámbito de conocimientos. El ejemplo
interculturalidad en su conceptualización des- concreto de esto último se da en la concep-
de las organizaciones indígenas una manera tualización de la Universidad Intercultural de
“otra” a imaginar el mundo y a trazar los pa- las Nacionalidades y Pueblos —Amawtay Wasi.
sos necesarios a construirlo? ¿Qué implica
considerar la interculturalidad como proceso Además de ser principio ideológico y organiza-
y proyecto social, político, epistemológico e dor, la interculturalidad construye un imagi-
intelectual que asume la descolonialidad como nario distinto de sociedad, permitiendo pensar
estrategia, acción y meta? Y, ¿qué sugiere eso y crear las condiciones para un poder social
tanto para los procesos educativos como para distinto, como también una condición dife-
los asuntos del conocimiento? rente, tanto del conocimiento como de exis-
tencia, apuntando a la descolonialidad.
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8 Hablar de una política epistémica de la interculturalidad, pero también de epistemologías políticas, podría servir,
en el campo educativo, a elevar los debates alrededor de la interculturalidad a otro nivel, traspasando su fondo
enraizado en la diversidad étnica, al problema de “la ciencia” en sí; es decir, la manera en que la ciencia, como uno
de los fundamentos centrales del proyecto de la modernidad / colonialidad, ha contribuido en forma vital al
establecimiento y mantenimiento del histórico y actual orden jerárquico racializado.
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[…] no hay práctica social más política nalismo universalista del Iluminismo,
que la práctica educativa […] En efecto, sólo su momento irracional como mito
la educación puede ocultar la realidad sacrificial. No negamos la razón, en
de dominación y la alienación, o puede, otras palabras, sino la irracionalidad de
por el contrario, denunciarlas, anunciar la violencia generada por el mito de la
otros caminos, convirtiéndose así modernidad. Contra el racionalismo
en una herramienta emancipatoria posmoderno, afirmamos la “razón del
(2003: 74). Otro”(Dussel, 1993: 75).
Apostar a este último ha sido el propósito de Y es en afirmar la “razón del Otro” que pode-
esta ponencia. Pero en este sentido, pretendo mos empezar a identificar las semillas de pe-
ir más allá de la pedagogía crítica, como fue dagogías y praxis “otras”, pedagogías y
planteada en la década del ochenta, inclusive praxis radicales que parten de un deseo de
por el mismo Freire, apuntando a la necesi- “pensar con”, que asumen la interculturalidad
dad no sólo de construir prácticas pedagó- como proyecto-compromiso político, ético y
gicas críticas, sino también de reconocer la epistémico, que buscan armar fuerzas deco-
existencia (en los movimientos, las organiza- loniales aliadas y que se dirigen hacia la cons-
ciones, los barrios, en la calle y, tal vez, en trucción y movilización de poderes, seres,
algunas instancias educativas) de pedagogías saberes, sociedades y mundos muy distintos.
decoloniales. Son aquellas pedagogías que
visibilizan lo que el multiculturalismo oculta
y se escurre: la operación de los patrones del Referencias biblio y cibergráficas
poder a la vez moderno y colonial, racializado,
Alban, Adolfo, 2004, “La sociedad afropatiana:
patriarcalizado, heterosexualizado; la geopolí-
¿hábitus cimarrón y proyecto hegemónico
tica del saber y la topología del ser (Maldona- anticolonial?, ponencia presentada en el Segundo Co-
do, 2006); y las prácticas y políticas económi- loquio Nacional de Estudios Afrocolombianos,
cas, sociales, culturales, ambientalistas y de la Visualizando nuevas identidades, territorios y conocimien-
naturaleza (ésta entendida también en rela- tos, Popayán, 18-20 de marzo.
ción con la espiritualidad y cosmología) —in-
Cesaire, Aimé, 2000, Discourse on Colonialism, Nueva
cluyendo muchas de ellas de la nombrada Iz- York, Monthly Review Press.
quierda— que siguen alentando el proyecto
neoliberal y su lógica (multi) culturalista. Aque- CRIC, 2004, ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de
llas pedagogías que integran el cuestio- construcción de una educación propia, Popayán, Conse-
namiento y el análisis crítico, la acción social- jo Regional Indígena de Cauca.
política transformadora, la consciencia- Cortés, Juan, 2007, “Políticas culturales en Bogotá. Un
en-oposición, pero también la intervención, análisis introspectivo frente a los límites y desafíos
incidiendo de otra manera en los campos del po- de la interculturalidad”, tesis de maestría, Universi-
der, saber y ser, en la vida; aquellas que ani- dad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador.
man y podrían animar una actitud insurgen-
Dussel, Enrique, 1993, “Eurocentrism and Modernity
te y cimarrona. Aquellas pedagogías que tam- (Introduction to the Frankfurt Lectures)”, Boundary,
bién, y siguiendo las ideas de Dussel, se com- vol. 20, núm. 3, pp. 65-77.
prometen y podrían comprometerse con la
razón del Otro: Escobar, Arturo, 2003, “Mundos y conocimientos de
otro modo. El programa de investigación moderni-
dad / colonialidad latinoamericano”, Tabula Rasa.
A diferencia de los posmodernos, no
Revista de Humanidades, Bogotá, núm. 1, ene.-dic., 2003,
proponemos una razón crítica como tal; pp. 51-86.
pero sí aceptamos su crítica de una ra-
zón violenta, coercitiva, genocida. No Fanon, Frantz, 1999, Los condenados de la tierra, Méxi-
negamos la semilla racional del racio- co, Fondo de Cultura Económica.
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Referencia
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