10 Reforma Desde Directivos PDF

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE
CCHEP
CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO
Implementación de la Reforma a Secundaria
Desde la Perspectiva de los Directivos
Tesis que presenta
Carmen Griselda Loya Ortega
Para obtener el grado de
Maestría en Desarrollo Educativo
Asesor
Mtro. Mario Jesús Franco García
Chihuahua, Chih., Septiembre de 2011

AGRADECIMIENTO
En el ámbito de las ciencias sociales existe la premisa de que el hombre es

producto del momento histórico-social que le toca vivir. Por tanto, concibo a los
seres humanos como entes constituidos por la compilación de breves
interacciones con otros entes, fenómenos y objetos materiales con los que
entramos en contacto en algún momento de nuestras vidas.
Sobre la base de la idea anterior, es que dejo expresa constancia de mi gratitud a

ti que sabes que formas parte de mi. A ti: esposo, hija, hermana, maestro,
maestra, compañero, amiga y amigo. Seres cuya existencia, posibilita la
concreción de proyectos como el que ahora culmino.
2
RESUMEN
La Reforma a la Educación Secundaria (RS) plantea nuevos retos a quienes
desempeñan las funciones directivas en escuelas de este nivel educativo debido a
que representa una oportunidad para modificar e incorporar estrategias que
influyen en la dinámica de las instituciones. Se presume que los cambios que se
introducen, se relacionan con el papel que desempeñan los responsables de los
centros escolares. Por ello surgió el interés por emprender una investigación que
tiene como propósito indagar sobre la reforma y los cambios que se generan
durante su implantación en las percepciones, intereses y expectativas de quienes
encabezan las escuelas secundarias.
La investigación se encuadra en el paradigma cualitativo, bajo el enfoque del
interpretacionismo simbólico, pues se intenta develar los significados que los
individuos construyen en función de sus interacciones con los objetos, sujetos y
fenómenos con los que entran en contacto. La corriente interpretacionista “parte
del supuesto de que el investigador debe ver una situación social desde el punto
de vista de los actores, para entender qué está ocurriendo en dicha situación”
(Lozano, 2007, p. 7) de ello deriva la trascendencia que se le asigna en este
estudio a la identificación de las percepciones y significados que los directivos le
atribuyen al fenómeno de implantación de la reforma.
El estudio se planteó como un seguimiento en tres momentos durante los ciclos
escolares 2006-2007 y 2007-2008; en él participan los directivos de las escuelas
secundarias estatales públicas de la ciudad de Chihuahua.
3
A partir del análisis del proceso que sigue la perspectiva de los directivos se
obtienen resultados que reflejan el avance en el conocimiento de algunos de los
factores que se ven inmersos en el desarrollo de la reforma. La presentación de
los resultados inicia describiendo las características del personal directivo que
participa en la investigación.
La visión de los sujetos que encabezan las escuelas secundarias públicas del
subsistema estatal en la Ciudad de Chihuahua se analiza a partir de dos
dimensiones: la pedagógica y la organizacional; en ellas se ubican los hallazgos
obtenidos a lo largo de las tres etapas del seguimiento.
La dimensión pedagógica describe los principales obstáculos a los que se
enfrentan los directivos; entre ellos destaca la resistencia al cambio por parte de
los docentes como la principal dificultad durante el proceso de implantación de una
reforma. Además se incluyen las perspectivas de los directivos relacionadas con
los objetivos que plantean como prioritarios para el proceso de consolidación de
los cambios que demanda la RS.
En la dimensión organizacional, se asume que la reforma a la educación
secundaria plantea cambios que van más allá de modificaciones en aspectos
curriculares, y por tanto, entrañan asuntos referidos a la organización que se
presenta al interior de los planteles educativos.
Como parte de los resultados y en atención al enfoque metodológico del estudio,
se incluye una interpretación, considerando para ello la incidencia de factores que
favorecen o limitan el logro de los objetivos planteados para la reforma. Por último
se esbozan las conclusiones obtenidas a partir del proceso investigativo.
4
ABSTRACT
School Reform in Secondary Schools in Mexico provide new challenges for those
who hold leading and managing functions in schools in this educational level as it
represents an opportunity to modify and incorporate strategies that influence the
dynamics of these institutions. It is assumed the changes that must be carried out
in the Reform are closely tied to the role of those responsible to lead and mange
educational institutions. Thereby, the current research project emerged in oder to
explore the perceptions, interests and expectations of school leaders in relation to
the reform and generated changes across its implementation in secondary schools.
This study is framed within the qualitative paradigm under the approach of
symbolic interpretivism since it is intended to uncover the meanings individuals
construct in function to the interactions with objects, subjects and a phenomenon
they have contact with. Interpretivist approach "starts with the assumption that the
researcher must understand a social situation from the perspective of the
participants in oder to understand what is happening in the situation" (Lozano,
2007, p.7). From this rationale, arises the importance given to identify the
perceptions and meaning that school leaders ascribe to the phenomenon of reform
implementation in Mexican Secondary Schools.
The study was carried out in three different phases during 2006-2007 and 2007-
2008 school years. In the study participated headteachers of public state schools
of Chihuahua City.
From the analysis of the process of school heads perceptions, the obtained results
5
reflect somehow the advance in the understanding of some factors immersed in
the implementation of the reform. Results presentation begin emphasising the
features of school heads that participated in the research project.
The perceptions of school leaders in charge of public state secondary schools in
Chihuahua City are analysed from two dimensions: the academic on the one hand,
and that related to leading and management on the other. Findings of the study are
located in both dimensions throughout the three phases of the study.
The academic dimension describe the main obstacles that school leaders
continually face. Among those obstacles, it stressed change resistance from
teaching staff as the main problem during the process of reform implementation.
Moreover, it is included school heads perspectives related with the aims that are
expressed as top priorities for the process of consolidation of the changes required
by the RS.
In the leading and management dimension, it is assumed that the reform in
secondary education goes beyond curriculum and content modification; and
therefore, imply tasks related to the organization within educational institutions.
As part of the results in relation with the methodological approach of the study, it is
included an interpretation considering for that the incidence of factors which favour
or hinder the attainment of aims expressed by the reform. Finally, the obtained
conclusions of the research project are outlined.
6
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTO ....................................................................................................................................... 2
RESUMEN .................................................................................................................................................... 3
ABSTRACT .................................................................................................................................................... 5
TABLA DE CONTENIDO ................................................................................................................................. 7
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS................................................................................................................................. 9

Índice de Tablas ......................................................................................................................................... 9
Índice de Figuras ........................................................................................................................................ 9
PRESENTACIÓN .......................................................................................................................................... 10
CAPÍTULO I PROBLEMATIZACIÓN ............................................................................................................... 13
EL MARCO DE LA REFORMA EN EL NIVEL DE SECUNDARIA .......................................................................................... 14

LA FUNCIÓN DIRECTIVA ...................................................................................................................................... 19
JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................................................. 23
PROPÓSITO ...................................................................................................................................................... 26
PREGUNTA CENTRAL DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................................. 26
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ............................................................................................................................ 26
CAPÍTULO II FUNDAMENTOS ..................................................................................................................... 28
LA REFORMA EDUCATIVA .................................................................................................................................... 29

CALIDAD EDUCATIVA ......................................................................................................................................... 32
PROCESO DE CAMBIO ......................................................................................................................................... 34
LA FUNCIÓN DIRECTIVA....................................................................................................................................... 37
El papel de los directivos en la gestión escolar ........................................................................................ 40
Trabajo colegiado .................................................................................................................................... 42
CAPÍTULO III CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS .................................................................................. 44
TIPO DE ESTUDIO............................................................................................................................................... 44
MÉTODO ......................................................................................................................................................... 46
SUJETOS PARTICIPANTES..................................................................................................................................... 50
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ................................................................................................................................ 51
CONTEXTO ....................................................................................................................................................... 52
PROCEDIMIENTO ............................................................................................................................................... 54
Primera Etapa .......................................................................................................................................... 54
Segunda Etapa ......................................................................................................................................... 56
Tercera Etapa........................................................................................................................................... 57
Procesamiento de la Información ............................................................................................................ 57
Análisis de los Datos ................................................................................................................................ 58
CAPÍTULO IV RESULTADOS Y SU INTERPRETACIÓN .................................................................................... 61
CARACTERIZACIÓN DE DIRECTIVOS ........................................................................................................................ 62

RESULTADOS DE LA DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL .................................................................................................. 70
7
Condiciones institucionales en las que se implanta la reforma ............................................................... 70
El personal que conforma las instituciones. ......................................................................................................... 71
Infraestructura y Equipamiento............................................................................................................................ 72
Organización Escolar para la Operación de la RS .................................................................................... 78
Organización Escolar............................................................................................................................................. 79
Dificultades en aspectos organizacionales ........................................................................................................... 83
RESULTADOS DE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA......................................................................................................... 88
El Número de Alumnos............................................................................................................................. 88
Programas en los que participan las instituciones................................................................................... 91
Objetivos de la RS y aspectos que los directivos ponen en juego............................................................. 93
Objetivos prioritarios de la RS. ............................................................................................................................. 94
Aspectos que los directivos ponen en juego al trabajar acorde con los principios de la RS. ................................ 96
Dificultades ............................................................................................................................................ 100
Avances .................................................................................................................................................. 103
Trabajo Colegiado .................................................................................................................................. 108
Supervisión del Proceso de Implementación de la RS ............................................................................ 114
Necesidades de Formación y Actualización ........................................................................................... 118
Necesidades de Formación y Actualización de los Directivos. ............................................................................ 118
Necesidades de Actualización de los Miembros del Equipo de Trabajo. ............................................................ 124
Capacitación y Seguimiento del Proceso de Reforma ............................................................................ 130
COMENTARIO GENERAL RESPECTO DE LOS RESULTADOS........................................................................................... 143
CONCLUSIONES ........................................................................................................................................ 144
RECOMENDACIONES ........................................................................................................................................ 147
REFERENCIAS ........................................................................................................................................... 148
ANEXOS ................................................................................................................................................... 155
ANEXO 1 CUESTIONARIO 1ª ETAPA ................................................................................................................... 156

ANEXO 2 GUIÓN DE ENTREVISTA PARA DIRECTIVO ................................................................................................ 161
ANEXO 3 GUIÓN DE ENTREVISTA PARA EL INSPECTOR DE NIVEL SECUNDARIA. ............................................................ 163
ANEXO 4 CUESTIONARIO PARA SEGUIMIENTO 2ª ETAPA ....................................................................................... 165
ANEXO 5 GUIÓN DE ENTREVISTA PARA SUBDIRECTORA.......................................................................................... 168
ANEXO 6 CUESTIONARIO PARA SEGUIMIENTO 3ª ETAPA ....................................................................................... 170
ANEXO 7 GUIÓN DE ENTREVISTA PARA DIRECTOR ................................................................................................ 174
8
Índice de Tablas y Figuras
Índice de Tablas
TABLA 1. SUJETOS PARTICIPANTES POR ETAPA ............................................................................................................. 50

TABLA 2. CURSOS DE ACTUALIZACIÓN QUE LES GUSTARÍA TOMAR A LOS DIRECTIVOS ......................................................... 123
Índice de Figuras
FIGURA 1. EDAD DE LOS DIRECTIVOS. ........................................................................................................................ 63

FIGURA 2. TIPO DE NOMBRAMIENTO. ........................................................................................................................ 64
FIGURA 3. LOS PUESTOS DIRECTIVOS Y EL GÉNERO........................................................................................................ 66
FIGURA 4. AÑOS DE SERVICIO EN PUESTOS DIRECTIVOS. ................................................................................................ 68
FIGURA 5. TIEMPO DE SERVICIO EN LA ESCUELA ACTUAL. ............................................................................................... 69
FIGURA 6. OPINIÓN SOBRE LAS INSTALACIONES DE LAS ESCUELAS. ................................................................................... 73
FIGURA 7. OPINIÓN SOBRE LA ADQUISICIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO. ............................................................................. 77
FIGURA 8. OPINIÓN SOBRE LAS DIFERENCIAS EN LA ORGANIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN. ....................................................... 80
FIGURA 9. DIFICULTADES PARA LA ORGANIZACIÓN Y ASIGNACIÓN DE HORARIOS, GRUPOS Y ASIGNATURAS. .............................. 83
FIGURA 10. OPINIÓN SOBRE LA CONCORDANCIA ENTRE EL PERFIL DE LOS DOCENTES Y LAS ASIGNATURAS QUE IMPARTEN. .......... 86
FIGURA 11. PROGRAMAS EN LOS QUE PARTICIPAN LAS ESCUELAS. ................................................................................... 92
FIGURA 12. OBJETIVO PRIMORDIAL DE LA RS. ............................................................................................................. 94
FIGURA 13. ASPECTOS QUE LOS DIRECTIVOS PONEN EN JUEGO CON LA RS. ....................................................................... 97
FIGURA 14. DIFICULTADES QUE ENFRENTAN LOS DIRECTIVOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA REFORMA. ............................ 102
FIGURA 15. OPINIÓN SOBRE LA DISMINUCIÓN DEL ÍNDICE DE REPROBACIÓN. ................................................................... 104
FIGURA 16. RESULTADOS DE ESPAÑOL EN ENLACE 2006-2009. ................................................................................ 106
FIGURA 17. RESULTADOS DE MATEMÁTICAS EN ENLACE 2006-2009.......................................................................... 107
FIGURA 18. PERCEPCIÓN DE ACTITUDES QUE FAVORECEN EL TRABAJO COLEGIADO EN EL PERSONAL. .................................... 112
FIGURA 19. OPINIÓN SOBRE LA CONSTANCIA DE LA SUPERVISIÓN PARA VERIFICAR LA APLICACIÓN DEL NUEVO CURRÍCULO. ....... 116
FIGURA 20. OPINIÓN SOBRE LAS NECESIDADES DE ACTUALIZACIÓN EN EL PERSONAL DE LAS INSTITUCIONES ........................... 126
FIGURA 21. OPINIÓN SOBRE LAS ÁREAS EN LAS QUE EXISTE NECESIDAD DE ACTUALIZACIÓN PARA EL PERSONAL DOCENTE. ........ 128
FIGURA 22. OPINIÓN AL RESPECTO DE LA PERTINENCIA Y RELEVANCIA DE LA CAPACITACIÓN................................................ 131
FIGURA 23. OPINIÓN SOBRE LA CONSTANCIA DE LA CAPACITACIÓN PARA LA RS. .............................................................. 132
FIGURA 24. OPINIÓN SOBRE EL SEGUIMIENTO DE LA USTE AL PROCESO DE REFORMA. ...................................................... 135
FIGURA 25. OPINIÓN SOBRE LOS TIEMPOS EN LOS QUE SE HA PROGRAMADO LA CAPACITACIÓN. ......................................... 138
FIGURA 26. OPINIÓN RESPECTO DE LA SUFICIENCIA DEL TIEMPO DEDICADO A LA CAPACITACIÓN PARA LA REFORMA. ................ 142
9
PRESENTACIÓN
El texto que tiene en sus manos es el producto de una investigación
interpretativa, efectuada a manera de seguimiento, durante los ciclos escolares
2006-2007 y 2007-2008 en instituciones del nivel de secundaria que pertenecen al
subsistema estatal en la ciudad de Chihuahua, Chih.
El proceso investigativo generó conocimiento que permite estar al tanto de
las perspectivas que construyen los sujetos objeto de estudio, de cara a un
fenómeno como la reforma que se ha emprendido en las instituciones de
educación secundaria desde el año 2006.
Implementación de la Reforma a Secundaria Desde la Perspectiva de los
Directivos se integra por los siguientes capítulos y apartados:
El primer capítulo de esta obra se denomina Problematización; contiene
elementos que permiten al lector, adentrarse en el intrincado ámbito de las
reformas educativas que se han efectuado en el nivel de secundaria. Se incluye un
segmento destinado a dar cuenta del papel que se asigna a la figura directiva a la
luz de los retos que plantea la reforma; es aquí en donde se encuentra información
al respecto de estudios previos vinculados con el proceso de reforma y el impacto
de la función directiva. Contiene además, las aspiraciones de la investigación
planteadas a manera de justificación; el propósito del estudio; así como los
cuestionamientos que guían el desarrollo de la indagación.
10
Al segundo capítulo se le distingue con el título: Fundamentos; incluye la
forma en la que se conceptualizan elementos clave que forman el sustento, o la
base sobre la cual se erigen los resultados e interpretaciones del estudio. Como
parte de ese sostén se define la forma en la que se concibe a las reformas, calidad
educativa, proceso de cambio, así como la función directiva y el papel de los
mismos en la gestión escolar.
Las Consideraciones Metodológicas se incluyen en un tercer capítulo del
escrito; en él se delimita el tipo de estudio que se emprende, el método, se
describen y especifican los sujetos cuya perspectiva rescata el estudio, las
técnicas y los instrumentos que fueron empleados, el contexto en el que se
efectúa la recuperación de información, además del proceso por el cual se
rescata, procesa y analizan las opiniones y percepciones al respecto de la
reforma.
El apartado denominado Resultados y su Interpretación, integra en dos
dimensiones (la pedagógica y la organizacional) las voces de los actores,
rescatadas a través de la aplicación de los cuestionarios y las entrevistas
semiestructuradas a lo largo de las tres etapas en las que se estructura el
seguimiento del que da cuenta este escrito. Las opiniones y relatos se interpretan
y contrastan con las aspiraciones planteadas en documentos que sustentan la RS,
y se considera su incidencia como promotor o limitante para el cambio que se
intenta suscitar con la reforma.
11
El apartado de Conclusiones se desarrolla a partir de los resultados que
emanan con el estudio, se incluye además una serie de recomendaciones que es
posible contemplar si se tiene como meta efectuar una investigación con
características similares a las de este estudio.
Queda patente en el proceso investigativo del que da cuenta el documento,
la voluntad por conocer; manifiesta al efectuar el estudio bajo una perspectiva
metodológica que permite inmiscuirse en las percepciones de sujetos y que aspira
a convertirse en un insumo que permita conformar propuestas tendientes al
mejoramiento de la calidad de la oferta educativa que se proporciona en el nivel de
secundaria.
12
CAPÍTULO I PROBLEMATIZACIÓN
El estudio de los procesos de reforma (…) ha demostrado que para que un
cambio sea efectivo es necesario (…) que la propuesta educativa sea
adecuada para resolver un problema real, que los profesores estén de
acuerdo con los cambios y propuestas y que existan las condiciones
materiales e institucionales para llevarlas a cabo (Fullan y Hargreaves,
2000, p. 6)
La cita con la que inicia el presente apartado invita a contemplar el proceso
de análisis del objeto de estudio, como una tarea que se antoja ardua, dados los
diversos ámbitos en los que se inmiscuye; por tanto, en este capítulo se pretende
contextualizar al lector en el terreno de la reforma educativa al abordar asuntos
relacionados con las recientes reformas que se han emprendido en la educación
secundaria. Luego, se procede a describir el papel de los directivos y sus
funciones ante la última reforma curricular que se emprende en el nivel. En este
tenor se referencian estudios recientes y cercanos que se encontraron al respecto
de las temáticas de reforma y funciones directivas. Se incluye además, la
trascendencia y utilidad que se le atribuye al estudio.
El capítulo culmina con el planteamiento puntual del propósito de la
investigación, así como los cuestionamientos que guían el desarrollo de la misma.
13
El marco de la Reforma en el Nivel de Secundaria
La educación secundaria se constituye a partir de 1992 como la última fase
del trayecto formativo que obligatoriamente deben cursar los mexicanos. Este
carácter formativo y propedéutico lo posee desde su constitución en los albores
del siglo XX, con ello el gobierno sienta las condiciones institucionales para tener
en cuenta la naturaleza heterogénea de las demandas en el país y a partir de ellas
se va conformando “un nivel educativo con distintas modalidades para atender a
poblaciones diversas o lograr propósitos de formación y capacitación específicos.”
(SEP, 2005b, p. 38) Este segmento de la educación básica evolucionó hasta llegar
a lo que se ha denominado modalidades de educación secundaria y actualmente
subsisten tres: generales, técnicas y telesecundarias.
De acuerdo con la reforma del Artículo 2º de la Ley General de Educación
efectuada el 17 de abril de 2009 se dice que:
La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la
cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y
a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la
adquisición de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de
manera que tengan sentido de solidaridad social. (SEP, 1993, p.1)
Con base en esta concepción, así como el carácter y atribuciones de la
educación secundaria, es que se concibe a este nivel como un eslabón dentro del
14
espacio formal que brinda el Estado para que la totalidad de la población esté en
condiciones de alcanzar los anhelados beneficios de la educación.
Las modificaciones que se emprendieron en 1993 durante el último proceso
de reforma del nivel secundaria, tales como la precisión de los enfoques de cada
asignatura y los vastos cambios curriculares parecen no ser suficientes para
modificar los bajos niveles de desempeño que obtienen los alumnos que cursan la
educación básica, al ser sujetos a evaluaciones internacionales como la del
Programa para la Evaluación Integral de los Estudiantes (PISA por sus siglas en
inglés) o nacionales como las que aplica el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (INEE).
A la par de las modificaciones del plan de estudios, se realizan reformas al
Artículo 3º de la Constitución Política y con ello se incrementa el mínimo de años
que los mexicanos debemos permanecer en el sistema educativo, pues “la
educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica
obligatoria” (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2011, p. 4) en los
Estados Unidos Mexicanos. Esta extensión no va únicamente en el sentido del
aumento de años de escolaridad, sino también se enfoca en el fortalecimiento de
la calidad de los aprendizajes que se promueven en estos niveles educativos.
La calidad y el aumento en los años para cursar la educación básica, son
elementos que han tomado fuerza en nuestro país desde 1992 con la firma del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (SEP, 1992). A
partir de entonces se pretende ampliar la cobertura del servicio y elevar la calidad
15
de la educación a través de estrategias que preparen a los ciudadanos que el
México moderno requiere; capaces de vivir en una sociedad democrática, con
apego a la legalidad, respeto a los derechos humanos, conocimientos para que
desarrollen su capacidad de integración a la productividad nacional, con mayores
oportunidades de promoción económica y por consiguiente, mejores niveles de
calidad de vida.
Para lograr lo antes mencionado, se trazaron objetivos que se refieren a los
procesos para propiciar la descentralización de la educación básica en todo el
país, la revaloración de la función del magisterio y además, una reforma curricular
a la educación básica con la reformulación de contenidos y materiales educativos.
En preescolar se llevó a cabo una reforma al programa para vincular los
aprendizajes con los niveles subsecuentes. En primaria se le dio auge a la
lectoescritura en todos los grados, reforzamiento de los aprendizajes en
matemáticas y el estudio sistemático de la historia, la geografía y el civismo.
En secundaria, de igual manera, se refuerza en forma enfática los
planteamientos para promover aprendizajes sobre la lengua española y las
matemáticas; para ello, se cambia el programa de áreas por asignaturas, se
incrementa el número de horas semanales destinadas al español y matemáticas
de cuatro a cinco, se le otorga también énfasis a la historia, al civismo, la
geografía y asignaturas consignadas al cuidado de la salud y el medio ambiente.
Cabe destacar que se avanzó en buena medida en los objetivos
propuestos; aunque estos cambios no se dieron a la par con la movilización del
16
sistema en el país como parte de una globalización mundial. Se obtuvieron buenos
resultados; sin embargo, fue necesario realizar otra reforma que condujera al país
a la misma velocidad y al rumbo que la nueva sociedad mexicana requiere.
Tomando en cuenta la anterior situación es que se promueven innovaciones
en el sistema educativo centradas en principios que se consideran trascendentales
y que dan forma a las sucesivas transformaciones en la educación básica, como
parte de esos asuntos encontramos a la articulación curricular y la definición del
perfil de egreso.
Una de las acciones que emprende el Estado para cumplir con las
finalidades de la educación básica fue instituir como uno de los principales
objetivos del Programa Nacional de Educación 2001-2006, la promoción de “la
articulación de los tres niveles de la educación básica, para garantizar la
continuidad curricular desde la educación preescolar hasta la enseñanza
secundaria, estableciendo una congruencia pedagógica y organizativa a lo largo
de este tramo educativo” (Poder Ejecutivo Federal, 2001, p.137)
Como parte del umbral de la articulación, se define el perfil de egreso de la
educación básica, pues a partir de este documento que aparece como parte de los
planteamientos del Plan de Estudios 2006, se determinan diez rasgos que
describen lo que un estudiante ha de ser capaz de lograr al cursar los doce años
de educación obligatoria. Un asunto más que conforma estos principios básicos
promovidos a partir de la reforma, encuentra relación con la consolidación de
competencias para la vida agrupadas en cinco grupos; a saber: las competencias
17
para el aprendizaje permanente, para el manejo de la información, para el manejo
de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad. (SEP, 2006)
Al constituirse la Educación Secundaria como el último tramo de la
educación básica obligatoria para todos los mexicanos (SEP, 2005a) y con base
en los objetivos planteados en el Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006 se
fundamenta la propuesta para emprender en el nivel de secundaria una nueva
Reforma que sea capaz de proporcionar a quienes por ella transitan las
herramientas mínimas que se requieren para un favorable desenvolvimiento en
esta era global de la economía y la información.
No obstante la amplitud de los objetivos educativos y la vasta diversidad de
puntos de partida y necesidades, la política educativa del Estado ha asumido un
compromiso ineludible para asegurar a través de los distintos mecanismos con
que cuenta el sistema educativo la adquisición de aquellas competencias que
permitan a los adolescentes apropiarse de los elementos de su entorno para dos
fines inmediatos: continuar estudiando o integrarse a la vida productiva de la
nación. En estos asuntos el punto de partida obligado lo constituye el carácter
nacional que se le ha otorgado al Plan de Estudios vigente y los programas de
estudio que se derivan de él.
Es menester de todos (sociedad y Estado) sentar las bases para que el
nivel de secundaria se articule con el resto de los ciclos formativos de educación
básica, a fin de propiciar para los jóvenes de 12 a 15 años de edad una adecuada
interrelación entre los conocimientos las habilidades y las actitudes que permitan
18
asegurar el acceso con equidad a oportunidades de tal forma que posibilite el
avance hacia mayores niveles de calidad de vida y bienestar general.
La Función Directiva
Existe una idea difundida entre los integrantes del sistema educativo en la
que se otorga un carácter instrumental al papel del directivo, se considera como
un agente que “se concentra en atender asuntos administrativos, en los trámites
para el mantenimiento y mejoramiento del edificio escolar y (…) en demandas
adicionales de la institución como la organización de eventos culturales, sociales y
deportivos” (SEP, 2004, p. 12). Esta visión reduccionista presumiblemente
margina otras implicaciones que tiene la función directiva; como figura
administrativa es el líder formal de la institución y su desempeño se determina por
un Reglamento Interior de Trabajo de las Escuelas, sus responsabilidades son
hasta cierto punto confusas pues “al directivo le corresponde resolver todos los
problemas que tengan que ver directa o indirectamente con la escuela” (Elizondo,
2001, p. 34).
En un estudio que pretende indagar sobre el impacto de la figura directiva
en el aprovechamiento, se encuentra la existencia de una relación positiva entre
un buen directivo escolar y el desempeño de la institución que dirige (Owings, et
al, 2005) Cuando una escuela tiene un buen directivo, la satisfacción en el trabajo
19
por parte de los docentes y las relaciones interpersonales mejoran; por tanto, las
prácticas docentes son más significativas para los estudiantes.
Los directivos no son los actores a los que se les confiere directamente la
puesta en marcha de la reforma, pues no se encuentran en contacto inmediato
con los alumnos; sin embargo, por la naturaleza de sus funciones, les corresponde
coordinar y apoyar al equipo de docentes, en quienes recae de manera explícita la
implementación pedagógica de la reforma. Por ello, resulta interesante conocer
cómo visualizan el progreso, la evolución y los ajustes que genera la implantación
de la reforma en la institución que dirigen.
La Reforma a la Educación Secundaria plantea nuevos retos a quienes les
están asignadas las funciones directivas en una escuela de este nivel, debido a
que cada reforma educativa representa una oportunidad para modificar, cambiar e
incorporar estrategias que influyen en la dinámica de las instituciones y por ende,
impactan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Resulta imprescindible contemplar que aun, cuando la Reforma a la
Educación Secundaria tiene un carácter nacional, en las instituciones se concreta
con ciertas particularidades, dadas las condiciones singulares de cada plantel.
Para efectos de esta investigación, se concibe que los cambios que se
deben gestar a partir de la reforma se encuentran directamente relacionados con
el papel que desempeñan las personas que tienen a su cargo las funciones
directivas en las escuelas. Es por ello que surgió el interés en conocer las
implicaciones que se presentan con la Reforma a la Educación Secundaria (RS)
20
considerando el análisis del fenómeno desde la perspectiva de los directivos y los
cambios que se generan durante el proceso de su implantación en las actitudes,
las percepciones, intereses, y expectativas de quienes encabezan las escuelas
secundarias; contrastándolo con lo planteado como aspiración en los documentos
que dan origen a esta reforma.
A partir de la premisa que le asigna un lugar preponderante a la figura
directiva para promover el cambio en las escuelas de nivel secundaria, se llevó a
cabo un seguimiento, con la idea de conocer la perspectiva de los directivos desde
diversas dimensiones que engloban aspectos como: su formación, dificultades y
obstáculos a los que se enfrentan con la implantación de la reforma, diversos
factores de la gestión y organización escolar, los objetivos que se plantean como
prioritarios, las actividades que llevan a cabo, además de sus necesidades
sentidas.
Asuntos similares fueron abordados en una investigación realizada por el
Centro de Investigación y Docencia (Arzola, 2009) en 74 escuelas secundarias
generales y técnicas del subsistema federalizado en el estado de Chihuahua. Con
este estudio se recabó información general relacionada con los puntos de vista de
padres y madres de familia, docentes y directivos a fin de brindar una visión
panorámica sobre las experiencias que se vivieron en las escuelas secundarias a
partir de la generalización de la reforma en este nivel.
En el presente estudio se realiza un seguimiento de la perspectiva de los
directivos y se lleva a cabo en tres momentos durante dos ciclos escolares; a
21
diferencia del estudio mencionado con antelación, se incluye el total de escuelas
secundarias que pertenecen al subsistema estatal en la ciudad de Chihuahua.
A cinco años de haber iniciado el proceso de generalización de la Reforma
a la Educación Secundaria, la cual comenzó a operar en el primer grado de este
nivel a partir de agosto de 2006; a grandes rasgos, a través de esta Reforma se
pretende incrementar la calidad de las experiencias de los estudiantes que cursan
la educación secundaria, y articular pedagógicamente este nivel con los de
educación preescolar y primaria (SEP. 2006b).
El logro de esos fines se encuentra supeditado en gran medida a la
organización que se dé al interior de los centros educativos, así como la capacidad
para coordinar y orientar las acciones hacia la consecución de lo planteado en la
RS; en ello, resulta imprescindible el papel de quienes cotidianamente tienen a su
cargo las funciones directivas de una institución educativa. La intervención del
personal directivo se encamine en el sentido de mejorar la eficiencia y maximizar
las potencialidades de la escuela para alcanzar los objetivos y metas planteadas
para la educación básica.
Una reforma de tal magnitud obliga a llevar a cabo ciertos ajustes y
modificaciones; esta situación hace necesario y conveniente conocer desde la
perspectiva de quienes encabezan las instituciones de las escuelas secundarias
cómo está operando la RS y realizar un seguimiento y análisis de sus puntos de
vista, para poder contar con un panorama más explícito sobre distintos aspectos
de la función directiva que repercuten en la implantación de la reforma.
22
Justificación
El origen del presente estudio se ubica a partir de un ejercicio académico
que se emprende al formar parte de la generación XXV del Centro Chihuahuense
de Estudios de Posgrado; el ejercicio académico consistió en efectuar una
investigación grupal denominada Estudio de la Función Directiva en Nuestras
Escuelas, cabe destacar que el estudio se realizó en instituciones de los distintos
niveles de la educación básica.
El tema de investigación grupal detona el interés por abordar un tema ligado
con dos asuntos importantes: por un lado, la función directiva a fin de que
estuviese relacionado con la exploración grupal y porque ésta figura desempeña
un rol importante en las escuelas, a partir de la toma de decisiones que impactan
en la organización escolar y por ende en el diario actuar que se suscita en los
centros escolares. El otro asunto guarda relación con la inquietud de trabajar un
tema que se relaciona con la reforma 2006 en el nivel de secundaria, pues en ese
ciclo escolar inició el proceso de generalización en el primer grado.
El tema de la reforma reviste importancia toda vez que el proceso educativo
y las necesidades de la educación en general son dinámicas, es menester
entonces, indagar sobre lo que pasa en el sistema educativo en un lapso de
tiempo determinado; a partir del seguimiento efectuado durante los dos primeros
ciclos escolares en los que da inicio la Reforma a la Educación Secundaria (2006-
2007 y 2007-2008) se conocieron y analizaron los significados que van
construyendo los directivos durante el proceso de implantación de la misma. El
23
captar su perspectiva resulta prioritario a fin de ubicar las fortalezas y debilidades,
para que lleguen a constituirse en un insumo que coadyuve en el avance,
mejoramiento y ajustes en las acciones educativas.
Con el presente estudio y a partir del análisis del proceso que siguen las
perspectivas de los directivos, se cuenta con una visión de algunos de los factores
que se ven inmersos en el desarrollo de la reforma. Al efectuar el análisis se
tomaron en consideración varios puntos de vista, pues se rescatan las
perspectivas de los sujetos que encabezan las escuelas secundarias públicas del
subsistema estatal en la Ciudad de Chihuahua. Esto podría ser un detonante para
propiciar procesos de reflexión en los directivos que permitan identificar
transformaciones que resulten necesarias para favorecer los cambios en las
instituciones de nuestra localidad.
La investigación proporciona elementos que permiten avanzar en la
comprensión de la dinámica interna de las instituciones, así como para avanzar en
el conocimiento de las propuestas que surgen de los directivos y sus demandas
para que dentro de los colectivos de las escuelas secundarias se emprendan
acciones que posibiliten la consecución de los objetivos planteados en la RS.
Conocer las perspectivas con respecto de las particularidades en la
operación de la reforma en cada una de las escuelas incluidas en la investigación,
encamina hacia la identificación de necesidades sentidas para el adecuado
funcionamiento de la institución; los ajustes y modificaciones que se están
poniendo en práctica; si las acciones emprendidas en el centro escolar han
24
permitido la resolución de problemas que antes se percibían; si existen las
condiciones materiales para llevar a cabo los cambios propuestos en la reforma; la
manera como el directivo percibe los ajustes que se han generado durante el
proceso de la reforma, así como las formas en las que se ha organizado la
institución para hacer frente a necesidades concretas.
Al hacer explícitos los aspectos mencionados, y brindar un panorama sobre
la brecha que existe entre las percepciones de los sujetos participantes y los
planteamientos que fundamentan la reforma, los tomadores de decisiones en el
contexto determinado, podrán vislumbrar líneas de acción que coadyuven en el
proceso de implantación de la RS, pues durante el ciclo escolar 2006-2007 se
generalizó en el primer grado; en el ciclo escolar 2007-2008 se puso en marcha en
segundo año y en el ciclo escolar 2008-2009 se generalizó en el tercer grado de
secundaria; así es que aún quedan cuestiones por conocer sobre los procesos
que suscita la reforma.
Aunado a lo anterior, lo emanado en el estudio podrá emplearse como un
insumo para fundamentar propuestas tendientes a afianzar lo que se realiza
acertadamente, así como para corregir aspectos que lo requieran, a fin de que los
beneficios planteados en la reforma impacten eficientemente en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y de esta manera, contribuyan en la construcción de
una educación más pertinente y relevante en este nivel.
25
Propósito
Conocer las perspectivas de los directores de escuelas secundarias de la
Cd. de Chihuahua con respecto de la implementación de la Reforma a la
Educación Secundaria, durante los ciclos escolares 2006-2007 y 2007-2008.
Pregunta central de investigación
Con base en el propósito de la investigación que se relaciona con el
conocimiento de la perspectiva de los directivos sobre la Reforma a la Educación
Secundaria, es que se plantea el problema de la siguiente manera:
¿Cómo perciben los directivos de secundaria la implementación de la
reforma?
Preguntas de investigación
Las preguntas que guían la investigación son las siguientes:
• ¿Cuáles son las percepciones que tienen quienes ejercen las funciones
directivas con respecto de la RS?
• ¿Qué valoraciones hacen los directivos en las diferentes etapas de

implementación de la reforma?
• ¿Qué diferencias existen entre la perspectiva de los directivos y las

aspiraciones planteadas en los documentos que fundamentan la RS?
• ¿En qué condiciones materiales se pone en marcha la Reforma a Secundaria?
26
• ¿Qué dificultades enfrentan los directivos con la implantación de la RS?
• ¿Qué metas u objetivos se trazan los directivos para el personal y los alumnos
que están bajo su responsabilidad?
• ¿Qué necesidades perciben los directivos para instaurar adecuadamente la

reforma?
27
CAPÍTULO II FUNDAMENTOS
En el presente capítulo se abordan elementos que permiten en un primer
momento, delimitar la forma en la que se conceptualiza el fenómeno de la reforma
educativa. Se explicita en un segundo apartado la definición de un concepto clave
en el ámbito educativo que justifica el hecho de que se emprenda una reforma de
tal magnitud: la calidad. Se procede a puntualizar aspectos relacionados con el
proceso por el cual se redefinen las instituciones para ajustar su dinámica de tal
forma que brinde una respuesta a la propuesta curricular de la RS, a este apartado
se le denomina: proceso de cambio.
Luego, se precisan las concepciones al respecto de la función directiva en
el ámbito de la calidad y la reforma educativa; para ampliar la información sobre la
figura directiva, se procede a delimitar su papel en la gestión escolar y por último,
se abordan los factores para promover en sus instituciones el trabajo colegiado.
Cabe hacer mención que el marco que proporciona esta teoría, fue empleado en
forma recurrente al interpretar los datos que se derivan de la investigación, a la luz
de los planteamientos que permiten explicar los resultados que emanaron del
contexto en el que se efectuó el estudio.
28
La reforma educativa
Una reforma, genéricamente hablando se define en el diccionario de la
lengua española (Espasa-Calpe, 2005, ¶2) como un “cambio de algo para su
innovación y mejora”; al plantearla como acción; es decir, al definirla como
reformar su acepción está relacionada con el hecho de “arreglar, corregir o
enmendar”. En ambas se considera el cambio como un asunto que pretende
incidir o perfeccionar determinada cuestión aunque se trate únicamente de un
planteamiento, o llegue hasta su ejecución.
En el ámbito educativo las reformas se conciben a manera de “hechos que
históricamente aparecen como prácticas sociales privilegiadas de proyectos
políticos, y uno de sus principales medios para incorporar, modificar, cambiar,
mover y experimentar estrategias que afectan directamente en el proceso de
enseñanza aprendizaje y en los contenidos curriculares.” (Juárez, 2000, ¶5)
De acuerdo con Tyack & Cuban (2000, p. 9) “la reforma de las escuelas
públicas ha sido, ya de tiempo atrás, un medio predilecto para mejorar no sólo la
educación, sino la sociedad misma” es a través de esos procesos que el Sistema
Educativo Nacional hace frente a numerosas demandas que se derivan de las
necesidades que emergen en la población del país; sin embargo, no todos los
cambios que se emprenden para intentar satisfacer las encomiendas de la
educación resultan favorables; innovar en el ámbito educativo ha resultado por
demás difícil y se evidencia a través de ancestrales prácticas pedagógicas que
continúan vigentes.
29
Viñao en Sacristán (2006,) define cuatro tipos de reformas educativas:
estructurales, curriculares, organizativas y político administrativas. La que se
emprendió en nuestro país en el 2006 es del tipo curricular, pues “intentan
establecer, por la vía legal y administrativa, una determinada concepción del
currículo en relación con lo que se enseña (los contenidos), cómo se enseña (la
metodología) y cómo y qué se evalúa.”
La Reforma a la Educación Secundaria se emprendió a través de una fase
piloto en alrededor de 150 escuelas secundarias del país (SEP, 2005a), y es a
partir del ciclo escolar 2006-2007 que se pone en marcha en todas las escuelas
secundarias en el primer grado.
A través de la firma del Acuerdo Secretarial 384 se establece la Reforma de
la Educación Secundaria; este acuerdo contempla como una necesidad urgente la
transformación del nivel como una acción indispensable para lograr la congruencia
del currículo de la educción básica, de tal manera que permita “conformar un solo
ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así
como formas de organización y de relación interna que contribuyan al desarrollo
integral de los estudiantes y la formación de ciudadanos democráticos” (SEP,
2006a, p.3)
El mismo acuerdo resalta la importancia de la definición del Perfil de Egreso
de la Educación Básica como un referente obligado para la enseñanza y el
aprendizaje que se lleva a cabo en los centros escolares; además, este perfil se
constituye como el eje articulador de los tres niveles de educación básica, pues en
30
él se definen a través de diez rasgos lo que debe lograr un alumno que transita por
este tipo de educación; aunado a esos aspectos se puntualizan las competencias
para la vida, que incluyen el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores
que favorezcan el aprendizaje permanente al manejar información y situaciones
que repercutan en una mejor convivencia en el entorno social.
Por otra parte, en la Alianza por la Calidad de la Educación Básica (ACE)1
se reafirma la importancia de impulsar en el sistema educativo nacional
transformaciones que le aporten al mejoramiento de los procesos educativos.
Como parte de la contribución que plantea la ACE, se contempla el impulso
a “la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica”
(SEP, 2008, p. 22) Esta reforma curricular se orienta hacia el desarrollo de
competencias y habilidades a fin de promover la competitividad y el desarrollo del
potencial de los seres a los que se encuentra dirigida.
De los anteriores planteamientos se deriva la necesidad de que la Alianza
promueva la corresponsabilidad de los diferentes actores del Sistema Educativo
Nacional (SEN). Atinadamente, se asume como un compromiso tan amplio que
requiere de la movilización de la sociedad en su conjunto y para ello unen fuerzas
gobierno federal, estatal y municipal, los profesores a través del Sindicato
1
En el año 2008 se signa la llamada Alianza por la Calidad de Educación (ACE) entre el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación y el Gobierno Federal a través de Secretarías como la de Hacienda y Crédito
Público, la Secretaría de Desarrollo Social y la Secretaría de Salud. La ACE convoca a diversos actores de la
sociedad mexicana, tales como empresarios, gobiernos estatales y municipales, la sociedad civil, estudiantes
de diversos niveles educativos, entre otros; a fin de asumir una serie de compromisos organizados en 10
procesos prioritarios que tienen la intención de impulsar transformaciones en la educación básica que la
enfoquen hacia mayores niveles de calidad educativa.
31
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), padres de familia, estudiantes,
sociedad civil, empresarios, entre otros.
Calidad Educativa
Se ha mencionado en este documento que el principal objetivo de la RS es
el mejoramiento de la calidad de la educación que se brinda en este nivel; es por
ello que resulta imprescindible la definición de este asunto; se entiende como
calidad de la educación básica a:
La capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos
culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y
ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir
aprendiendo y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una
sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes
(Schmelkes, 1994, p. 18)
El impacto de la calidad educativa camina en dos sentidos; por una parte se
encuentran tendencias que le otorgan importancia a la función social que cumplirá;
es decir, a los beneficios que deparará para la sociedad en la que emprendan los
procesos de mejoramiento de calidad que se gesten en los centros escolares. En
otro sentido, encontramos tendencias que le otorgan prioridad a rescatar los
beneficios que engendrará en los destinatarios de la educación. Aunque esos dos
sentidos parecieran tomar rumbos distintos, uno puede conducir a otro. Resulta
32
difícil en la práctica que las condiciones de vida de una sociedad mejoren sin
adecuados procesos de intervención del aparato que forma a quienes la integran.
Es deseable que cada una de las escuelas que forman parte de la
educación básica aspire a brindar una educación de calidad, entendida como
aquella que “asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos,
capacidades destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta"
(Marqués, 2002, ¶3).
El anhelado logro de una educación de calidad no puede estar supeditado
únicamente a la concreción de políticas educativas nacionales, “una condición
clave para mejorar la calidad de la educación está en la capacidad de
organización de las escuelas y en el empeño que muestran para orientar sus
tareas al propósito de que todos sus alumnos aprendan.” (Instituto Tecnológico de
Estudios Superiores de Occidente, 2006, ¶4).
En lo anterior resulta imprescindible el papel de quienes cotidianamente
tienen a su cargo las funciones directivas de una institución educativa; pues según
Mortimore citado por Marqués (2002) "la escuela de calidad es la que promueve el
progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales,
morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio
familiar y su aprendizaje previo.”(¶5) En este tenor, resulta conveniente que la
intervención del personal directivo se oriente en el sentido de eficientar y
maximizar las potencialidades de la escuela para alcanzar los objetivos y metas
planteadas para la educación básica.
33
Proceso de cambio
A lo largo del estudio se admite que los asuntos educativos poseen un
grado de complejidad elevado, en tanto que se trata de espacios en los que
convergen cantidades considerables de factores y subjetividades. A partir de esta
premisa es que se asume como algo complejo explicitar el proceso de cambio en
el ámbito educativo. Algunas de las causas a las que se le atribuye esta dificultad
son expresadas por Rosa María Torres (2010, p. 4)
Tanto en los procesos de reforma del sistema como en los de innovación
institucional ha habido poca reflexión, sistematización, teorización y
evaluación. Los empeños se han dirigido más a difundir y modelizar la
experiencia que a comprenderla en su complejidad e integralidad: procesos,
actores, relaciones, dinámicas, resistencias, dilemas, contradicciones,
conflictos, lecciones aprendidas. Informes y estudios son por lo general
recuentos descriptivos de logros, en los que destacan los indicadores macro
y los aspectos cuantitativos, con escasa atención a los aspectos cualitativos
y los indicadores micro. No obstante, el conocimiento disponible y la propia
experiencia acumulada sugieren que el cambio educativo es mucho más
complejo y más difícil de lograr que lo imaginado hasta hoy.
Se asume la reforma como una oportunidad para el cambio, pero a través
de transformaciones graduales, ya que se
34
reconoce que el cambio de la cultura del sistema y de la escuela no se
decreta y requiere de procesos largos y sistemáticos de aprendizaje
colectivo. Aspira a convertirse en una Reforma que genere cambios más
allá de los tiempos administrativos que ahora la han impulsado, pues está
convencida de que el derecho de todos los mexicanos a recibir una
educación de calidad, así lo requiere (SEP, 2002, p. 30)
El proceso de cambio es abordado por Torres (2000, p.5) al expresar las
dificultades que se observan al intentar transformar en la esfera educativa
Una cosa es proponerse cambiar la educación, y otra cosa es lograrlo. En
los países industrializados y en los menos desarrollados, tanto la vía de la
reforma (el cambio pensado y diseñado "arriba", para derramarse hacia
"abajo", ser "apropiado" y "ejecutado" por los educadores, "aterrizar" en la
escuela y modificar la cultura escolar y las prácticas pedagógicas) como la
vía de la innovación (el cambio realizado "abajo", a partir de la "práctica" y
los actores de base, eventualmente institucionalizado y generalizado en el
marco de la reforma), han mostrado ser ineficaces para cambiar la
educación.
Por tanto, la Reforma requiere para su funcionamiento de la participación de
distintos actores: las autoridades educativas, quienes ejercen las funciones
directivas, los docentes, alumnos, madres y padres de familia; pues se “entiende
que los cambios profundos en educación ocurren como resultado de la
construcción compartida de un grupo amplio de interlocutores con perspectivas
35
diversas que se dispone a aprender” (SEP, 2002, p. 29) y actuar
responsablemente para la consecución de los fines planteados.
La Reforma a la Educación Secundaria plantea cambios que van más allá
de las modificaciones en los aspectos curriculares a partir de la reformulación de
los programas de estudio que se venían trabajando desde 1993, sus implicaciones
trastocan ámbitos que tienen que ver con los procesos de enseñanza y
aprendizaje en las aulas, y por tanto entrañan asuntos referidos a la organización
que se presenta al interior de los planteles educativos.
Por ello, los directivos representan un factor de cambio que incide en las
transformaciones que se intenta promover en cada institución, son ellos quienes a
través de sus funciones y de acuerdo con sus criterios definen las cuestiones
prioritarias y fungen como gestores a fin de que el centro de trabajo que dirigen
responda a los requerimientos emanados con la puesta en marcha de la Reforma
a la Educación Secundaria.
Esta investigación pretende contribuir en el conocimiento de las
percepciones de los directivos durante este proceso en el que se implementa el
cambio educativo en las instituciones del nivel de secundaria, pues emprender
innovaciones en distintos niveles operativos de la reforma demanda como motor
fundamental la formación y actualización de docentes y directivos; por tanto, un
factor esencial lo constituye la disposición para implementar los preceptos,
resoluciones y compromisos que establecen quienes están implicados en la
promoción y construcción de los cambios.
36
La función directiva
En el ámbito de la calidad educativa resulta deseable que la labor de los
directivos se encamine con acciones que permitan unificar las actividades que se
realizan en el centro escolar con el fin de que la tarea global de la institución se
focalice hacia la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de sus
destinatarios; sin embargo, es necesario considerar que cada plantel es singular;
su organización, su funcionamiento cotidiano, necesidades, prioridades, relaciones
internas, estilo directivo, y su contexto también lo son; por tanto, la forma en la que
se consolida o se pone en marcha la RS encuentra correspondencia con esas
particularidades.
Para que las escuelas secundarias avancen en la consolidación de la
Reforma, se vislumbra como necesario el establecimiento de compromisos
individuales y colectivos, con la finalidad de asegurar las condiciones idóneas para
brindar una oferta educativa acorde con las necesidades de nuestra sociedad.
Para consolidar cabalmente la reforma en las escuelas de este nivel, los
actores involucrados en la RS se encuentran ante retos de distinta índole; pues se
requiere de “un proceso de mejora continua que articule los esfuerzos de diversas
instancias para generar efectos sistémicos” (SEP, 2002, ¶12) es por esto que,
particularmente quienes ejercen las funciones directivas en las escuelas
secundarias se enfrentan a un reto que requiere atención ardua y prioritaria; dicho
reto es el de involucrarse “(…) en la tarea pedagógica y en la promoción de la
colaboración y el intercambio profesional entre los docentes” (SEP, 2002, ¶14).
37
Para efectos de este estudio, se reconoce como directivos tanto al Director
de la institución, como al Subdirector, ya que son los encargados de dirigir,
administrar, coordinar actividades, hacer cumplir las normas y ejercer la jefatura
del personal a su cargo.
Como respaldo de lo anterior se encuentra el Acuerdo Número 98, a través
del cual se establecen los lineamientos para el funcionamiento y organización de
las escuelas de educación secundaria; en la Sección II, Artículo 17 de éste
Acuerdo se señala que “el personal directivo de las escuelas de educación
secundaria estará constituido por un director y un subdirector” (SEP, 1982b, p.6)
En este documento se define la figura directiva como: “la máxima autoridad
de la escuela y asumirá la responsabilidad directa e inmediata del funcionamiento
general de la institución y de cada uno de los aspectos inherentes a la actividad
del plantel.” (SEP, 1982b, p. 6)
En el Artículo 19 del citado Acuerdo se especifican las funciones que le
atañen a la figura directiva. Dos artículos se dedican a definir tanto la función
general, como los ámbitos específicos que le compete atender al Subdirector.
Respecto de esta figura, el documento lo define como aquel que “auxiliará al
director en el ejercicio de las atribuciones a él encomendadas.” (SEP, 1982b, p. 8)
Si la meta es la calidad, es deseable que el proceder de un directivo
responda puntualmente a las problemáticas y necesidades que se presenten en el
ámbito de la institución que dirige; por tanto, se trata de efectuar actividades
deliberadas, intencionales y desarrolladas en forma consciente. Es importante
38
recordar que el logro de la calidad de la educación que se brinda en la institución
es menester de todos los que forman parte de ella; por tanto, se espera que el
liderazgo que ejerza el directivo propicie el consenso. Es posible que la toma de
decisiones colegiadas se constituya en un factor que apoye en la conformación de
compromisos y corresponsabilidad en los proyectos que emprenda la institución.
La expectativa al respecto del desempeño del directivo, se relaciona con la
capacidad que demuestre para analizar situaciones que se presentan en el ámbito
educativo en el que labora, a fin de detectar oportunamente sus problemáticas;
además de contar con elementos que le permitan diseñar, coordinar y evaluar
proyectos que aporten soluciones pertinentes, eficaces y con el empleo de los
menores recursos posibles.
Pensar que podemos sugerir las funciones directivas perfectas, resultaría
sumamente vago, pues no hay un modelo universalmente válido para llevarlas a
cabo, el proceder de los directivos es perfectible; por ello se espera que cada
directivo tome la iniciativa de responsabilizarse de las acciones que emprenda
para perfeccionar su propio quehacer y emplearlo en función del mejoramiento
constante de los miembros de su plantel. En este rubro es necesario que el
director se asuma como el líder académico de su institución, poniendo énfasis en
los procesos pedagógicos y en la motivación al personal docente tendiente a la
toma de conciencia de su compromiso profesional, así como en la mejora
cualitativa de las prácticas que llevan a cabo con los alumnos; a fin de que sus
acciones trasciendan el ámbito escolar e impacte positivamente en la sociedad.
39
Partiendo de la premisa de la importancia de la figura directiva para
promover en las escuelas del nivel básico una educación de calidad, se visualiza
la necesidad de avanzar a un modelo de toma de decisiones integrado en el que
se involucre a los profesores, los alumnos y los padres de familia para trabajar en
un proyecto pedagógico común que trascienda los límites de la escuela que tiene
a su cargo.
El papel de los directivos en la gestión escolar
En la definición de este tópico confluyen una serie de factores, puesto que
nuestras instituciones se encuentran formando parte de un sistema complejo que
le da forma al Sistema Educativo Nacional; es decir, no se trata de entidades
aisladas, pues las podemos dimensionar como parte de todo un sistema y por
tanto se encuentran supeditadas a las acciones que otros entes ejercen sobre las
mismas. Si nos situamos en un ámbito más ambicioso, se puede conceptualizar
como algo aún más complejo, debido a que nuestro aparato educativo se ve
influenciado por otros sistemas paralelos.
A pesar de dimensionar a las instituciones como un entramado de
relaciones con instituciones y agentes externos, cada centro escolar forma un ente
o sistema en sí mismo; y es bajo estas dos grandes y diversas dimensiones en las
que entra en acción la gestión escolar.
La gestión escolar se conceptualiza para efectos del estudio, como la forma
específica “que cada escuela asume y materializa en acciones concretas el
40
encargo que tiene de conducir el proceso educativo de los alumnos, como
resultado de la acción directiva en conjunción con las prácticas de los maestros,
alumnos y padres de familia” (Fierro, 2006, p. 46), sin dejar de considerar el
proceso dialéctico que forzosamente debe existir con respecto de otras partes del
sistema que le dan forma y permiten alcanzar los objetivos que se tienen
propuestos al brindar los servicios educativos en cada centro.
Si bien es cierto, en la definición que se plantea con antelación es posible
identificar la trascendencia de las acciones de cada uno de los agentes
educativos; el rol de los directivos adquiere un lugar preponderante, puesto que a
ellos les corresponde tomar las decisiones del centro y administrar los recursos
(económicos, humanos y materiales) de tal manera que se logren los fines que
plantea la RS. De acuerdo con la normativa planteada en el Acuerdo 97 relativo a
la organización y funcionamiento de las escuelas secundarias técnicas, se deja
claro en los dos primeros apartados del Artículo 19 la esencia de la gestión
directiva; dichos apartados a la letra dicen:
Corresponde al director de la escuela:
I. Encauzar el funcionamiento general del plantel a su cargo,
defendiendo las metas, estrategias y políticas de operación,
dentro del marco legal, pedagógico, técnico y administrativo que
les señales las disposiciones normativas vigentes;
41
II. Organizar, dirigir, coordinar, supervisar y evaluar las actividades
de administración, pedagógicas, cívicas, culturales, deportivas,
sociales y de recreación del plantel (SEP, 1982a, p. 3)
El cambio que se intenta promover con la RS entraña necesariamente la
acción intencionada del colectivo, en ello deriva la trascendencia de la función
directiva y el hecho de que se intente develar a partir del estudio factores que se
encuentran inmersos en la gestión que se está llevando a cabo en los centros
educativos del subsistema estatal para cumplir con los postulados de la Reforma a
la Educación Secundaria.
Trabajo colegiado
Este asunto se contempla como un aspecto que forma parte de la gestión
del directivo; por tanto se explicita en el presente apartado la forma en la que se
asume el trabajo colegiado.
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 contempla como uno de
sus objetivos prioritarios “impulsar una transformación integral de la organización
escolar de la escuela básica que propicie, en los tres niveles educativos, el trabajo
colegiado de docentes y directivos para asegurar el logro de aprendizajes por
parte de los alumnos (Poder Ejecutivo Federal, 2001, p. 138). La trascendencia del
trabajo colegiado está dada por la necesidad de favorecer la transformación del
sistema educativo y debido al carácter nacional de nuestra Reforma, resulta
42
imprescindible que se gesten en los centros escolares proyectos tendientes a
concretarla bajo los esquemas que subsisten en cada centro escolar.
El trabajo colegiado se concibe como aquel en el que todos los involucrados
“participan simultáneamente dentro de un espacio caracterizado por el análisis de
asuntos académicos y por las propuestas que puedan surgir entre ellos, lo cual
demanda casi siempre la horizontalidad en la interacciones” (Reyes, 2008, p. 1)
De acuerdo con otra fuente, el trabajo colegiado es:
Una estrategia de consulta, reflexión, análisis, concertación y vinculación
entre los profesores de una institución educativa [...] y un medio
fundamental para conformar un equipo académico capaz de dialogar,
concertar, compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno a
asuntos y metas de interés común en un clima de respeto y tolerancia, con
la finalidad de lograr un sistema educativo valioso en la adopción y el
desarrollo de actitudes, así como valores para la vida en sociedad” (SEP,
2009, p. 5)
Lo descrito constituye un reto para el personal directivo que pretenda elevar
la calidad del servicio educativo que se ofrece en la institución que encabeza,
debido a que se requiere propiciar los espacios temporales y físicos en los que se
pueda coordinar, respetar y considerar la valía de las aportaciones que se generen
en el colectivo.
43
CAPÍTULO III CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
El presente capítulo se divide en seis apartados; el primero se reserva para
explicitar el paradigma para la generación de conocimiento sobre el objeto de
estudio, el segundo incluye los métodos que posibilitaron el rescate de la
perspectiva de los directivos sobre la implementación de la reforma. El tercer
apartado describe brevemente a los sujetos cuyo punto de vista rescata el
presente estudio; en un cuarto apartado se menciona a grandes rasgos las
técnicas e instrumentos; un quinto apartado delimita el contexto en el que se
efectúa la investigación; y el sexto, refiere en detalle el procedimiento y la forma
en la que se transformó la estructura de los instrumentos durante las etapas del
seguimiento a la perspectiva de los directivos, al respecto de la Reforma cuya
implementación inició este nivel en el año 2006.
Tipo de estudio
A partir de este estudio se pretende representar la realidad; misma que se
asume como un objeto complejo debido a la imposibilidad de abordarla en su
totalidad y por la persistencia de componentes subjetivos, puesto que los sujetos
del estudio (los directivos de las instituciones de nivel secundaria) y sus
interrelaciones con el fenómeno de la reforma son complejas; por tanto, se asume
44
que el conocimiento que representa a esa realidad, no se genera sólo a través de
“una vía causal, lineal, unidireccional, sino también, y a veces sobre todo, [adopta]
un enfoque modular, estructural, dialéctico, …interdisciplinario, donde todo afecta
e interactúa con todo, donde cada elemento no sólo se define por lo que es o
representa en sí mismo, sino, y especialmente, por su red de relaciones con todo
lo demás. ” (Martínez, 2004, p. 46)
En función del propósito del estudio que se relaciona con el conocimiento
de las perspectivas de los directores de escuelas secundarias de la Cd. de
Chihuahua con respecto de la implementación de la RS durante dos ciclos
escolares; es que resulta difícil brindarle una respuesta coherente y completa a
partir de los postulados metodológicos de uno de los dos paradigmas
investigativos: el positivista y el cualitativo. Por ello, se aspira a lograr el ideal
planteado por Martínez (2004, p. 45) en el que destaca que “un cuerpo de
conocimientos gozaría de solidez y firmeza, no por apoyarse en un pilar central,
sino porque ellos forman un entramado coherente y lógico que se autosustenta por
su gran sentido o significado”.
La investigación brinda una interpretación de los puntos de vista sobre la
implementación de la reforma de quienes encabezan las escuelas secundarias,
dado que esto se asume como un fenómeno complejo y de carácter subjetivo se
enmarca dentro del paradigma cualitativo. La concepción de la realidad como algo
complejo impacta en el modo en el que se asume al conocimiento, pues éste se
genera a partir de la interacción con esa realidad compleja y ello repercute en la
45
elección de la metodología y las técnicas, a fin de respetar tanto la naturaleza del
paradigma que se elige como la amplitud del propósito planteado para el estudio.
Método
En la búsqueda de una guía que posibilite la interpretación de las
interpretaciones que emiten los directivos sobre la implementación de la reforma
se llega al argumento siguiente: “el método debe subordinarse al problema de
investigación” (Martínez, 2010, p. 73); por esta razón se decide trabajar bajo el
enfoque del interpretacionismo simbólico, pues permite el acercamiento y
comprensión de lo que perciben y experimentan quienes ejercen la función
directiva en las escuelas secundarias; de esta forma, el estudio se sustenta en un
procedimiento que encuentra congruencia con el propósito de la investigación.
Es Clifford Geertz quien se considera como el fundador de la corriente
denominada interpretacionismo simbólico, pues a partir de sus obras centradas en
el ámbito de la antropología, especifica el carácter simbólico de la realidad. Geertz
define al símbolo como “cualquier objeto, hecho, cualidad o relación que sirva
como vehículo de una concepción –la concepción es el ‘significado’ del símbolo-”
(Anrubia, 2002, ¶ 14).
El interpretacionismo simbólico encuentra como principal fuente
metodológica al interaccionismo simbólico, acuñado por Herbert Blumer en 1938
quien menciona que “la gente actúa sobre la base del significado que le atribuye a
46
los objetos y situaciones” afirmó también “que el significado procedía de la
interacción con otros y que este significado se transformaba posteriormente a
través de un proceso de interpretación durante la interacción” (Lozano, 2007, p. 7)
Se emplea el método del interpretacionismo simbólico, pues aspira al
conocimiento de la realidad a través de la develación de los significados que los
individuos construyen en función de sus interacciones con los objetos, sujetos y
fenómenos con los que entran en contacto.
De acuerdo con González (1997, p. 180)
la epistemología cualitativa define la interpretación como un proceso
progresivo, dentro del cual la aparición de nuevos indicadores no es el
resultado directo de los datos producidos, sino la incorporación de estos en
sistemas cada vez más complejos de interpretación dentro de los cuales
definen su propio sentido.
Con base en lo anterior se asevera que el interpretacionismo “está presente
a lo largo de toda la investigación: en la elección del enfoque y de la metodología,
en el tipo de preguntas que se formulan para recoger los datos y, por último, en el
análisis de dichos datos; todos estos pasos implican actividad interpretativa”
(Martínez, 2004, p. 101)
Se privilegia el empleo de la perspectiva interpretacionista sobre otros
métodos de investigación social, pues se parte de la premisa de que los individuos
actúan en consecuencia de la forma en la que perciben un fenómeno; de acuerdo
con Lindlof citado por Lozano (2007) la corriente interpretacionista “parte del
47
supuesto de que el investigador debe ver una situación social desde el punto de
vista de los actores, para entender qué está ocurriendo en dicha situación” (p. 7)
de ello deriva la trascendencia que se le asigna en esta investigación a la
identificación de las percepciones y significados que los directivos le atribuyen al
fenómeno de implementación de la reforma.
Se considera importante para este estudio en particular hacer visible la
perspectiva de los directivos en distintos momentos, a raíz de que los significados
construidos por los individuos no resultan permanentes, éstos se modifican con las
interacciones que establecen con otros seres y con el mismo fenómeno. Blumer
afirma que “las personas seleccionan, organizan, reproducen y transforman los
significados en los procesos interpretativos en función de sus expectativas y
propósitos.” (Sepúlveda y Olaya, 2009, ¶ 32) Por lo anterior, la investigación se
plantea como un seguimiento del proceso que sigue la visión de los directivos con
respecto de la RS en las instituciones de este nivel.
El diseño de este tipo de estudios
es mixto o fijo –longitudinal [con] sucesivas medidas de lo mismo- y flexible
–triangulación [empleando] varios métodos para lo mismo- sus métodos de
investigación preferentes son cualitativos -símbolos, contenidos y palabras-
… Concretamente por ejemplo efectúa análisis de contenido categorizando
frecuencias… El tipo de método preferido [emplea] procedimiento
empírico/inductivo con entrevistas entre semiestructuradas y mixtas, en
48
periodos únicos ‘sincrónicos’ o varios ‘diacrónicos’. (Interaccionismo
Simbólico, 2009, p. 2)
Para efectos de clasificación o encuadre de la investigación se recurre a
elementos propios de la metodología cuantitativa, por esa razón se plantea como
un estudio longitudinal. Los estudios longitudinales “implican el seguimiento, para
estudiar la evolución de las unidades en el tiempo; por esto se entiende la
comparación de los valores…de cada unidad en las diferentes ocasiones”
(Méndez, Guerrero, Moreno y Sosa, 1990, p. 12) En función de los recursos
disponibles se determina que, aun y cuando se aspira a interpretar la perspectiva
de los directivos, se pretende ir más allá de la realidad individual; por ello, se
rescata la visión global de los participantes a partir de la aplicación de
cuestionarios en las tres etapas del seguimiento durante los ciclos escolares 2006-
2007 y 2007-2008, complementándola a partir de la información recabada con
entrevistas individuales semiestructuradas.
A partir del seguimiento, se procuró conocer el comportamiento de los
cambios en las actitudes, expectativas, intereses y percepciones con respecto de
las experiencias que los directivos han tenido con la reforma y el sentido que les
confieren a las mismas. Lo anterior en su conjunto, permitió conocer una parte del
fenómeno que se ha suscitado al emprender la Reforma a la Educación
Secundaria en las instituciones de este nivel en la ciudad de Chihuahua, Chih.
49
Sujetos Participantes
El estudio se llevó a cabo con directivos de las 26 escuelas estatales
públicas ubicadas en la ciudad de Chihuahua, Chih. Como se ha mencionado,
para efectos de este estudio se considera como directivos tanto a los directores,
como a los subdirectores de los centros escolares del nivel de secundaria.
La cantidad de directivos participantes varía en cada una de las etapas,
esto se puede apreciar en la Tabla 1.
Etapa Director Subdirector Total

1 24 22 46
2 22 18 40
3 19 14 33
Tabla 1. Sujetos participantes por etapa
Cabe destacar y agradecer la enorme disposición de las figuras directivas
para colaborar a lo largo de las tres etapas de la investigación contestando los
cuestionarios y algunos de ellos, compartiendo su experiencia a través de las
entrevistas individuales semiestructuradas en las que participaron.
El proceso de recopilación de datos, los instrumentos, así como el contexto
en el que se lleva a cabo el estudio se describe en los apartados subsecuentes
destacando las particularidades de cada una de las tres etapas que se
emprendieron durante esta investigación.
50
Técnicas e Instrumentos
El estudio rescata la perspectiva de los directivos de la ciudad de
Chihuahua en tres etapas, a partir de instrumentos denominados cuestionarios
que fueron administrados personalmente. Este tipo de aplicación genera la
“oportunidad de establecer contacto, explicar el propósito del estudio y el
significado de los ítems o elementos que no se encuentren claros” (Best, 1992, p.
134)
Dentro de los cuestionarios se incluyen preguntas abiertas que permiten a
los participantes proporcionar respuestas más profundas, pero la mayor parte de
los ítems del cuestionario tienen un formato de tipo restringido o cerrado, a esta
manera de obtener los datos tradicionalmente se le caracterizado como algo que
por excelencia generará información cuantitativa; sin embargo, los datos además
de someterlos a un tratamiento cuantitativo en términos de mediciones de
frecuencias y presentación de porcentajes, fueron codificados en categorías que
conforman las opiniones de los directivos en su conjunto y son interpretadas por el
investigador.
Cabe destacar que “la organización cualitativa del proceso de construcción
del conocimiento no rechaza la utilización de técnicas cuantitativas, sino que
incluye la información producida por estas dentro de una lógica cualitativa.”
(González, 1997, p. 180)
51
Para el desarrollo del trabajo se empleó la técnica de la entrevista individual
semiestructurada. Las entrevistas individuales se entienden como: “encuentros
cara a cara entre el investigador y los informantes […] dirigidos hacia la
comprensión de las perspectivas que tienen los informantes” (Taylor, 1987, p.163)
al respecto de un tema. La entrevista semiestructurada se construye a partir de
una serie de cuestionamientos abiertos que sirven de base para guiar las
entrevistas con los directivos; sin embargo, el guión de entrevista no se constituye
como una entidad rígida e inalterable. (ver anexos 2,3,5 y 7)
Los criterios para la elección del informante en cada una de las etapas se
exponen en el apartado del procedimiento. El tipo de información recabada a partir
de las entrevistas permite no sólo triangular la información que se obtuvo con la
aplicación de los cuestionarios, sino además, se convirtió en un medio para
complementar y confrontar los hallazgos que se generaron a lo largo de las etapas
del estudio. El procedimiento para recabar, procesar y analizar la información
emanada tanto de los cuestionarios, como de las entrevistas se explicita en
apartados subsecuentes de este capítulo.
Contexto
La Reforma a la Educación Secundaria tiene un carácter de aplicación
nacional, es por ello que resulta relevante para esta investigación la ubicación
52
contextual de las instituciones en las que ejercen sus funciones los directivos cuya
perspectiva rescata el estudio.
El estudio incluye 26 Escuelas Secundarias Públicas de la ciudad de
Chihuahua adscritas al subsistema estatal. Dichas instituciones pertenecen a
cinco diferentes zonas escolares: 49, 54, 55, 57 y 59. Por lo tanto, son escuelas
ubicadas en un contexto urbano donde la información y capacitación al respecto
de la reforma llegan con mayor prontitud y facilidad que en contextos rurales; por
tanto, los compromisos que se asumen y la rendición de cuentas resulta más
demandante.
Se trata en lo general de centros escolares con organización completa; es
decir, con personal administrativo y docente para cumplir con el encargo
educativo. Sin embargo, las escuelas secundarias que participaron en el estudio
tienen diferencias y características que las hacen singulares; esa heterogeneidad
se deriva de múltiples factores, entre los que destacan: el personal que las integra,
las diferencias existentes entre los alumnos que les corresponde atender, el nivel
socioeconómico de la comunidad en la que se encuentra enclavada la institución,
la infraestructura con la que cuenta, así como los recursos que son suministrados
con el esfuerzo de los padres de familia.
Por tanto, aún y cuando se trata de instituciones de contextos urbano y
urbano marginados, las características de los centros escolares son diversas y los
retos a los que hacen frente los directivos son disímiles.
53
Procedimiento
El proceso para recuperar la información se desarrolló en tres etapas
durante los ciclos escolares 2006-2007 y 2007-2008; ello con la finalidad de
rescatar la perspectiva de los directivos en distintas ocasiones, a fin de contar con
elementos que permitieran seguir la evolución de su visión durante los primeros
momentos en los que se implantó la RS. A continuación se realiza la descripción
del proceso de la investigación.
Primera Etapa
Se efectuó durante los meses de marzo y abril del año 2007. Se elaboró un
instrumento para los directivos (director y subdirector) denominado “Cuestionario
1ª Etapa” (ver anexo 1) El instrumento se estructuró en tres partes, la primera para
recuperar información del centro escolar; la segunda, para obtener datos
generales de los directivos y la tercera para rescatar específicamente la
perspectiva o visión de los sujetos respecto de la Reforma.
El proceso de pilotaje del cuestionario se llevó a cabo al aplicarse a 6
directivos que laboran en secundarias públicas ubicadas en la ciudad de
Chihuahua, pertenecientes al subsistema Federal. La revisión del instrumento a
partir del proceso de pilotaje, permitió cerrar algunos de los cuestionamientos y
corregir ítems del cuestionario, para luego proceder a desarrollar la primera etapa
de recopilación de información de la siguiente forma:
54
Se aplicó el cuestionario a los 46 directivos que laboran en las escuelas
secundarias públicas del subsistema estatal que se ubican en la ciudad de
Chihuahua, Chih.
Con base en la información que se rescató a partir de los cuestionarios
aplicados, se elaboraron los guiones para realizar tres entrevistas individuales
semiestructuradas (anexo 2) que se aplicaron a directivos de instituciones que
pertenecen a una de las zonas del Subsistema Estatal ubicadas en la ciudad de
Chihuahua y que participaron en la Evaluación Nacional del Logro Académico en
Centros Escolares (ENLACE) aplicada en junio de 2006. De esa zona se
entrevistó al directivo de la escuela con mayor puntaje en la evaluación que se
mencionó con antelación, la escuela con menor puntaje en la zona y al directivo de
la institución con un puntaje intermedio. Cabe hacer mención que no se liga el
factor de los resultados de la evaluación con la investigación; sin embargo, las
entrevistas posibilitaron un acercamiento profundo y directo con la realidad que
perciben los directores de las escuelas secundarias.
Como parte del diseño del estudio se contempló efectuar una entrevista
individual semiestructurada (ver anexo 3) con el Inspector de la Zona a la que
pertenecen los directivos que se mencionan en el párrafo anterior, con el fin de
rescatar su visión sobre la reforma y el rol que los directivos de su zona
desarrollan durante el proceso de implantación de la RS. En el desarrollo de cada
entrevista se empleó una grabadora de audio para conservar la información para
su posterior procesamiento.
55
Segunda Etapa
En virtud de que el estudio fue planteado como un seguimiento, la
recopilación de información que se generó durante la primera etapa se
complementó en dos momentos más; la segunda fase del proyecto se llevó a cabo
al finalizar el ciclo escolar 2006-2007, con la finalidad de comparar la postura de
los directivos respecto de la reforma en la medida en que el tiempo transcurría.
En esta etapa se rescató información con el “Cuestionario para Seguimiento
2ª Etapa” (ver anexo 4) que se aplicó a la totalidad de los directivos (22 directores
y 18 subdirectores), así como una entrevista individual semiestructurada a una
subdirectora; el criterio para la elección del sujeto entrevistado fue la disposición
que manifestó durante la visita en la que se aplicó el cuestionario para esta etapa,
aunado al interés por captar la perspectiva de un participante que fungiera como
subdirector de una de las instituciones que participaron en el estudio.
Tanto el cuestionario, como el guión para la entrevista (anexo 5) fueron
elaborados tomando como base los resultados que arrojó la primera etapa de la
investigación; lo anterior permitió la visualización de aspectos que requerían un
seguimiento más profundo, también se valoró la necesidad de continuar
recabando datos de algunos asuntos como los objetivos, las dificultades de
operación, necesidades de actualización del personal y directivos.
Fue en esta etapa en la que se decidió suprimir el abordaje de algunos
tópicos; por ejemplo, respecto de la infraestructura y número de personal de las
56
instituciones; cabe resaltar que esta decisión se mantuvo como criterio para la
elaboración de instrumentos en la etapa subsecuente.
Tercera Etapa
La tercera etapa del proyecto de investigación se emprendió a partir del
mes de abril de 2008. Durante el proceso de recuperación de información se
aplicó el “Cuestionario para Seguimiento 3ª Etapa” (ver anexo 6) a un total de 33
directivos, de los cuales 14 desempeñaban el cargo de subdirector.
Esta etapa se realizó durante los meses de abril a junio de 2008 y en mayo
de ese año se efectuó una entrevista individual semiestructurada con un director.
El guión para la entrevista (ver anexo 7) se diseñó una vez que se avanzó con el
análisis de los datos que se registraron de los cuestionarios aplicados, dado que
surgen a partir de esa exploración, una serie de interrogantes que fue necesario
responder a la luz de las visiones de quienes están al frente de las instituciones
escolares del nivel de secundaria.
Procesamiento de la Información
Los datos recopilados a partir de la aplicación de los cuestionarios fueron
capturados y procesados en una primera fase con el programa Excel de Microsoft
Office, posteriormente se capturaron en SPSS para entablar relaciones con las
dos etapas restantes del estudio. Cabe resaltar que el uso del programa SPSS
57
versión 15 en Español para llevar a cabo el análisis de los datos representó una
utilidad relevante, ya que permitió ligar variables y seguir su desarrollo a lo largo
de las tres etapas de aplicación de instrumentos. La comparación de datos
integrados de las tres etapas del estudio permitió un acercamiento a la
interpretación de resultados.
Las entrevistas individuales semiestructuradas fueron capturadas y
analizadas a la luz de las categorías que se fueron construyendo a partir de la
información que proporcionaron los directivos en los cuestionarios, por lo que se
constituyen como una técnica de recopilación de información idónea para
complementar, triangular y dar soporte a los datos emanados de los cuestionaros
que se aplicaron en cada una de las etapas del estudio.
Análisis de los Datos
Para el análisis de los datos que se rescataron con la aplicación de los
cuestionarios y las entrevistas individuales se procedió a categorizar algunas
respuestas de acuerdo con el tipo de informante; es decir, la que proporcionan los
directores y las que pertenecen a los subdirectores. Lo anterior debido a que se
observan diferencias sustanciales en cuanto a sus percepciones, pues sus
funciones son, hasta cierto punto, de distinta naturaleza.
Algunos de los datos procedentes de los cuestionarios fueron sometidos a
un tratamiento cuantitativo en términos de medición de frecuencias, presentación
de porcentajes y comparaciones entre cada una de las etapas de la investigación;
58
sin embargo, únicamente se emplean para describir el fenómeno que se está
viviendo con la RS y, a partir de esa descripción, se efectuó el análisis que tiende
hacia el aspecto cualitativo de los hallazgos al intentar encontrar relaciones entre
los resultados, desentrañar sus causas, así como buscar los efectos que produce.
Cabe mencionar que en este proceso fue importante la información que se rescata
a partir de las entrevistas semiestructuradas que se efectuaron en las distintas
etapas de la investigación, así como la comparación entre el ideal planteado en los
documentos que fundamentan la puesta en marcha de la reforma.
Después del análisis de los datos que se rescatan con el seguimiento de la
perspectiva de quienes tienen a su cargo las funciones directivas en las escuelas
secundarias de la ciudad de Chihuahua, se procedió a documentar la
interpretación de los resultados. Se toma como base lo expresado por Creswell
(2003) cuando indica que el análisis de datos requiere de una interpretación por
parte del investigador, esto supone encontrar la esencia de las ideas de los
participantes, realizar una comparación con teorías existentes; o bien, confirmar
información pasada o divergir de ella. Al respecto considera que:
Cuando los investigadores usan una visión teórica, ellos pueden formular
interpretaciones que invoquen agendas de acción hacia la reforma o
cambio. De esta manera, la interpretación en la investigación cualitativa
puede tomar muchas formas, ser adaptada según diferentes tipos de
diseños y ser flexible para transmitir significados y acciones personales,
basados en la investigación. (Creswell, 2003, p. 177)
59
Por tanto, la interpretación de las opiniones de los directivos se constituye
como un apoyo más a la investigación cualitativa que se ha desarrollado en aras
de encontrar el significado de las perspectivas que los directivos poseen al
respecto de la implementación de la Reforma.
60
CAPÍTULO IV RESULTADOS Y SU INTERPRETACIÓN
Los resultados se presentan, en una primera instancia, resaltando las
características del personal directivo que labora en las escuelas secundarias
estatales públicas de la ciudad de Chihuahua. En este apartado, se abordan
cuestiones relativas a la edad, género, tiempo de servicio que poseen tanto en el
sistema educativo como en puestos directivos, así como el tipo de dictamen que
poseen los sujetos que participaron en el estudio.
El resto de los resultados se articulan en torno de dos dimensiones: la
pedagógica y la organizacional. En la dimensión pedagógica se ubican aquellos
hallazgos relacionados con aspectos que coadyuvan o interfieren directamente
con la concreción del currículum de la RS, tales como: el número de alumnos; los
programas en los que participan las instituciones; los objetivos, dificultades y
prioridades que detectan los directivos para la implementación de la reforma; las
necesidades de formación y actualización tanto del personal como de los
directivos; las diferencias, así como los avances que perciben los dirigentes de las
instituciones; además del trabajo colegiado. Se concluye analizando en esta
dimensión la capacitación, supervisión y seguimiento que se ha brindado durante
el proceso de implantación de la reforma.
La dimensión organizacional guarda relación con asuntos como: las
condiciones institucionales en las que se implanta la reforma; así como las
diferencias en la organización de las escuelas para la operación de la RS.
61
A través de estas dimensiones se clasifican y ubican los hallazgos que se
obtuvieron a lo largo de las tres etapas del seguimiento; conjuntamente, se incluye
la interpretación de los resultados considerando para ello la incidencia de factores
que favorecen o limitan el logro de los objetivos de la reforma plasmados en los
documentos que la sustentan.
Los resultados de la investigación proporcionan elementos para percibir las
condiciones en las que se implanta la reforma en las escuelas que participan en el
estudio, comprender algunas de las modificaciones en la dinámica de las
instituciones, así como conocer las propuestas que emergen de los directivos y las
demandas para apoyar a los colectivos, a fin de que se emprendan mecanismos
para llevar a cabo acciones tendientes a posibilitar la consecución de los objetivos
planteados en la RS.
Caracterización de Directivos
Los 46 directivos que participaron en la primera etapa de la investigación
proporcionaron elementos para caracterizar la población de estudio; de ellos, 24
ocupan el cargo de Director y 22 son subdirectores.
El 82% de los directivos labora en escuelas del turno matutino, ello
encuentra relación directa con el número de escuelas matutinas que existen, pues
de los 26 centros educativos sólo 7 son vespertinas, por ello la proporción de
directivos en ese turno se reduce.
62
La edad de los directivos oscila entre los 35 y los 65 años y las frecuencias
de las edades se distribuye como lo muestra la Figura 1 que a continuación se
presenta.
Edad de los Directivos

18
17
5
3
2 1
35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 a 65
Rango de Edad de los Directivos
Figura 1. Edad de los directivos

directivos.
Cabe destacar que los dos sujetos que muestra la Figura 1,, ubicados en el
rango de edad entre 35 y 39 años son subdirectores; es decir, todos los sujetos
que ocupan un puesto de Director son mayores de 40 años de edad. Sólo cuatro
directores son mayores de 55 años. Por tanto, tres cuartas partes de los directivos
directivo
tienen edades comprendidas entre los 40 y 49 años

años.
Las circunstancias que puede generar esta situación guardan relación con
el impacto en el proceso de consolidación de la reforma en el nivel de secundaria,
ya que cerca de la mitad de los sujetos que enc

encabezan
abezan las instituciones de este
nivel permanecerán en el sistema educativo por lo menos durante 12 años,

años dadas
63
las condiciones actuales del régimen de jubilación en el subsistema estatal.
estatal En él,
las mujeres se jubilan a los 28 años de servicio y los hombres a los 30; por
p lo
tanto, las edades que tienen los directivos conjuga

conjugan la experiencia
eriencia y el futuro del
desempeño; ambos constituye

constituyen una fortaleza que permite dirigir y seguir el
proceso de la reforma hasta su consolidación.
Tipo de Nombramiento
Encargado
16%
Interino
11%
Base Directiva
73%
Figura 2. Tipo de nombramiento.
Del total de directivos

directivos, 33 ostentan una plaza dictaminada,, 5 tienen el
nombramiento de interinos y 7 son encargados de la dirección de la escuela en la
que laboran,, esta información se encuentra en la Figura 2. Los interinos y
encargados en puestos directivos representan cerca de la tercera parte de los
directivos con puestos dictaminados, e

ello
llo implica para los centros, tener que
laborar bajo sistemas de organización inestables que ineludiblemente repercutirán
en los procesos de gestión que se generan en las instituciones.
64
El 76% de los directivos accedió al puesto por concurso escalafonario y sólo
10 de 46 maestros fueron asignados en forma directa para ocupar el puesto. Esto
proporciona información al respecto del fortalecimiento de los procesos de
elección de personal que dirigirá las instituciones educativas en el nivel. El sistema
de puntajes para acceder a un puesto directivo, así como el proceso riguroso para
dar cuenta de las puntuaciones, asegura de alguna manera que quienes sean
asignados para liderar los centros, se hayan sometido a procesos de
profesionalización, dejando a un lado la práctica que permitía el acceso a quienes
tenían los contactos adecuados para otorgarle un puesto de confianza, o aquellos
que sumaban más años de servicio en el sistema educativo.
Los puestos directivos de las escuelas secundarias estatales de la ciudad
de Chihuahua los ocupan en su mayoría personas que pertenecen al género
masculino. De acuerdo con datos rescatados durante la tercera etapa, se encontró
que de los 14 puestos de subdirección sólo cuatro son ocupados por mujeres, en
los puestos de dirección se presenta la misma tendencia. Por tanto, como se
muestra en la Figura 3, sólo nueve de los 33 directivos pertenecen al género
femenino.
Lo anterior no encuentra correspondencia con la proporción de docentes del
género femenino que labora en las escuelas del subsistema estatal en la ciudad
de Chihuahua. Se obtuvo información que confirma la afirmación con la que inicia
el párrafo al solicitar informes al respecto del género de los docentes; estas
referencias forman parte de los datos contextuales que los directivos
proporcionaron durante la primera etapa de la investigación.
65
Los Puestos Directivos y el Género
Masculino Femenino
14
10
Director Subdirector
Figura 3. Los puestos directivos y el género.
De acuerdo con la información proporcionada por los directivos de 19
escuelas que forman parte de la población de estudio, del total de 476 docentes,
248 son mujeres; éstas representan el 52% de los

os docentes que laboran en las
escuelas secundarias estatales de la ciudad de Chihuahua. Ello confirma la
presencia mayoritaria del personal femenino en el ámbito de la docencia. Estas
cifras son muy similares a “el indicador nacional de feminización en los servicios
sociales y de
e la administración pública [pues] era de 104 mujeres por cada 100
hombres en 1995” (Izquierdo

Izquierdo, 2001,¶ 3)
Sin embargo, tal tendencia no se manifiesta en los puestos directivos, ya
que en las escuelas que participan en el estudio la relación de mujeres y hombres
docentes es de 1.08 a 1 respectivamente

respectivamente,, cuando en los puestos directivos esta
proporción disminuye;; la relación en las subdirecciones es de 0.4 a 1 y en los
puestos de dirección se mantiene a la baja

baja, pues se presenta una relación de 0.3 a
1. Ello no sólo confirma que en los puestos directivos continúa primando el
66
ejercicio de las funciones por parte de personal que pertenece al género
masculino, sino también que “a mayor nivel jerárquico, mayor presencia de
hombres” (Izquierdo, 2001,¶ 5)
De los 46 directivos que participaron durante la primera etapa de la
investigación, 44 proporcionaron los datos del tiempo de servicio que poseen en el
sistema educativo y de los años de experiencia que tienen en puestos directivos. A
partir de esa información encontramos lo siguiente:
En promedio, el personal directivo de las escuelas secundarias estatales
públicas de la ciudad de Chihuahua tiene 25.5 años de servicio. El directivo que ha
permanecido menos tiempo, tiene en su haber 18 años de prestar un servicio
educativo y el directivo con mayor trayectoria ha brindando durante 38 años sus
servicios en el sistema educativo nacional.
El 66% de los directivos tiene 25 años o más de servicio en el sistema
educativo, mientras que el 13% de los directivos tiene menos de veinte años de
servicio; es decir, seis directivos tienen menos de 20 años de servicio, y sólo uno
ocupa el cargo de director. Ello representa una ventaja para el desempeño de la
función directiva, ya que la mayor parte de los directivos se ha desempeñado en el
sistema y por ende poseen experiencia en el terreno educativo.
El promedio de años de servicio en puestos directivos es de 6.9 años; sin
embargo, hay profesores que no han cumplido ni un año como directivos; en este
rubro también encontramos dos directores que llevan en el cargo más de 21 años.
67
Esta información es posible ampliarla en la Figura 4 que se incluye en la página
siguiente.
Años de servicio en puestos directivos

Directores Subdirectores
18
12
5
3
2 2 2
1
0 0
1a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25
Figura 4.. Años de servicio en puestos directivos.
En lo referente al tiempo de servicio que tienen los directivos en

e la escuela,
se encuentra que 7 de ellos acaban de integrarse en las instituciones en las que
actualmente laboran.. Al compararlo con la tercera etapa se observa una situación
similar, esto se muestra en la figura que se encuentra a continuación:
68
Tiempo de Servicio en Esta Escuela
13
1 1 1 1
0 1 2 3 4 12 13
Años en esa escuela
Figura 5.. Tiempo de servicio en la escuela actual.
De acuerdo con
n la información de la Figura 5, existen en la ciudad 2
directivos que cuentan con una gran trayectoria de servicio en puestos directivos
en una misma escuela, uno de ellos tiene 12 años como directivo en un mismo
centro escolar y otro lleva 13 años laborando en la misma escuela.. Trece de los
directivos prácticamente acaban de llegar a las escuelas en las que actualmente
laboran, esta situación representa un reto para la implantación de la reforma,

reforma si
consideramos por un lado la inestabilidad que se propicia al interior de los centros
y porr otro la falta de continuidad de los proyectos institucionales.
69
Resultados de la Dimensión Organizacional
En el presente apartado se presentan resultados que esbozan la relación
entre fines y medios educativos, ello se efectúa bajo la premisa de que los
objetivos institucionales coinciden con aspectos considerados en la dimensión
pedagógica y por tanto, son traducibles a metas de aprendizaje.
Se juzga que el logro de metas formativas no sería posible sin una
adecuada interrelación entre cuestiones didácticas y administrativas; por tanto, se
asume que los asuntos inmiscuidos en la dimensión organizacional coadyuvan con
el cumplimiento de las metas de aprendizaje planteadas en los fundamentos de la
reforma emprendida en el nivel de secundaria.
A partir del análisis de elementos de gestión organizacional, se develan
desde la perspectiva de los directivos las condiciones institucionales y la
organización escolar para la operación de la reforma.
Condiciones institucionales en las que se implanta la reforma
A partir de la información recabada en las distintas etapas del estudio, ha
sido posible describir las condiciones institucionales en las que se pone en marcha
la reforma en las escuelas secundarias; con lo anterior nos referimos: al personal
que conforma las escuelas; así como el equipamiento y la infraestructura que
poseen las instituciones que participan en la investigación.
70
El personal que conforma las instituciones.
En las 26 escuelas del estudio laboran más de mil empleados que ejercen
funciones docentes, administrativas, de asistencia educativa o de intendencia;
todos son encabezados por los sujetos cuya perspectiva rescata esta
investigación.
Los perfiles institucionales en los que se concreta formalmente el proceso
de reforma son heterogéneos; en lo referente al número de empleados,
encontramos centros conformados por 13 miembros, mientras que existen otros
cuyo número asciende a 63 personas. El recorrido o rango del número de personal
es de 50; eso confirma las disparidades al respecto de la conformación de los
colectivos escolares.
Pese al número de empleados que labora en las instituciones, no en todos
los centros escolares existen ambas figuras administrativas (subdirector y
director); es por ello que, en la primera etapa de la investigación se rescata la
visión de 24 directores y 22 subdirectores; algunas escuelas sólo tenían a un
subdirector para dirigir el centro, en otras únicamente contaban con director.
En la segunda etapa se recupera la perspectiva de 23 directores y 18
subdirectores; el número de personas que participan en la primera etapa del
seguimiento se redujo debido principalmente a los cambios que se presentaron al
finalizar el ciclo escolar por cuestiones escalafonarias. Para la tercera etapa de la
investigación se recopilaron los datos que brindaron 33 directivos, de los cuales 19
ocupan el cargo de director y 14 son subdirectores.
71
El promedio de la cantidad de personal es 44 miembros. Ese número pone
de manifiesto la necesidad de contar con ambas figuras directivas para coordinar
las funciones que debe ejercer cada integrante del personal, y no sólo reflejar
estabilidad y una buena organización, sino encaminar a la institución de tal forma
que con el quehacer cotidiano se vayan conformando las estructuras
organizacionales para concretar y adaptarse a los cambios propuestos en la
reforma.
Infraestructura y Equipamiento.
Una educación de calidad implica retos, ya que exige a las instituciones
equiparse para contar con las condiciones favorables que permitan emprender
nuevas prácticas. Uno de los diez procesos prioritarios que se plantean en la
Alianza por la calidad de la educación se relaciona con la infraestructura y el
equipamiento. Este aspecto se contempla en el rubro de modernización de los
centros escolares a fin de garantizar que las instituciones sean espacios dignos y
apropiados para que los miembros de la comunidad aprendan.
72
Las instalaciones de la escuela son las adecuadas para lo que la
Reforma a la Educación Secundaria demanda
12
10
Totalmente de De acuerdo Ni en Acuerdo, En Desacuerdo Totalmente en

Acuerdo Ni en Desacuerdo
Desacuerdo
Figura 6.. Opinión sobre las instalaciones de las escuelas.
Las respuestas de los directiv

directivos que se relacionan con la opinión sobre las
instalaciones y si éstas son adecuadas para que el centro educativo cumpla con
los requerimientos de la RS se exponen en la Figura 6, ésta muestra que la
mayoría de los sujetos de estudio están en desacuerdo y totalmente en
desacuerdo con la afirmación

afirmación.
Las limitantes
imitantes en las escuelas son diversas, se localizan centros con
carencias de equipamiento y otro

otros con insuficiencia de instalaciones y áreas
destinadass para actividades específicas como laboratorios, espacios deportivos,
aula
ula de medios y biblioteca. Estas insuficiencias restringen la puesta en marcha de
acciones que contribuyan al logro de aprendizajes esperados que se especifican
en cada uno de los programas de estudio.
73
Algunas de las instituciones que participan en el estudio se encuentran
desprovistas del equipo de Enciclomedia, Biblioteca, Laboratorio de ciencias y/o
Internet; lo que constituye un detrimento de la calidad educativa, ya que son
medios indispensables para enriquecer las opciones que la escuela oferta para
acceder al conocimiento.
Dos de las 26 instituciones carecen de los equipos de Enciclomedia; ello
representa una desventaja para alumnos y maestros, porque se han convertido en
un recurso didáctico generalizado; y prescindir de ello margina la oportunidad de
acceso a los avances tecnológicos.
Se expresan inconformidades por parte de los directivos ya que no se
equipará con estos medios en segundo y tercer grado, pese a que el empleo de
las TIC´s (Tecnologías de la Información y la Comunicación) se plantea tanto en
los rasgos del perfil de egreso de la educación básica, como en los postulados de
la Alianza para la Calidad de la Educación.
Una necesidad expresada durante la segunda etapa de recopilación de
información guarda relación con el mobiliario, toda vez que la reforma plantea el
trabajo colaborativo como uno de sus pilares. Los directivos observan dificultades
para promover el trabajo en equipo en las aulas, ya que actualmente están
equipadas con butacas individuales que no favorecen el desarrollo de las labores
que emprenden los equipos.
74
Dos Centros educativos no poseen espacios deportivos, por ello emplean
instalaciones contiguas para llevar a cabo actividades tendientes a favorecer la
cultura física en los estudiantes.
Coincide que las dos instituciones en las que no existen espacios
deportivos, carecen además de centros de cómputo; esta situación revela las
condiciones disímiles en las que se implanta la reforma, así como las serias
desventajas en las que se desarrollan las actividades de aprendizaje de los
alumnos que pertenecen a esos planteles, toda vez que tienen poblaciones
escolares de medios socioeconómicos bajos. En estas condiciones la escuela, en
condiciones deseables, debería ser el vehículo de acceso a una computadora y
medios tecnológicos como respuesta a la equidad que en teoría intenta promover
la calidad de la educación básica.
Cinco instituciones no tienen instalado el servicio de internet; además, otras
cuatro de las 26 escuelas que participaron en el estudio sólo disponen de este
medio en el área administrativa, por lo que el resto de la comunidad educativa
(alumnos y maestros) carece de acceso a este medio de información y
comunicación. Afortunadamente este aspecto se encuentra contemplado en los
planteamientos de la Alianza para la Calidad de la Educación al plantear como
meta la cobertura de la red de internet hasta en un 75% del total de las
instituciones del país. Esperamos que estos centros sean de los beneficiados con
los programas que se impulsen con la intervención de distintos actores sociales.
75
Una de las fortalezas de los centros que participan en la investigación es la
biblioteca escolar, que existe en la mayoría de las escuelas. Los directivos
expresan sin embargo, la necesidad de actualizar el acervo bibliográfico y
audiovisual para enriquecer las opciones que ofrece para la consulta de
información. A este rubro se le asigna una alta prioridad, ya que se ha retomado
como una de las líneas de acción del Acuerdo Secretarial 348 por el que se
establece la RS. La línea de acción hace alusión al fortalecimiento de la
infraestructura escolar y la dotación a los centros escolares del equipo y
materiales de apoyo necesarios para responder a las exigencias de la Reforma.
Encontramos escuelas en las que faltan instalaciones para laboratorio de
ciencias. Resulta prioritario el inicio del equipamiento a las instituciones con esta
clase de infraestructura, así como la dotación del material adecuado para el
desarrollo de la cultura científica de los estudiantes, toda vez que los alumnos
requieren de diversas fuentes y medios para acceder y fortalecer los
conocimientos.
A continuación se transcribe un fragmento de la entrevista a un inspector
que expresa su opinión sobre el equipamiento:
Creo que también para que se realice la reforma y se manifiesten todos
esos cambios, son necesarios los equipamientos y también nos está
pasando lo mismo, que el equipamiento es lo mismo que la reforma pasada,
no se dan los equipamientos y gran parte de la reforma se da en el papel.
76
Así cambios grandes, grandes, grand
grandes
es yo siento que no se han dado.
(EI00491a)
n con la dimensión organizacional se detectan algunas

En relación
instituciones que carecen de recursos aparentemente más ligados a cuestiones
pedagógicas, como la adquisición de materiales didácticos.
Se ha promovido en la institución la adquisición de material

didáctico para apoyo de las distintas asignaturas que
forman parte del nuevo currículo nacional
Segunda Etapa Tercer Etapa
13 13
11
9 9
6
4
3 3
2
Totalmente de De Acuerdo Ni en Acuerdo, En Desacuerdo Totalmente en

Desacuerdo
Figura 7. Opinión sobre la adquisición de material didáctico.
Los directivos expresan tanto en la segunda, como en la tercera etapa del
estudio,, que se han adquirido materiales didácticos para el apoyo a

all trabajo que se
efectúa desde las diversas asignaturas del nuevo curríc

currículo,
ulo, dicha opinión se
muestra en la Figura 7; sin embargo, en algunas instituciones la mayor parte del
material se ubica en el ámbito de lo solicitado normalmente en las requisiciones,

requisiciones
como: marcadores, borradores

borradores, hojas de máquina, entre otros.
77
Un director habla durante una entrevista sobre el tipo de material que se ha
adquirido en su institución:
Pusimos computadoras, compraron todos los instrumentos de la banda de
guerra, material didáctico, las reacciones químicas y también del retro
proyector, se les dio el taller de enciclomedia, queremos dotar de, la este,
de la de la aula de medios (ED30201a)
En este sentido, se observa la necesidad de revisar a profundidad los
programas educativos de las distintas asignaturas a fin de conformar una relación
de material didáctico que tenga un impacto positivo y trascendente en los
procesos de aprendizaje, como: materiales murales, material para laboratorio,
CD’s para la enciclomedia, modelos tridimensionales, software educativo, etc.
El reto para las instituciones y por tanto para los directivos, consistiría en
continuar con el equipamiento y la adquisición de materiales, además de la
generación de condiciones para que éstos se utilicen. Por tanto, implica propiciar a
partir de la organización, el óptimo aprovechamiento tanto de las instalaciones,
equipo y materiales; como del personal con el que cuenta el centro educativo.
Organización Escolar para la Operación de la RS
En esta sección se abordan asuntos agrupados en dos categorías: la
organización escolar y las percepciones al respecto de las dificultades
organizaciones, así como la asignación de horarios, personal docente y grupos.
78
Organización Escolar
La reforma a la educación secundaria plantea cambios que van más allá de
las modificaciones en los aspectos curriculares, sus implicaciones trastocan
ámbitos que tienen que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje en las
aulas, y por tanto entrañan asuntos referidos a la organización que se presenta al
interior de los planteles educativos.
Como parte de estos procesos organizacionales es deseable contemplar
cuestiones relacionadas con la disposición de espacios y tiempos para el
desarrollo de trabajo colegiado en el que se privilegie la puesta en práctica de
relaciones horizontales, así como la disposición de los horarios escolares de tal
forma que se propicie la integración de equipos de trabajo multidisciplinarios que
fomenten la participación social en pro de la comunidad escolar.
La Figura 8 muestra las diferencias en términos de opinión de los directivos
por cuanto a la existencia de diferencias sustanciales en la organización del centro
de trabajo al compararla con la que se llevó a cabo antes de implantar la reforma.
79
Existen diferencias sustanciales en la organización del
centro con respecto de la implementación de la RS
Segunda Etapa Tercer Etapa
45.5
39.5
%
23.7
18.2 18.2
15.2
15.8
10.5 10.5
3.0

Desacuerdo
Figura 8. Opinión sobre las diferencias en la organización de la institución.
Al hacer una comparación entre la segunda y tercera etapa del seguimiento
a la perspectiva de los directivos

directivos, específicamente en el enunciado
unciado en el que
valoran en qué grado se encuentran de acuerd

acuerdo
o con el enunciado “Existen
“
diferencias sustanciales en la organización del centro de trabaj

trabajo
o con respecto de
la que se llevó a cabo durante el ciclo escolar anterior

anterior”” se encuentra que la
tendencia es muy similar.
No obstante la opinión de los directivos al respecto de las modificaciones en
la organización de los centros escolares, convendría considerar la visión del resto
de los directivos que se encuentran en desacuerdo y totalmente en desacuerdo
con el hecho de que la organización de los centros escolar

escolares
es se haya modificado.
El sentir de un directivo al respecto fue rescatado durante una entrevista
semiestructurada, en la que opina que “realmente no estamos haciendo nada
80
nuevo en cuestión administrativa, aplicamos el mismo reglamento, seguimos
llenando las mismas formas, como la 911 y rindiendo cuentas ante el inspector”
(ED30493a)
En los centros escolares de este nivel presumiblemente continúa primando
la distribución jerárquica del poder y la tendencia a satisfacer el principal objetivo
institucional: dar respuesta a las necesidades educativas de la sociedad a partir
del servicio que brinda. Las escuelas secundarias son sistemas con un tipo
especial de organización caracterizada por la continuidad en las reglas de
operación, desempeño de sus miembros y en su propia estructura.
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 que dio origen a la reforma
destaca en sus planteamientos la importancia de “impulsar una transformación
integral de la organización escolar de la escuela básica que propicie, en los tres
niveles educativos, el trabajo colegiado de docentes y directivos para asegurar el
logro de aprendizajes por parte de los alumnos” (Poder Ejecutivo Federal, 2001, p.
138) Pese a lo anterior, la estructura organizacional de los centros escolares no se
ha transformado sustancialmente, este hecho encuentra relación directa con las
nulas modificaciones al documento que sigue normando la organización y
funcionamiento de las escuelas secundarias; el documento ha estado vigente
desde 1982 y continúa estableciendo las mismas figuras, atribuciones y funciones
para las personas que prestan sus servicios en las instituciones de este nivel.
La continuidad en los procesos administrativos, así como la regularidad en
la forma de organizar el funcionamiento de la escuela, la manera en la que se
81
impulsa la participación y la asignación de responsabilidades entre los integrantes
de la institución que parten de normas que regulan las funciones de quienes la
conforman, tienen su origen en concepciones organizativas poco congruentes con
la apertura hacia las distintas formas de participación. La falta de innovación en
prácticas organizacionales que se constituyan como alternativas, limitan el impacto
de la institución escolar en la comunidad. Conviene pensar en crear, o mejor
dicho, recrear la estructura escolar de tal forma que docentes, directivos y el resto
del personal se disponga a conducirse estableciendo relaciones horizontales que
promuevan el trabajo colegiado al interior de la institución, y al mismo tiempo
permitan abrirla a la comunidad para dar cabida a la participación social. Sin ese
tipo de modificaciones estructurales, podrá dudarse de una implementación de la
reforma que cumpla cabalmente con lo estipulado.
La reforma a la educación secundaria se concibe como un asunto que va
más allá de las modificaciones que se efectuaron en los ámbitos curriculares y
didácticos, en este sentido se circunscribe en cuestiones que trastocan las esferas
del funcionamiento y organización de los centros escolares, en ello resulta
trascendental la función que ejerce la figura directiva al incidir en la apertura en la
forma de concebirlos, de tal manera que propicie el planteamiento y desarrollo de
procesos de renovación en el marco organizacional y de gestión en función de los
requerimientos pedagógicos.
Resulta indispensable contemplar que las transformaciones que demanda
la reforma difícilmente emergerán bajo los esquemas organizacionales que se han
utilizado; por tanto, es deseable que la gestión institucional y la organización de
82
los centros escolares se modifi
modifiquen, a fin de favorecer el tránsito hacia la apertura
a distintas formas de participación

participación, pues al ser la escuela la base sobre la que se
estructura el resto del sistema educativo, el éxito de las instituciones,, constituirá el
impulso que permitirá conquistar logros en niveles más amplios.
Dificultades en aspectos organizacionales
En el cuestionario aplicado durante la segunda etapa existía una afirmación
ligada estrechamente con asuntos de organización escolar

escolar,, en ella se pidió a los
directivos que valoraran si avizoraban dificultades para el siguiente ciclo escolar
en cuanto a la organización y asignación de horarios, grupos y asignaturas.

asignaturas La
opinión de los directivos se muestra la Figura 9.
Se vislumbran dificultades para la organización y asignación de

horarios, grupos y asignaturas
44%
32%
27%
22% 23%
18% 17%
11%
6%
0%
Totalmente de De Acuerdo Ni en Acuerdo En Desacuerdo Totalmente en

Acuerdo ni en Desacuerdo
Desacuerdo
Figura 9. Dificultades
ificultades para la organización y asignación de horarios, grupos y
asignaturas.
83
El análisis de las opiniones de acuerdo con el tipo de informante, reveló que
la mayor parte de los directivos que ubican su respuesta en el rubro “Totalmente
de Acuerdo” son Subdirectores, se entiende esta situación a partir de la
comparación entre las funciones que le competen a cada figura directiva; son los
subdirectores quienes por reglamento elaboran los horarios, lo anterior se
encuentra estipulado en la fracción XII del Artículo 21 del Acuerdo 98 (SEP,
1982b, p. 8), mismo que rige la organización y funcionamiento de las escuelas
secundarias de nuestro país.
Un factor que puedo haber influido en la percepción diferenciada entre
ambas figuras, es el tiempo en el que se efectuó la aplicación; recordemos que la
información para esta etapa fue recabada a finales del ciclo escolar 2006-2007 y
es en estas fechas cuando se acostumbra determinar la carga horaria y las
asignaturas que impartirá cada uno de los miembros del personal docente.
Las modificaciones curriculares que plantea la reforma han provocado
complicaciones para la asignación de horarios en las instituciones del subsistema
estatal, toda vez que los docentes que cubren un tiempo completo laboran 28
horas frente a grupo.
La complicación se agudizó al agrupar o suprimir del mapa curricular
asignaturas que fungían como comodín debido a la carga horaria que tenían; por
mencionar un ejemplo, se plantea el caso de docentes que impartían asignaturas
relacionadas con las ciencias naturales, resultaba más factible que un docente
cubriera sólo asignaturas de su especialidad al realizar distintas combinaciones
84
entre la cantidad de asignaturas y grupos porque la asignatura de biología en
segundo grado tenía dos horas; las físicas y las químicas 3 horas cada una;
actualmente se compactaron en las llamadas Ciencias I, II y III a las que se les
concede un total de seis horas semanales. Al respecto una subdirectora opina
durante una de las entrevistas individuales lo siguiente: “Antes se podía acomodar
más fácil las 28 horas de los maestros de tiempo completo porque había las horas
de biología, artísticas, educación física, historia y otras que permitían acomodar
más fácilmente los horarios” (ES30272a)
Una de las grandes dificultades organizativas de las instituciones escolares
guarda relación con el hecho de que los docentes en servicio cuenten con el perfil
académico acorde con las asignaturas que imparten. Es deseable que quienes
encabezan las instituciones revisen las planeaciones de los docentes a fin de que
éstas estén acordes con los programas vigentes y que las actividades y proyectos
planteados sean congruentes con los aprendizajes esperados que rigen los
programas de este nivel; todo ello en aras de lograr mayores niveles de calidad.
Esos requerimientos exigen que los directivos piensen y planeen la
distribución de las asignaturas de acuerdo con algunos criterios, al ser
cuestionados sobre la correspondencia que existe entre el perfil académico de los
docentes de su institución y la asignatura que imparten, los directivos responden
como lo muestra la Figura 10.
85
Las asignaturas que imparten los docentes de mi centro de trabajo
están acordes con su perfil académico
13
10
9
5
3
Totalmente de De acuerdo Ni en Acuerdo, En Desacuerdo Totalmente en

Desacuerdo
Figura 10. Opinión sobre la concordancia entre el perfil de los docentes y las
asignaturas que imparten.
Se evidencia a partir de la opinión del personal directivo una fortaleza para
llegar a la consolidación de la RS, pues los planteam

planteamientos
tos curriculares demandan
un docente con un perfil de formación que se manifieste a través de las
contribuciones para favorecer el logro de los rasgos del perfil de egreso en los
alumnos que transitan el último nivel de la educación básica.
Los subdirectores se encargan de la asignación de los horarios y de
acuerdo con la expresión de uno de los directivos durante la entrevista
semiestructurada los criterios que se toman en cuenta son los siguientes: “El perfil
es prioridad para asignación de las asignaturas, también se toma en cuenta la
antigüedad para carga en horarios, que las materias fuertes estén en las primeras
horas y talleres y educación

ucación física en horas finales
finales” (ED30441a)
86
Aun así, falta contemplar aspectos relacionados con la asignación del
personal a los centros de trabajo, pues se argumenta que, aunque los
nombramientos estén acordes con el perfil del docente, se le asignan ciertas
asignaturas por necesidades del servicio que prestará en la institución; aunado a
lo anterior, resulta trascendente resaltar que buena parte de los docentes imparten
más de una asignatura, sobre todo aquellas relacionadas con la Formación Cívica
y Ética, Artes, y Tutoría, por considerarlas como indispensables para que un
profesor del subsistema estatal cumpla con su nombramiento de tiempo completo
equivalente a 28 horas frente a grupo.
87
Resultados de la Dimensión Pedagógica
El presente apartado organiza aquellos elementos en los que es deseable
que se demuestre la incidencia de las transformaciones que se pretenden generar
con la RS. En él se incluyen aspectos relacionados con el número de alumnos por
grupo, la participación de las instituciones en distintos programas, las necesidades
de formación de quienes encabezan las instituciones de este nivel, las
necesidades de actualización tanto de los directivos de las instituciones como de
sus docentes, los objetivos que los directivos consideraron prioritarios, las
principales dificultades que enfrentaron, los aspectos que pusieron en juego con la
implantación de la reforma, los avances en los resultados obtenidos por los
alumnos en evaluaciones nacionales (ENLACE) e internacionales (PISA); continúa
con la forma en la que se concibe el trabajo colegiado y culmina con la opinión de
los directivos al respecto de la capacitación, supervisión y seguimiento al proceso
de reforma.
El Número de Alumnos
Los alumnos son considerados como el centro de la acción educativa,
constituyen uno de los principales actores del proceso que se lleva a cabo en las
instituciones del subsistema estatal de la ciudad de Chihuahua y de acuerdo con
los datos que proporcionaron los directivos de los centros escolares que
participaron en el estudio, se atiende a cerca de once mil estudiantes.
88
Se encuentran diferencias en cuanto al número de alumnos por escuela,
existen instituciones que atienden hasta 921 alumnos y, otras escuelas con 108
alumnos inscritos. El 50% de las escuelas incluidas en el estudio tiene 507
alumnos o menos; ello indica que alrededor de la mitad de las instituciones de la
ciudad de Chihuahua son pequeñas, pues manejan en promedio cuatro grupos por
grado.
El 50% de las escuelas secundarias Estatales de la ciudad de Chihuahua
tienen en primer grado 41 alumnos por grupo. Cabe destacar que el número de
alumnos en primer grado varía, pues mientras existen escuelas con alrededor de
57 alumnos por grupo, encontramos cuatro escuelas con grupos compuestos por
29 alumnos o menos. La Reforma a la Educación Secundaria plantea disminuir la
cantidad de alumnos por grupo para trabajar con un promedio entre 30 y 35
estudiantes, tomando en cuenta el ideal planteado en el Acuerdo 384 por el que se
establece la RS, únicamente 8 de las 26 instituciones estarían cumpliendo con
tener un máximo de 35 alumnos por grupo.
Una de las bondades que promueve el trabajo con grupos pequeños es
descrita por un directivo de una institución del turno vespertino, durante una
entrevista efectuada en la primera etapa del estudio: “La fortaleza de la escuela,
es que los maestros, si atienden, atienden a nuestros alumnos, por ser más
poquitos, más personalizados” (ED30201a)
89
Se plantean razones de tipo pedagógico como aquellas tendientes al
reconocimiento de las condiciones e intereses de los alumnos a partir de los
cuales se desprenderá la propuesta didáctica de los docentes.
El inspector de una de las cinco zonas a las que pertenecen las escuelas
que participaron en el estudio se expresa al respecto de la relación entre las
condiciones en las que se desarrollan las actividades de aprendizaje con grupos
saturados como los que conforman los centros escolares del estudio y el logro de
la calidad educativa: “En ciertas condiciones no hay para más, cuando el maestro
no tiene ni siquiera la posibilidad de desplazamiento en el salón, porque los grupos
están muy saturados, difícilmente se va a conseguir con esto” (EI00491a)
Una de las líneas de acción del Acuerdo Secretarial 384 (SEP, 2006c)
contempla la reducción paulatina del número de alumnos por grupo. En ese
documento se formula como una recomendación que el número de alumnos por
grupo no sea mayor a 40, además de la tendencia a disminuir la cifra a un
promedio entre 30 y 35 alumnos. Atender esta situación que se ha dejado como
parte de la gestión que cada centro emprenda, se observa como un asunto
prioritario.
Resulta deseable que en cada centro escolar se instale la discusión
tendiente a determinar la cantidad de alumnos que se admitirá al inicio de cada
ciclo escolar con base en criterios que contemplen asuntos psicopedagógicos; en
función de la cantidad de espacios disponibles, así como la cantidad de personal
con que se cuenta en la institución para atender las demandas que generará.
90
En un marco ideal, la RS debiese instaurarse como una reforma de calidad
atendiendo aquellos asuntos que hagan más pertinente y relevante la educación
que se brinde en cada centro, y ya no sólo aquellos tendientes a satisfacer
aspectos de cantidad en la cobertura. Por ello la trascendencia de conformar en
cada grupo que se atienda en este nivel un ambiente de aprendizaje que tienda a
favorecer las oportunidades que ofrecen para que cada alumno aprenda.
Recordemos que una de las razones que se esgrimían en el 2005 como
fundamento para la promoción de una reforma integral en el nivel de secundaria,
guardaba relación con la cantidad exacerbada de alumnos que cada docente
debía atender. Si las condiciones de trabajo con los grupos se mantienen,
difícilmente se logrará establecer un contacto que tienda al reconocimiento de las
características y circunstancias individuales de los estudiantes que conforman los
grupos y, por tanto, se prevé que las intervenciones pedagógicas tenderán a
mantener el énfasis en los saberes, más que en el desarrollo de competencias.
Programas en los que participan las instituciones
Los programas en los que participan las escuelas se constituyen como
apoyos para brindar una atención con niveles de calidad ascendente; una de las
fortalezas de las escuelas estatales públicas consiste en que 8 de los 26 centros
escolares participan en tres o más programas y sólo 3 escuelas no participan en
ningún programa. La información al respecto se localiza en la Figura 11.
91
Programas en los que participan las escuelas
16
9
8
7
4
3
PEC RED ESC USAER PNL DARE OTROS
Figura 11. Programas en los que participan las escuelas.
El 64% de las instituciones del estudio participan en el Programa Nacional
de Lectura (PNL) “cuyo

yo propósito fundamental es la formación de lectores y
escritores autónomos en las escuelas de educación básica” (SEP, 2005c, p. 2)
este programa promueve tanto la dotación de material, como el fortalecimiento de
estrategias que permita garantizar el acceso a materiales escritos que robustezcan
los pilares de las competencias comunicativas.
Son ocho las escuelas estatales públi

públicas
cas de la ciudad de Chihuahua que
cuentan con personal de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular
(USAER); esto se constituye en un elemento importante para fortalecer a las
instituciones en un proceso que garantice la inclusión en las escu

escuelas
elas regulares a
quienes posean algún tipo de necesidad educativa especial, pero garantizando de
una manera más eficaz su atención adecuada con base en principios de equidad;
92
es decir, brindándoles el apoyo que requieren para favorecer su desarrollo
integral.
Además de los programas que se visualizan en la gráfica, destaca la
participación de las escuelas en programas relacionados con la seguridad de la
institución, tales como: Policía Amigo, Operación Mochila y Padres Vigilantes.
Cabe mencionar que para el funcionamiento de estos programas se cuenta con el
apoyo de la Dirección de Seguridad Pública del Municipio.
Otros de los programas que por su bajo índice de participación no se
observan en el gráfico son los de EDUCA y el de Escuela Digna. El primero pone
en marcha un modelo para el mejoramiento continuo de las instituciones
educativas y es dirigido en el estado por el Centro Chihuahuense para la Calidad
de la Productividad. El segundo programa se promueve a través de las instancias
municipales, quienes destinan apoyo en efectivo o en especie para infraestructura
que sea de beneficio y seguridad para los alumnos.
Objetivos de la RS y aspectos que los directivos ponen en juego
En este apartado se aborda en primera instancia la opinión de los directivos
al respecto de los objetivos que se plantean como prioridad ante el proceso de
implantación de la reforma, en un segundo momento se rescata el punto de vista
sobre los aspectos que ponen en juego para trabajar acorde con los principios de
la reforma que se emprendió en el nivel de secundaria en el 2006.
93
Objetivos prioritarios de la RS.
Los objetivos de la reforma se expresan como aquellos resultados que se
espera que logren los destinatarios del proceso de implantación de los cambios
emprendidos a partir del 2006. Los directores expresaron su opinión al respecto en
el cuestionario aplicado en la primera etapa del estudio y los resultados se
comportan
n como se describe en la Figura 12.
¿Cuál
Cuál sería para usted el objetivo priomordial de la RS?
Desarrollo del alumno (Conocimientos, habilidades, competencias…)
Elevar la Calidad de la Educación
Cambio en Metodologia
Incrementar Nivel Educativo
Adecuarse a Necesidades Sociales
Otras
20%
5% 44%
17%
7%
7%
Figura 12. Objetivo primordial de la RS

RS.
El 44%
% de los directivos encuestados durante la primera etapa de la
investigación opina que el principal objetivo de la Reforma a Secundaria es el
desarrollo de los conocimientos, habilidades y competencias de los alumnos.

alum En
este aspecto, se observa una congruencia total con el objetivo de la RS, en virtud
de que el Plan de Estudios 2006 establece que mediante el transcurso

curso de este
94
último tramo de la educación básica obligatoria, el sistema educativo cumple con
el compromiso social de ofrecer
oportunidades formales para adquirir y desarrollar los conocimientos, las
habilidades, los valores y las competencias básicas para seguir
aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar los retos que impone una
sociedad en permanente cambio, y desempeñarse de manera activa y
responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos de México y
del mundo (SEP, 2006b, p. 5)
Durante la primera etapa de la investigación se efectuó una entrevista
individual semiestructurada con uno de los cinco inspectores que tienen a su cargo
escuelas secundarias en la ciudad de Chihuahua y en su opinión el objetivo
primordial de esta reforma consiste en lo siguiente:
Que el alumno se apropie de conocimientos, es el objetivo final. Que nunca
se nos olvide que maestros preparados, que directivos preparados, que
escuelas en buenas condiciones materiales, que buenos ambientes; todo
nos lleva a que al alumno se le prepare para que le vaya bien en su vida
futura; y eso es, el que se prepare a través de procesos educativos en las
mejores condiciones, yo siento que esa es nuestra responsabilidad
(EI00491a)
El argumento del inspector permite entender que la función y desempeño
de estos funcionarios no se limita a la supervisión y vínculo de las instituciones
ante la Secretaría de Educación y Cultura del Estado; a partir de su gestión le
95
corresponde buscar el establecimiento de condiciones para que la RS se concrete
en los centros escolares, son un apoyo; el inspector lo expresa acertadamente con
lo siguiente: “Nosotros somos un enlace, ese punto de enlace de las autoridades
educativas y las escuelas; estar de cercas, estar motivando, estar integrando,
estar buscado los ambientes que lleven a procesos educativos tan eficientes como
la escuela lo pudiera necesitar.” (EI00491a)
Este discurso traducido en acciones concretas constituye el tipo de apoyo
requeridos por los directivos, a fin de permitirles enfocarse en los procesos que
impliquen verdaderas reformas en el nivel de secundaria.
Aspectos que los directivos ponen en juego al trabajar acorde con los
principios de la RS.
Una reforma demanda un despliegue eficaz de acciones por parte de
quienes han asumido la tarea de administrar los centros escolares; por tanto,
supone encaminar al colectivo con celeridad para brindar una respuesta puntual a
las necesidades sociales que se han expresado en forma de directrices en los
documentos que sustentan la RS.
Se incluye a continuación la Figura 13 el informe sobre las respuestas de
los directivos referentes a los aspectos que lograron poner en juego al trabajar
acorde con los principios de la Reforma a Secundaria.
96
Aspectos que logró poner en juego con la RS
15 15
12
11 11
10
9 9
6 6
4 4
3
2
Figura 13. Aspectos que los directivos ponen en juego con la RS.
Se observa a partir de las opinion

opiniones rescatadas en la grafica 13, que las
valoraciones de directores y subdirectores son disímiles, sse

e ha mencionado con
antelación que las respuestas de estas dos figuras directivas presentan
variaciones debido a la naturaleza de las funciones que desempeñan, pues
aunque a ambos les comp

compete la marcha de la institución; por estatuto,
estatuto sus tareas
son distintas.
97
Tal es el caso de la opinión que expresan ambas personalidades con
respecto de la importancia del conocimiento de la reforma, para tres directores
resultó trascendente, mientras que seis subdirectores lo consideran valioso. Ello
se origina en el hecho de que son los subdirectores quienes están en contacto
directo con las tareas que ejercen los docentes. El Acuerdo 98 que establece las
condiciones generales de trabajo e las instituciones del nivel de secundaria,
contempla en el Artículo 21 las atribuciones que se le han encomendado al
subdirector y su fracción IV establece que le corresponde “orientar y controlar el
trabajo del personal escolar y proporcionarle los materiales y servicios que se
requieran para el mejor desempeño de sus funciones.” (SEP, 1982b, p. 8)
En atención a esas disposiciones, es que los subdirectores se encargan de
la revisión de planeaciones, de la supervisión de clases, de la autorización para
tiraje de materiales didácticos; es decir, resulta imprescindible para que la reforma
camine, el hecho de que la autoridad inmediata de los maestros se encuentre en
condiciones, no sólo de evaluar o fiscalizar el trabajo en las aulas; sino además,
se instaure como un soporte o facilitador de las tareas pedagógicas que se
emprenden en el centro escolar.
Por otra parte, llama la atención que los directivos asignan mayor
importancia al liderazgo académico de la organización, porque son 11 directores
en comparación con los cuatro subdirectores quienes lo consideran trascedente.
Quizá su opinión se encuentra relacionada con el valor que se le concede desde la
instancia superior de los directivos, pues la perspectiva del inspector al respecto
de las cuestiones pedagógicas es la siguiente:
98
Últimamente yo siento que si se ha rescatado mucho eso, y a parte de estar
muy cerca de escuelas, ahora irnos poniendo mucho más preponderancia,
irle dando más auge, que, el que los compañeros vean que lo académico,
que el alumno se apropie de conocimientos, es el objetivo final … y aquí
una de las cosas que le hemos dado importancia es lo académico, ahí
estamos pugnando mucho con todo lo que le quieran poner, fallas,
resistencias, intervenciones que nos ponen, con todo, pero tenemos que
buscarle porque al final de cuentas esa es nuestra función y la hacemos
con mucho cariño … creo que tenemos que ir viendo hacia allá todo mundo,
creo que debemos ir buscando que esto sí se vaya dando y cada vez más y
más. (EI00491a)
Aunado a lo anterior, reviste importancia el hecho de que sean los
directores quienes además de atribuirle énfasis a instaurarse en la figura que
encabeza académicamente el centro escolar, conciban a la capacidad para
resolver asertivamente situaciones que se les presentan en la institución como uno
de los aspectos que ponen en juego frecuentemente desde la instauración de la
reforma. Esto resulta más importante para los directores en comparación con el
valor que le atribuyen los subdirectores, ello encuentra relación con la imagen que
la sociedad ha construido respecto de la figura en la que se deposita el rumbo de
los centros educativos.
Destaca que ambas figuras consideren que desde la instauración de la RS,
mantienen una visión clara de los objetivos del Centro; este aspecto, resulta
relevante, toda vez que los directivos son los encargados de encaminar a los
99
miembros de la comunidad escolar de tal forma que enfoquen sus esfuerzos hacia
la conquista de los fines para los que fueron concebidas las instituciones
educativas.
Dificultades
Fullan y Hargreaves (2000) plantean que “para mejorar la calidad de la
educación se requiere transformar el funcionamiento habitual de cada plantel
educativo, es decir, se requiere el establecimiento de una nueva escuela.”(p. 7)
La implantación de cualquier cambio supone retos para quienes se
encuentran involucrados en la conformación de transformaciones; sobre todo en
este caso, debido a que la iniciativa para el cambio es impuesta, no es algo que
haya surgido en forma autónoma, o emanado directamente en los centros
escolares. Aguerrondo (2003) argumenta que bajo este tipo de circunstancias las
reformas son habitualmente percibidas por los docentes como amenazas porque:
Los procedimientos y rutinas que sostienen al sistema educativo están tan
naturalizados como parte de su accionar que resulta muy difícil abrir
resquicios para su transformación. No es fácil tomar decisiones que los
profesores en su conjunto puedan percibir como adecuadas ya que, por las
características mismas del hecho educativo, sus resultados revisten alta
intangibilidad y sólo son perceptibles a mediano y largo plazos. Por otro
lado, la secuencia de reformas … y su habitual replanteo periódico … que
100
pocas veces respeta los tiempos de los procesos, han eliminado en la
mayoría de los profesores credibilidad a los cambios. (p.18)
Aunado a ese reto, encontramos el hecho de que el destino del cambio está
enfocado a la transformación de las prácticas; es decir, implica modificar
procederes que se han constituido en certezas, por tanto, son percibidas como
amenazas aun y cuando se instauren con la intención de avanzar hacia el
mejoramiento de los resultados educativos.
Respecto de las dificultades para introducir modificaciones en el ámbito
educativo Torres (2010, p. 4) expresa que
El desencuentro entre reforma y docentes ha sido un desencuentro crónico
en la historia de la reforma educativa a nivel mundial, y en la de esta región
en particular, y la muralla contra la cual continúan estrellándose los
sucesivos intentos de cambio, tanto desde arriba como desde abajo.
Estas circunstancias son las que influyen en la conformación del escenario
que los directivos perciben; para ellos, la resistencia al cambio por parte de los
docentes se constituye en la dificultad más desafiante desde la implantación de la
reforma. En la Figura 14 se incluyen las dificultades más significativas que han
enfrentado los directivos para la implementación de la RS.
101
Las dificultades que enfrentan los directivos para la
implementación de la reforma
Falta de
Resistencia al
capacitación para
cambio por parte
la RS
de los docentes
23% 28%
Falta de
recursos
humanos y
materiales
adecuados para
la RS
15%
Falta de
seguimiento al
proceso de Poca participación
implantación de la de los padres de
RS familia
19% 15%
Figura 14. Dificultades que enfre

enfrentan
ntan los directivos para la implementación de la
reforma.
Identificar el mayor reto al que han hecho frente los directivos constituye un
avance; sin embargo, “no

o es suficiente saber y decir que las cosas no van como
quisiéramos para que la realidad se acomode a nuestros deseos, hacen falta
proyectos y decisiones que desencadenen cambios y otras que los sostengan”
(Sacristán, 2006, p. 35). En este sentido, es deseable que el impulso provenga de
los directivos, primeramente intentando convencer a los miembros del colectivo
que manifiesten resistencia, a fin de que se integren al proyecto institucional y
posteriormente, imponiéndose ante quienes continúen renuentes a colaborar.
Resulta conveniente que la

las exigencias por parte de los directivos se fundamenten
102
con base en argumentos y razones apegadas cabalmente tanto a los principios de
la reforma como a los fines educativos.
Además de la resistencia al cambio, la falta de capacitación y seguimiento
al proceso de reforma conforman las dificultades más significativas que han
enfrentado los directivos; estos últimos, son dos factores indisociables del cambio,
máxime si se desea modificar las prácticas que se efectúan en los centros
escolares, porque la capacitación y el seguimiento se constituyen en aspectos que
posibilitan tanto la transición, como la adaptación a los nuevos requerimientos,
dado que se trata de cuestiones que favorecen las modificaciones en el proceder
de los docentes. En el último apartado de los resultados se abordará más
ampliamente lo relativo a la capacitación y el seguimiento al proceso de la
reforma, además de la supervisión del mismo.
Avances
Uno de factores más anhelados por parte de las autoridades educativas
consiste en la elevación de los resultados educativos, sobre todo aquellos que
tienden a proyectar las instituciones escolares, ya sea a partir de los resultados
que se evidencian a través de las evaluaciones nacionales o aquellas que se
proyectan en los índices de aprobación. Como lo afirmó en su momento Reyes
Tamez Guerra quien fungía como Secretario de Educación Pública en el año
2005, justo cuando se emprendió el proceso de pilotaje de la actual RS “el
programa actual genera un alto índice de reprobación que propicia que un millón
103
200 mil alumnoss queden fuera de secundaria
secundaria…… no podemos estar conformes con
que el 20% de los alumnos queden fuera” (La reforma en secundaria va, por alto
índice de reprobación, 2005, 30 de agosto).
El índice de reprobación es un indicador que se obtiene a partir de la
relación que se establece entre el número de alumnos que no acredita una materia
del plan de estudios y el total de alumnos formalmente inscritos en dicha materia
(ANUIES, s/f). En la opinión de los directivos el índice de reprob

reprobación
ación disminuyó
con respecto al que se obtuvo el ciclo escolar anterior a la aplicación de la reforma
curricular; esos resultados se localizan en la Figura 15.
El índice de reprobación en primer grado durante el presente ciclo

escolar disminuyó con respecto al obtenido en el ciclo anterior
3% 3%
7%
Totalmente de Acuerdo
40%
De acuerdo
Ni en Acuerdo, Ni en Desacuerdo
47%
En Desacuerdo
Totalmente en Desacuerdo
Figura 15.. Opinión sobre la disminución del índice de reprobación.
La percepción de los sujetos del estudio no se confirma por los resultados
que se presentaron después de un estudio comparativo entre el ciclo escolar
2002-2003 y el 2007-2008.
2008. “En relación con los indicadores de deserción
escolar…en secundaria la disminución fue del 9.69% al 6.9%. Estas estadísticas
104
comparativas se basaron en el análisis de dos ciclos, la primera del 2002-2003 y la
segunda del 2007-2008.” (Olmos, 2009, ¶4)
El texto citado con antelación continúa diciendo lo siguiente:
En materia de reprobación en [el] nivel…de educación secundaria la
estadística de reprobación creció en más de un punto porcentual, al pasar
del 16.5% al 18%, pero esto es atribuido a las reformas que se han hecho
en este nivel educativo, como la reforma curricular.” (Olmos, 2009, ¶6)
Lo alarmante del asunto lo percibimos cuando analizamos la cifra que
muestra que el 98% de los estudiantes que reprueban alguna asignatura
abandonan la escuela. (La reforma en secundaria va, por alto índice de
reprobación, 2005, 30 de agosto). Ante este panorama no resta más que continuar
avanzando en la implementación adecuada de la propuesta del Plan de estudios
2006 (SEP, 2006b) a fin de hacer realidad los tan anhelados propósitos educativos
para este último nivel de la educación básica.
En el país se han realizado esfuerzos para brindar información al respecto
de la situación que guarda la educación, es por ello que en las escuelas de los
diferentes niveles de la educación básica se aplica la prueba ENLACE (Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros Escolares) “para obtener información
diagnóstica del nivel de logro académico que los alumnos han adquirido en temas
y contenidos vinculados con los planes y programas de estudio vigentes.” (SEP,
2010, ¶3)
105
En las Figuras 16 y 17 se presenta un comparativo con base en los
estadísticos de ENLACE de los años 2006 a 2009 que muestra los resultados que
obtienen los alumnos de las escuelas secundarias generales de nuestra entidad
federativa (categoría a la que pertenecen las escuelas cuyos directivos
participaron
n en el estudio). Los resultados en español se comportan de la siguiente
forma:
Español
INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE
66.4
48.3
47.7
48.4
27.2 33.5 38.3
37.0
17.6
6.3
13.6
0.2 0.7 14.3
0.4
2006 0.4
2007
2008
2009
Figura 16. Resultados de español en ENLACE 2006-2009.
A partir de los datos contenidos en la Figura 16 se puede percibir una
disminución de 33 puntos porcentuales en los alumnos que obtienen un nivel
insuficiente en el área de español al comparar el año 2006 con el 2007. Al
contrastar esos mismos años, se percibe un aumento del porcentaje de alumnos
cuyos resultados se ubican en los niveles bueno y excelente. A partir del año 2008
los porcentajes en cada uno de los niveles se conservan similares.
106
En el área de matemáticas los resultados se comportan en una forma
similar, ello se
e puede apreciar en la Figura 17. En
n ella se observa como el
porcentaje de alumnos que se ubica en el nivel de insuficiente desciende
alrededor de 18% en el comparativo de los primeros años y en el resto de las
evaluaciones los resultados son análogos.
Matemáticas
INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE
72.4
58.1 57.0
54.6
40.2
35.3 34.3
25.1
4.8 6.2 8.0

2.3 0.1 0.3 0.4 0.7
2006 2007 2008 2009
Figura 17. Resultados de matemá

matemáticas en ENLACE 2006-2009.
Los avances que los directivos percibieron se relacio

relacionan
nan con el papel de los
alumnos; a continuación se transcribe el comentario de un director que fue
entrevistado durante la primera etapa del estudio: “Creo

reo que se está buscando
hacer que un muchacho va a ser investigador, más reflexivo, más creativo, que él
busque su formación, que el maestro sea aquel que propicie, pero ya no aquel
maestro que se para con gis

gis” (ED30441a)
107
El inspector entrevistado durante la primera etapa de la investigación
menciona:
Las metodologías se están proponiendo que el maestro propicie que sea el
alumno el que vaya apropiándose del conocimiento y que sea el alumno el
que indague, el que busque, que sea más participativo, que sea más
tomado en cuenta el alumno, que se le pida su opinión; sin embargo así
cosas tan significativas, no creo que se vayan a dar y yo más bien creo que
este va a ser un proceso paulatino, que poco a poco, que debemos de estar
buscando, que poco a poco todos nos metamos en esa dinámica de tomar
más en cuenta al alumno. (EI00491a)
A partir de los resultados analizados se observa un avance fáctico que
concuerda enteramente con la percepción de los sujetos que participaron en la
investigación. Ello también reafirma la solidez de la propuesta pedagógica que la
RS plantea a partir del Plan de Estudios 2006 y los programas de estudios que de
él se derivan.
Trabajo Colegiado
Se concibe la acción del personal directivo como una condición
indispensable para incidir en sentido amplio y en profundidad en el seno de la
institución a fin de fortalecer la valoración de aquello vinculado con la
responsabilidad por los resultados del proceso de aprendizaje, así como del
desarrollo de la capacidad del equipo escolar para seleccionar información y
108
emplearla para sortear las dificultades que surgen en el proceso de implantación
de la reforma.
Bajo esta visión, resulta alentadora la perspectiva de los directivos con
respecto de las cuestiones que pusieron en juego al trabajar durante el ciclo
escolar con la reforma, sus opiniones están relacionadas con la capacidad para
fomentar el trabajo colegiado. Este asunto puede fortalecerse a partir de diversas
acciones, un directivo lo expresa de la siguiente forma:
Cuando tenemos un proyecto de la escuela… este, hacemos una reunión y
les explicamos de que se trata verdad y que ellos… este, y que ellos nos
den su punto de vista si estamos bien o estamos mal, ¿verdad? hay cosas
a veces pensamos que están bien y nos dicen: no mire yo pienso que esta
situación es así. ¿Qué les parece si lo hacemos de esta manera?
(ED30091a)
Es durante las reuniones periódicas de consejo técnico que el colectivo se
encuentra ante una posibilidad viable para construir una visión compartida de su
institución a partir del análisis de las necesidades concretas del centro de trabajo
en asuntos técnicos, académicos y administrativos. Estas reuniones son espacios
formales en los que resulta posible promover la participación de tal forma que se
asuma en dos sentidos: como un derecho que pertenece a cada miembro del
colectivo y como una responsabilidad, por los compromisos que forja. La
participación en ese tenor “genera el desarrollo de sentimientos de pertenencia
que posibilita afrontar situaciones de crisis y de cambio. De allí el que se considere
109
a la participación como un mecanismo clave en la organización de las instituciones
y en los fines que éstas persiguen” (Frigerio, G. y Poggi, M. 1992, p. 5)
Durante la Segunda etapa, al responder al cuestionamiento sobre los tres
aspectos básicos que lograron poner en juego los directivos al trabajar acorde con
los principios de la reforma, para el 57.4% de los directivos resultó básico el
fomento del trabajo colegiado en sus centros de trabajo. Junto con este asunto
resulta trascedente resaltar que favorecer la toma de decisiones consensuadas se
constituye como un elemento que coadyuva en el favorecimiento del trabajo
colegiado y ello forma parte de uno de los asuntos que los directivos consideran
básico al trabajar bajo los principios que promueve la RS.
También durante la segunda etapa, al responder al cuestionamiento alusivo
a los tres aspectos que se atendieron prioritariamente en su Centro con la
implantación de la RS durante ese ciclo escolar, los directivos priorizan por encima
del resto de las opciones el favorecimiento del trabajo colegiado.
Otro directivo entrevistado durante la primera etapa de la investigación
menciona que poseen una:
Escuela con muchas bondades: no tiene pandillas, no tiene problemas de
drogas, escuela buena para trabajar, escuela para crecer, que tiene un
personal que quiere consolidad equipo, escuela con pocos alumnos,
personal docente y administrativo comprometido, padres de familia
inquietos, preocupados y muy apegados a la institución. (ED30441a)
110
Ese tipo de condiciones aunada a la visión de un directivo que sepa (como
lo expresa una subdirectora durante una entrevista) “convencer de qué estamos
haciendo y para qué lo queremos hacer”, será capaz de encaminar al equipo de
trabajo en conjunto hacia la participación y la promoción de un ambiente propicio
para que sus miembros aporten ideas, realicen y compartan propuestas
pedagógicas y didácticas; la suma de esos factores permitirá encauzar a la
institución, y por tanto a sus agremiados hacia niveles de logro lo suficientemente
estimables como para considerar que los fines planteados en los documentos que
promueve la reforma son alcanzables.
En este tenor, tendríamos que cuestionarnos al respecto de las políticas de
organización que están siendo promovidas al interior de los centros escolares del
nivel de secundaria para evaluar si se está reduciendo el aislamiento que
caracteriza al desempeño docente, o si se promueve la agrupación y unión de los
colectivos institucionales del tal forma que origine la concertación de acciones en
aras del logro de mayores niveles de calidad en el aprendizaje de los destinatarios
de la educación básica.
Aunado a los aspectos organizativos por parte de los directivos resulta
importante que las actitudes de quienes tomarán parte en un trabajo colegiado lo
favorezcan; por ello la importancia de lo que los directivos observan al respecto en
los miembros de su personal. Dicha percepción se incluye en la Figura 18.
111
Se observa en el personal actitudes que favorecen más
efectivamente el trabajo colegiado
2a Etapa 3a Etapa
37.5
35
33 33
17.5
15 15
7.5
2.5 3

Desacuerdo
Figura 18. Percepción de actitudes que favorecen el trabajo colegiado en el
personal.
Resulta relevante que estas personalidades de las instituciones educativas
conciban a los miembros de su equipo de trabajo como personas con actitudes
favorables para trabajar en conjunto, puesto que este elemento se constituye en la
base para que se gesten

n formas de trabajo tendientes a formular y concretar
colectivamente planes de desarrollo institucional que tomen en consideración los
esquemas y condiciones singulares que subsisten en cada centro escolar.
A los directivos les corresponde la función de ad

administrar
ministrar los recursos de
las instituciones que tienen a su cargo, el intercambio de ideas y la colaboración
112
entre los miembros del personal; estos elementos conforman en una ambiente
ideal un recurso, dado que genera oportunidades de desarrollo; por tanto, resulta
trascendente el espacio al que se ha denominado reuniones de tutoría; una
subdirectora comenta al respecto:
Se ha dejado una hora en los horarios, para atender a la indicación del
inspector y que los maestros se reúnan al menos una vez a la semana y
vean que está pasando con su grupo, problemas, que canalicen y atiendan
cosas más específicas de sus grupos. (ES30272a)
Este espacio se ha destinado para que los docentes que imparten
asignaturas en un mismo grado escolar, miembros de los departamentos de
orientación, prefectura y trabajo social e incluso directivos, se reúnan una vez a la
semana para abordar asuntos que trascienden el ámbito de lo administrativo, al
revisar la incidencia de factores de naturaleza pedagógica, familiar, social y
organizacional que impactan en el aprendizaje de los alumnos.
Ello ha supuesto un cambio en la cultura colaborativa de los centros
escolares, entre aquella que promueve el aislamiento y aquella que pretende que
sus integrantes piensen en función de problemáticas compartidas, de intercambio
de ideas y colaboración para sacar adelante los objetivos institucionales. En el
proceso de implantación de la reforma resulta necesario que se propicien
actividades de desarrollo profesional en las que participan personas con
distintos cargos [para favorecer] la comprensión compartida de los objetivos
escolares y de los nuevos enfoques […] La participación compartida de los
113
maestros y directivos, los consejeros y psicólogos escolares, así como de
los padres de familia, es central para el desarrollo de iniciativas exitosas.
Estos esfuerzos colaborativos contribuyen a propósitos y prácticas comunes
entre todos los integrantes de la comunidad escolar (Darling-Hammond y
McLaughlin, 2003, p. 22)
En este contexto, las metas planteadas en los documentos que sustentan la
reforma se conseguirán sólo a partir de que los centros escolares se conformen
como un ente o unidad que asuma colectivamente la responsabilidad y el
compromiso para poder enfrentar los desafíos que le impone la nueva reforma.
Conviene que la institución funcione sobre una estructura organizativa que le
permita a sus directivos y subalternos establecer un trabajo armónico al coordinar
acciones concretas y conjuntas que contribuyan a proporcionar oportunidades de
aprendizaje para todos los miembros de la organización educativa.
Por tanto, el reto y la urgencia lo constituye por un lado, el seguir
propiciando tiempo y espacios que permitan promover la participación de todos los
integrantes de la institución y por otro, la promoción y fortalecimiento de actitudes
que favorezcan el desarrollo del trabajo colegiado.
Supervisión del Proceso de Implementación de la RS
La supervisión en el ámbito educativo dista de considerarse “como suele
definirse en las organizaciones burocráticas: una relación de uno a uno, entre el
114
trabajador y una persona de rango superior supuestamente con más experiencia.”
(Darling-Hammond, y McLaughlin, 2003, p. 21)
Para el análisis de los resultados en este apartado partimos de la premisa
siguiente: “orden dada y no supervisada no vale para nada” (Kafka, 2007, ¶ 4). El
proceso de reforma que se emprendió desde el año 2006 requiere de directivos
que sean capaces de liderar el cambio en sus instituciones a partir de las
transformaciones que se consideren pertinentes y deseables para aumentar los
niveles de calidad educativa.
La supervisión se concibe “no como un evento anual que consiste en
breves visitas por parte de los supervisores y en el chequeo de un listado, sino en
un recurso constante para los practicantes sobre la organización y el ambiente
dentro del aula” (Darling-Hammond y McLaughlin, 2003, p. 26)
En el ámbito en el que se efectúa el presente estudio, es al director a quien
le corresponde supervisar que tanto la planeación que efectúan los docentes como
su implementación sea correcta y oportuna; y esta tarea se convierte en una
necesidad constante en un ambiente permeado por la reforma, puesto que “el
apoyo continuo dado en forma regular se considera un catalizador indispensable
del proceso de cambio” (Villegas-Reimers y Avalos, 2003, p. 15)
En ello estriba la trascendencia que se le atribuye a que el directivo asuma
la supervisión de la implementación de la RS como una tarea constante; de
acuerdo con la opinión rescatada en el transcurso de una entrevista efectuada
durante la primera etapa con un director las visitas se constituyen en una “función
115
del directivo para fortalecer y apoyar no para fiscalizar.” Al cuestionarlo sobre la
supervisión de la labor docente el director manifiesta que en su centro se efectúan
visitas de observación,, que consisten en. “Tomar

Tomar clase completa con maestros”
maestros
La opinión de los directivos al respecto de la supervisión que han efectuado
para verificar la aplicación del nuevo currículo se comporta como se muestra

mues en la
Figura 19.
La Supervisión para verificar aplicación del nuevo currículo

ha sido constante (%)
Segunda Etapa Tercera Etapa
49 48
15 15
15 18
12
4
2 3
Totalmente
De Acuerdo
de Acuerdo Ni en
Acuerdo, Ni En
Desacuerdo Totalmente
en en
Desacuerdo Desacuerdo
Figura 19. Opinión sobre la constancia de la supervisión para verificar la aplicación
del nuevo currículo.
De acuerdo con los rresultados que muestra la Figura 19,, los directivos se
encuentran ante el reto de promover en su centro escolar una cultura que
favorezca la reflexión sobre las prácticas que en su seno se efectúan, así como
116
promover el aprendizaje de sus miembros en un ambiente en el que sea posible
compartir sus experiencias y visiones sobre lo que se está efectuando y de esta
forma evaluar su práctica y experimentar formas de hacer docencia congruentes
con la propuesta de la reforma.
Centrarse en las necesidades del maestro implicaría cambiar el liderazgo
de los directivos de las escuelas, a fin de apoyar el aprendizaje de los maestros y
la comprensión de su proceso en el marco del singular transcurso en el que se
encuentran en su desarrollo profesional, a fin de que sean capaces de integrar en
su ámbito específico las concepciones teóricas que de la reforma emanan.
A través de las anteriores reflexiones nos adentramos en el intrincado
ámbito de la profesionalización docente, entendida como:
El modo peculiar de asumir y reelaborar la formación en coherencia con las
demandas educativas y las necesidades concretas de cada contexto
institucional, desde el cual diseñar el conjunto de procesos singulares que
afianzan la vida formal, académica y profesional del equipo y de cada
miembro" (Medina, en Valiente, 2010, ¶ 26)
Y para llegar a ello, se requiere de concepciones que le atribuyan
trascendencia a la formación permanente de los docentes que forman parte del
colectivo de cada institución en la que se está poniendo en marcha la RS.
117
Necesidades de Formación y Actualización
La RS demanda tanto de los directivos como de los docentes, una
formación que posibilite la puesta en juego de acciones para brindar un servicio
educativo adecuado. Es por ello que el estudio se enfocó en detectar las
necesidades de formación y actualización a partir de las opiniones de quienes
dirigen las instituciones de nivel secundaria; esta sección se divide en dos
apartados, el primero se enfoca en las necesidades de los miembros del personal
directivo de las secundarias y el segundo apartado se destina para abordar este
tópico en los miembros del personal académico de las instituciones.
Necesidades de Formación y Actualización de los Directivos.
Al responder al cuestionamiento ¿Qué formación específica recibió para
desempeñar el cargo directivo? Se generaliza la respuesta “Ninguna”, pues en el
estado de Chihuahua existen instituciones educativas formadoras de docentes,
mas no de directivos. Algunos participantes en la investigación responden que la
propia experiencia se ha encargado de formarlos y otros, lo atribuyen a los
estudios de postgrados y diplomados como parte del bagaje que les ha permitido
mejorar en el desempeño de su función.
Conviene que el tópico de la formación se constituya en un asunto de alta
prioridad, toda vez que sin un cambio en los paradigmas administrativos,
tendientes al verticalismo en la toma de decisiones, resulta difícil que surjan
espontáneamente en el seno de las instituciones escolares propuestas tendientes
118
a brindar atención a problemáticas que resultan específicas y particulares en cada
plantel.
Para ofrecer una atención puntual y efectiva a esas singularidades, es
imperativo el surgimiento de modelos de autogestión en los centros educativos;
ante esta situación, resulta necesario reconocer que la ruta de formación de los
directivos actualmente no proporciona elementos tendientes a fortalecer la figura
del líder académico que los centros escolares requieren, lo anterior se le atribuye
a factores asociados con el trayecto que suele tomar un persona para acceder a
una dirección, pues primero se es docente y con el tiempo se puede concursar por
un cargo directivo. La docencia se caracteriza por aspectos de distinta naturaleza
y la formación docente no alcanza para asumir con suficiencia la magnitud de las
acciones que se derivan del ejercicio de la función directiva.
Partimos del reconocimiento de la heterogeneidad y complejidad de los
asuntos que deben resolver los directivos para asignarle prioridad al desarrollo de
aquellas capacidades cuya ejecución conlleve a transformaciones significativas
que se requieren con la reforma que se ha emprendido en el nivel.
Por lo anteriormente descrito es que se le confiere importancia a las
necesidades de actualización que expresan los directivos al responder al
cuestionamiento ¿En qué áreas siente la necesidad de actualización para
desarrollar sus funciones directivas de una forma más eficaz? Sus respuestas se
ubican en los siguientes ámbitos:
119
En el ámbito de la administración de centros escolares, los directivos
expresan que sus necesidades de actualización están relacionadas con la gestión
escolar; la elaboración, seguimiento y evaluación de proyectos escolares; manejo
de personal; relaciones interpersonales; así como el conocimiento de manuales,
acuerdos, normativa y legislación educativa. En otro ámbito, encontramos
necesidades sentidas enfocadas más específicamente en el aspecto académico,
como aquellos aspectos que les permitan propiciar el trabajo colegiado, el
liderazgo académico, manejo de computadoras y nuevas tecnologías, así como la
obtención de un conocimiento amplio sobre la Reforma para poder realizar un
seguimiento efectivo.
Una reforma de tal magnitud requiere del impulso de diversas políticas,
sobre todo en el ámbito de la atención de necesidades de actualización, cabe
mencionar que en diferentes documentos que le brindan sustento a la RS se
establecen compromisos referentes a la capacitación y actualización, para los
integrantes de las instituciones; por ejemplo, en el Acuerdo Secretarial 384 por el
que se establece la Reforma a la Educación Secundaria, se asume como una de
sus líneas de acción el despliegue de un amplio programa de información,
capacitación y asesoría técnico-pedagógica tanto para los docentes, como para
los directivos de las instituciones de este nivel educativo; aunado a lo anterior,
plantea como compromiso “el funcionamiento efectivo de un sistema de formación,
capacitación y actualización y superación profesional a corto, mediano y largo
plazo que docentes y directivos requieren para que desempeñen su función.”
(SEP, 2006c, p. 1)
120
En este sentido, cobra relevancia uno de los acuerdos establecidos en la
Alianza por la Calidad de la Educación signada por el SNTE y el Gobierno Federal
con la intención de coadyuvar en la transformación educativa que resulta
inaplazable; es en la línea de acción denominada Profesionalización de los
maestros y de las autoridades educativas en el rubro en el que se acuerda que
tanto el ingreso como la promoción de directores “se realizará por la vía de
concursos públicos de oposición” (SEP, 2008, p. 14) además de considerar el
desempeño como uno de los ejes de la contratación y promoción; ello con la
intención de fortalecer la transparencia y la rendición de cuentas.
Pese a esos excelentes planteamientos, las capacitaciones que se
efectuaron para directivos fueron solamente en una ocasión, a finales del ciclo
escolar 2005-2006; es decir, en el arranque del proceso de generalización de la
reforma. El cuestionario aplicado durante la tercera etapa contenía un segmento
dedicado a conocer los aspectos en los que han recibido actualización los
directivos durante los dos ciclos escolares que lleva la reforma.
Por esta razón, los resultados sobre uno de los ítems del cuestionario
aplicado durante la primera etapa de la investigación 24 directivos responden que
el aspecto sobre el que han recibido actualización durante los dos ciclos escolares
anteriores está relacionado con el conocimiento de los enfoques y tratamiento
sobre las asignaturas, puesto que a todos los directivos de las instituciones de
nivel secundaria se les citó en las instalaciones de la secundaria estatal 3009 para
recibir esa información.
121
Otro de los asuntos en los que gran parte de los directivos recibió
capacitación al inicio de la RS fue sobre el Manejo de la Enciclomedia; lo anterior
porque se trata de un recurso con el que se habilitó a la mayor parte de las
instituciones de este nivel y para poder instalar los aparatos en los centros
escolares debían cumplir con el requisito de asistir a la capacitación para el uso de
los equipos.
Aunque no exista un análisis sistemático sobre el impacto de la
capacitación en los procesos que se efectúan en los centros escolares, se le
apuesta a que resulta redituable; es decir, se le atribuye una relación directa entre
la capacitación y la mejora del desempeño. Los hallazgos de la investigación al
respecto del tópico de la capacitación, nos permiten resaltar que la mayor parte de
los procesos de capacitación y actualización los directivos los han realizado por su
cuenta, puesto que no se han efectuado reuniones específicas de este tipo para
ellos, debido a que se le ha impreso un mayor énfasis al seguimiento y
capacitación de quienes operan directamente la RS; es decir, los docentes.
El tipo de aspectos en los que los directivos manifiestan que han recibido
mayor capacitación se ubica primeramente en temáticas sobre liderazgo, luego
referente a la gestión escolar, posteriormente sobre estrategias para favorecer el
trabajo colegiado y el resto de los asuntos son diversos.
Es deseable que los esfuerzos que individualmente efectúan los directivos
para allegarse de información sobre asuntos relativos a la naturaleza de las
acciones que deben desempeñar, se vean redoblados con procesos de
122
capacitación impulsados por instancias oficiales; en este sentido resulta
conveniente tomar en consideración la información contenida en la Tabla 2, pues
en ella se identifican los aspectos sobre los que les gustaría actualizarse a los
directivos de las escuelas estatales públicas de la ciudad de Chihuahua. Esta
información puede ser considerada como un elemento útil para ajustar la oferta
para futuros procesos de actualización y profesionalización de los cuadros
directivos, debido a que surge a partir de la opinión de estas figuras con base en
las dificultades o carencias que han enfrentando en el ejercicio de su labor.
Si fuera posible que se emprendiera Cursos de Actualización Frecuencia

¿Cuáles son los que le gustaría cursar?
Administración Escolar 7
Conocimiento de enfoques y tratamiento de las asignaturas que 2
conforman el nuevo programa
Conocimiento de la Reforma 4
Conocimiento de las diversas instancias con las que se debe 3
tener contacto
Desarrollo de habilidades comunicativas 4
Elaboración de Proyectos Escolares 5
Estrategias para favorecer el trabajo colegiado 12
Gestión Escolar 7
Liderazgo 12
Manejo de Conflictos 5
Manejo de Enciclomedia 2
Manejo de Personal 5
Normatividad Laboral 8
Paquetes Básicos de Computación 0
Planeación Escolar 7
Seguimiento y/o evaluación de Proyectos Escolares 9
Tabla 2. Cursos de actualización que les gustaría tomar a los directivos
123
Los directivos otorgan prioridad a la actualización en rubros relacionados
con las estrategias para favorecer el trabajo colegiado y el liderazgo. El que los
directores posean la capacidad para liderar la participación armónica del equipo de
trabajo se contempla como un asunto abrupto, pero también se constituye como
un área de oportunidad, pues a decir de Michael Fullan y Andy Heargraves (2000,
p. 9)
Hacer de cada escuela una unidad educativa con metas comunes, con
estilos de trabajo congruentes entre sí y con los propósitos educativos, con
formas de relación estimulantes para el aprendizaje no sólo de
conocimientos, sino también de habilidades y valores exige, desde luego,
una eficaz colaboración entre todos los integrantes de la comunidad escolar
y una nueva forma de ejercicio de la función directiva.
Estos hallazgos nos permiten inferir la urgencia de que los directivos
identifiquen aquellos factores que requieren reajuste o modificación, tanto en su
persona, como en los miembros del equipo de trabajo, a fin de gestionar y
organizar oportunamente espacios para el desarrollo de mayores niveles de
competencia educacional. En el siguiente apartado se abordan desde la óptica de
los directivos las necesidades de actualización de los colectivos escolares que
integran las secundarias estatales públicas.
Necesidades de Actualización de los Miembros del Equipo de Trabajo.
Un cambio curricular necesariamente entraña la modificación del proceder
de los docentes, máxime si se toma en consideración aquellas finalidades que se
124
persiguen con la RS, ellas demandan la actuación profesional de quienes se
encuentran al frente de los grupos, denotando a través de sus acciones el amplio
desarrollo de habilidades y conocimientos para conducir eficientemente los
procesos educativos que se les han encomendado.
En el Artículo 19 del Acuerdo 98 se asientan los asuntos que le
corresponde atender al director; en su fracción XIX establece que deberá
“promover la participación del personal escolar en los programas de actualización
y capacitación técnico-pedagógica y administrativa que realice la Secretaría de
Educación Pública” (SEP, 1982b, p. 7)
Con base en lo anterior, los directivos, se constituyen en la figura
directamente responsable de detectar y generar mecanismos institucionales que
permitan promover la profesionalización de su equipo de trabajo; en este sentido,
le compete asegurarse de que se instalen las condiciones adecuadas para
promover el aprendizaje de los alumnos en el interior del centro educativo.
En la Figura 20 se presentan las necesidades que los directivos perciben en
los miembros de su personal durante la segunda etapa del estudio
125
Necesidades de Actualización
Trabajo
Colegiado Cursos
9% 9% Tutorias
9%
RS Proyectos
15% escolares
9%
Asignaturas
18%
TIC
31%
Figura 20. Opinión sobre las n

necesidades de actualización en el personal de las
instituciones
La necesidad más apremiante que detectan los directivos en su personal,
se encuentra en el área de la capacitación para las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC). Ello debido a que al inicio del ciclo escolar

colar en el que se
inicia con el proceso de generalización de la RS, se equipa

pa a los primeros grados
de los centros escolares de este nivel con Enciclomedia.
La preocupación por la capacitación de los maestros en el empleo de las
TIC’s lo manifiesta un director

rector durante una entrevista de la siguiente forma:
Queremos una persona, una persona que se encargue de aula de medios
para que además de cuidar las máquinas

máquinas, que enseñe al alumno y que
enseñe a los
os maestros a este, a utilizarlas
utilizarlas, porque ahora van a llegar una
para cada salón. (ED30201a)

ED30201a)
126
El que los directores detecten la necesidad en su personal para capacitarse
en este rubro, se observa como un punto a favor de la consecución de los fines de
la reforma, por la posibilidad de que estos medios tecnológicos se empleen como
un elemento para coadyuvar en el cumplimiento de los fines del perfil de egreso.
En segundo término, los directivos le otorgan importancia a la actualización
en las distintas asignaturas que conforman el nuevo currículo de la educación
secundaria. Esta preocupación encuentra relación con el hecho de que a partir de
las modificaciones curriculares se incorporaron nuevos contenidos en los
programas de las distintas asignaturas, además de transformaciones en su
organización.
En el marco de la reforma, cobra importancia el hecho de que el docente
conozca no sólo los contenidos que integran la asignatura que impartirá, sino
todos aquellos elementos que conforman la propuesta curricular; en ello se
incorpora la forma en la que está estructurado cada programa de estudio, las
sugerencias didácticas que se han generado para el tratamiento de cada uno de
los bloques, las competencias que deberá desarrollar el alumno (expresados como
aprendizajes esperados), los propósitos que se pretende desplegar con el
abordaje de la asignatura, además de las sugerencias para la evaluación.
El 15% de las opiniones al respecto de las necesidades de actualización se
enfocan en el conocimiento general de la Reforma a Secundaria, toda vez que en
esta etapa del estudio no había concluido el proceso de generalización y aun
existían muchas dudas al respecto de este tópico.
127
Durante la tercera etapa de la pr
presente
esente investigaciones se volvió a rescatar
la perspectiva de los directivos al respecto de las necesidades de actualización del
personal que tienen a su cargo. En esta ocasión se obtienen los

os datos que
muestra la Figura 21.
En qué áreas o aspectos percibe que existe la necesidad de

actualización para los miembros del personal docente
25
20
15
10
Figura 21.. Opinión sobre las áreas en las que existe necesidad de actualización
para el personal docente.
A partir de los datos que se obtuvieron al respecto de las necesidades de
actualización tanto de directivos como de los miembros del personal de los centros
escolares, se detecta la existencia de un área de oportunidad para avanzar en el
conocimiento y desarrollo del trabajo colaborativo en las instituc

instituciones
iones de la ciudad
de Chihuahua.
128
Los directivos detectan la necesidad de actualización en los miembros de la
institución en el ámbito del trabajo colaborativo, es deseable que este asunto se
concrete, dada la urgencia por formar cuadros que al interior de la institución
escolar permitan integrar un equipo que trabaje en función de los objetivos
prioritarios del centro.
En este sentido, existe la necesidad de que los procesos de actualización
de los docentes no se limiten a los espacios que brindan las instancias oficiales,
dado que al director se le ha conferido la responsabilidad de promover tanto su
desarrollo profesional como el del personal, es deseable que fomente los espacios
para la actualización en el interior del centro escolar como un complemento idóneo
de la formación y una forma de potenciar el cambio, ya que se encuentran ante la
posibilidad de que la totalidad de sus miembros abone en el sentido de resolver
las problemáticas que se contemplen prioritarias en la institución. Aunado a lo
anterior, actuar como miembro de un equipo, brinda a los docentes la factibilidad
de trasladar este tipo de proceder como parte de la dinámica de trabajo que se
implemente en el aula.
El resto de las necesidades que detectan los directivos en su personal son
muy variadas; sin embargo, resaltan aquellas vinculadas con el tipo de trabajo que
los docentes deben promover en sus alumnos como parte de sus funciones, tales
como el manejo de las TIC´s, estilos de aprendizaje, evaluación y el trabajo por
proyectos (ver Figura 21).
129
El manejo de las asignaturas acordes con los enfoques y el conocimiento
de la reforma continúa siendo una necesidad de actualización que persiste en esta
tercera etapa del estudio, esto se puede explicar a partir de sus estudios de las
reformas educativas en Estados Unidos por Paul Mort citado por Tyack & Cuban
(2000), llega a “la conclusión de que transcurrió casi medio siglo entre la
introducción de una práctica nueva y su aplicación generalizada” (p. 14); por ende
es de esperarse que estandarizar prácticas pedagógicas tendientes a la
adquisición de competencias será un proceso a mediano y largo plazo.
Capacitación y Seguimiento del Proceso de Reforma
La realidad que pretende reformarse a partir del proceso emprendido en el
2006, conforma un entramado complejo constituido por:
La suma de acciones, saberes, modos de hacer y de relacionarse, de
concepciones y de instituciones … [por tanto] no puede sustituirse esa
realidad como si se tratara de un cambio de vestimenta por otra, sino que,
en todo caso, los programas de reforma constituyen un elemento más que
se añade a la dinámica de las fuerzas que determinan la realidad, pero sin
sustituirla. Lo que no ha sido resultado de una única reforma no puede ser
suplido por otra única reforma. (Sacristán, 2006, p. 40)
Un factor esencial para el cambio en este intrincado escenario, lo constituye
el conocimiento sobre la forma de potenciar las transformaciones en el proceder
de los miembros del equipo de trabajo; en otras palabras, se precisa que los
130
directivos asuman la función de líder del centro y ello demanda poseer nociones
relacionadas
nadas con el manejo de personal aunado al conocimiento respecto de los
miembros, su proceder, sus aspiraciones, intereses y habilidades; a fin de que a
partir de esos elementos, estén en condiciones de formular recomendaciones que
permitan concretar propuestas pedagógicas específicas.
En este sentido, resultan imprescindibles los procesos de capacitación y
actualización a los que se so

someten los docentes y directivos, pues
ues es a partir de
ese tipo de mecanismos que las políticas educativas pretenden incidir en la
modificación
n de la intervención pedagógica; en ello estriba la necesidad
esidad de que en
el transcurso de la capacitación se aborden asuntos

suntos pertinentes y relevantes. La
opinión de los directivos

tivos al respecto de este tópico se comporta como lo muestra
la Figura número 22.
La capacitación en cuanto a la RS ha sido pertinente

y relevante (%)
45
30
26 23
18 17
15
6 4
0
Totalmente De Acuerdo Ni en En Totalmente

de Acuerdo Acuerdo, Ni Desacuerdo en
en Desacuerdo
Desacuerdo
Figura 22.. Opinión al respecto de la pertinencia y relevancia de la capacitación.

capacitación
131
Se observa en la gráfica anterior que la opinión de los directivos difiere de
una etapa a otra, encontramos que durante la ter

tercera
cera etapa disminuye la
proporción de directivos que está en desacuerdo con el hecho de que la
capacitación
citación para la reforma ha sido pertinente y relevante, además se encuentra
un aumento cercano a 20 puntos porcentuales en la opinión que refleja el acuerdo
con el hecho de que la capacitación ha sido pertinente y relevante.
La capacitación para la Reforma ha sido constante
Totalmente en
En Desacuerdo Desacuerdo
9% 0%
Ni en Acuerdo, Ni Totalmente
en Desacuerdo de Acuerdo
12% 24%
De Acuerdo
55%
Figura 23. Opinión sobre la constancia de la capacitación para la RS.
De acuerdo con
on la opinión de los directivos que se plasma en la Figura 23,
las capacitaciones que fueron ofertadas por las instancias oficiales para apoyar
con el proceso de implantación de la reforma fueron constantes.

antes. Esta constancia
resulta conveniente considerarla en dos sentidos: el primero se encuentra
relacionado con el número de ocasiones en la que se propician estos eventos; y el
132
otro, que concibe a la capacitación como un proceso permanente a lo largo del
ejercicio de la profesión docente.
Se le atribuye importancia al hecho de brindar la capacitación en esos dos
sentidos que se mencionan con antelación, en tanto que:
Las reformas implican a los sujetos y a sus esquemas culturales, suponen
apuestas para pensar y hacer la educación de otra forma. Su éxito requiere
de cambios en las motivaciones, modos de hacer y de pensar de los
agentes que son afectados o son destinatarios de las mismas. Las reformas
se implantan al ser sus principios integrados en las subjetividades
transformadas; lo cual exige tiempo de maduración, convicción, seguridad
[y] desarrollo de procesos formativos adecuados (Sacristán, 2006, p. 40)
Tengamos en consideración que la aspiración de la reforma se relaciona
con la promoción de más y mejores aprendizajes, esto supone la puesta en
marcha de intervenciones que provoquen transformaciones en la forma de
efectuar las labores cotidianas en los centros escolares; en ello reside la
trascendencia de la constancia de los procesos de capacitación y actualización.
Un asunto pendiente de abordar en este apartado es el acompañamiento,
entendido como el apoyo que brindan las autoridades educativas a “los docentes
con personal y herramientas para fortalecer sus competencias pedagógicas”
(Mexicanos Primero, 2010, p.45) en aras de cumplir con la responsabilidad de
educar a las futuras generaciones.
133
En el Artículo 24 del documento en el que se encuentran las Orientaciones
Generales para la Elaboración de la Normatividad de las Entidades Federativas se
sientan las bases que rigen el gobierno y funcionamiento de las escuelas de
educación secundaria, se establece que
Las autoridades escolares, el Director y, en su caso, el Equipo Directivo, así
como el Consejo Técnico Escolar, son responsables de promover y
asegurar la formación profesional de los docentes y personal de apoyo,
tanto dentro como fuera de la escuela como parte de su propio desarrollo
profesional. Se promoverá que la escuela se convierta en un espacio de
formación para su personal a fin de satisfacer sus necesidades. Para ello
contarán con la colaboración de las instancias que integren el Servicio de
Apoyo Técnico Pedagógico existentes en su entidad federativa a las que
podrán recurrir. (SEP, 2005b, p. 43)
En el caso de las escuelas que pertenecen al subsistema estatal el
acompañamiento lo realizó un equipo integrado por los miembros de la Unidad de
Servicios Técnicos del Estado (USTE). La opinión de los directivos al respecto del
seguimiento de la USTE al proceso de la reforma se comporta como se muestra
en la Figura 24.
134
El seguimiento al proceso de implantación de la reforma
por parte de la USTE ha sido el adecuado (%)
45
40
24 34
21
3
4 6
6
Totalmente de
De Acuerdo
Acuerdo Ni en Acuerdo,
Ni en En Desacuerdo
Desacuerdo Totalmente en
Desacuerdo
Figura 24.. Opinión sobre el seguimiento de la USTE al proceso de reforma.
Al rescatar la opinión de los directivos tocante al papel de la Unidad de
Servicios Técnicos en el proceso de acompañamiento de la reforma sse

e encuentran
las siguientes diferencias:
En la segunda etapa se manifiesta una opinión favorable en relación con el
papel de la USTE; durante la tercera etapa disminuye la cantidad de directivos que
se encuentran totalmente de acuerdo con que el seguimiento al proceso de
implantación de la reforma por parte de la USTE ha sido el adecuado; a diferencia
de la segunda etapa, la opinión de quienes participaron en el estudio se distribuye
en las cinco categorías de valoración y encontramos sujetos que se encuentran
totalmente en desacuerdo con el tópico.
Los
os esfuerzos del equipo encargado del acompañamiento fueron notables;
sin embargo, conviene centrar la atención sobre la forma de implementarlo.

implementar
135
La forma en la que se capacita al personal encargado del seguimiento de la
reforma se denomina “en cascada” o en ondas sucesivas, sobre este tópico se
toma como referencia la experiencia rescatada en Aguerrondo (2003) quien
describe brevemente cómo se efectúa y algunas debilidades que se atribuyen a
este tipo de capacitación:
En un primer momento un grupo de profesores eran capacitados y, en un
segundo momento, se transformaban en capacitadores de quienes, en un
tercer momento, servían a su vez también de capacitadores. Esta
capacitación en cascada resultó poco efectiva debido a que tanto la tarea
de enseñar, como la de enseñar a enseñar, requieren para su aprendizaje
de estrategias mucho más complejas y de tiempos mucho más largos que
los posibles en cada una de estas olas de la cascada. (p. 37)
Si a ello le agregamos que la información se va degradando conforme se
acerca a la realidad, nos encontramos ante grandes desventajas para que los
miembros de los organismos técnicos sean capaces de trasladar o hacer llegar en
una forma pertinente y asequible los contenidos y recomendaciones útiles en los
contextos en los que serán implementados.
Es deseable que durante los primeros años en los que se implanta una
reforma, el proceso de acompañamiento se brinde en forma permanente debido a
la ardua labor que les ha sido encomendada a los docentes, el inspector de una
de las zonas escolares en las que se efectúa el estudio lo expresa de esta forma:
136
“La responsabilidad del cómo se van a hacer las cosas, ahí en los procesos
educativos, es de los docentes.” (EI00491a)
A ellos les compete apropiarse de las metodologías que propone el Plan de
Estudios 2006 y los programas que se derivan de ellos y en ello se ve inmerso la
deconstrucción de las prácticas de enseñanza que venían efectuando.
Las circunstancias anteriores nos conducen a concebir la necesidad de
instrumentar mecanismos de apoyo y seguimiento al interior de los centros
escolares, lo que conlleva que se asuman roles que hasta ahora nos resultan
ajenos. Por una parte, implica que los docentes enseñen:
Con métodos que nunca habían utilizado y que probablemente nunca
experimentaron como estudiantes. El éxito de esta reforma depende de que
los maestros logren la compleja tarea de aprender las habilidades y
actitudes planteadas por los nuevos enfoques y al mismo tiempo
desaprendan las prácticas de enseñanza y modifiquen las expectativas
sobre los estudiantes que hasta ahora han dominado sus vidas
profesionales (Darling-Hammond y McLaughlin, 2003, p.7)
Este se constituye en uno de los motivos para organizar las capacitaciones
considerando que contengan los elementos adecuados para la implantación de la
reforma, aunado a la consideración de efectuarlas en los tiempos pertinentes; al
respecto de este tópico, los directivos opinaron lo que muestra la Figura 25.
137
La capacitación para la Reforma se ha llevado a cabo en los
tiempos adecuados
Totalmente en Totalmente de
Desacuerdo Acuerdo
9% 6%
De Acuerdo
30%
En Desacuerdo
37%
Ni en Acuerdo, Ni
en Desacuerdo
18%
Figura 25.. Opinión sobre los tiempos en los que se ha programado la capacitación.
capacitación
La opinión de los directivos se inclina hacia la concepción de que los
procesos de capacitación que se han implantado con la RS no se han efectuado
en loss tiempos adecuados. El sentir de una subdirectora durante una entrevista al
preguntarle ¿la capacitación para la reforma se ha hecho en los tiempos
adecuados? Fue el siguiente:
No, por ejemplo, el primer curso lo dieron en agosto, hasta se hizo ir a los
maestros en vacaciones una semana antes de que empezara el ciclo
[escolar] y este, debieron de hacerlo antes de salir de vacaciones, para…
para que los maestros pudieran prepararse y entrar al ciclo listos.
(ES30272a)
138
El párrafo que se enuncia a continuación se relaciona con los tiempos en
los que se efectúan las capacitaciones; aun y cuando fue rescatado de una de las
entrevistas individuales con un director, incorpora opiniones recurrentes de
algunos directivos que fueron expresadas durante la aplicación de los
cuestionarios, El director entrevistado expresó que las capacitaciones
Deberían hacerlas en contra turno para que no se tuvieran que suspender
las clases con los alumnos. Mire, ya estamos en mayo y usted sabe todas
las cosas que hay que hacer, que el 10 de mayo, que el día del estudiante,
el del maestro y son muchas suspensiones y luego esto [refiriéndose a las
capacitaciones] y luego ahí tiene uno que andar toreando a los papas.
(ED30493a)
Es posible atribuirle a la percepción a la que hace alusión el directivo en el
comentario anterior, un déficit de confianza de la sociedad en general que se
traduce en una especie de temor en el directivo, pues se asume a la inversión de
tiempo en procesos de capacitación, como una pérdida de tiempo y se deja de
lado las retribuciones que puede generar la inversión de tiempo en el desarrollo
profesional, pues se trata de proporcionar elementos para que los docentes estén
en condiciones adecuadas para cumplir con las responsabilidades que les han
sido encomendadas.
Además de considerar el factor de la inversión de tiempo, es razonable que
reflexionemos en torno de la necesidad de subvención destinada para diversificar
las oportunidades que permitan a los involucrados en el proceso de reforma
139
acceder a ofertas heterogéneas de profesionalización. Al respecto un inspector
opina lo siguiente:
Creo que no es suficiente, creo que faltan algunas vías alternas para que
aquel que tenga necesidad o aquel que quiera profundizarse más, que
hubiera vías alternas, no sé si el centro de maestros, si en línea, no sé si
algún diplomado permanente que se esté dando cada dos meses; no sé,
algunas vías alternas sobre capacitación de la reforma. (EI00491a)
Aun y cuando este asunto implique un despliegue importante de recursos, si
se logra combinar con el hecho de que tanto docentes y directivos asuman un
compromiso con su desarrollo profesional se traducirá en un componente que les
permitirá desplegar una serie de saberes reconceptualizados e incluso
innovadores en su labor habitual. En este sentido, es trascendente abordar el
asunto relacionado con la suficiencia al respecto del tiempo dedicado a la
capacitación para la RS.
La capacitación docente
Se concibe como un proceso de largo plazo debido a que reconoce que el
maestro aprende a través del tiempo. Como resultado, se considera que las
experiencias concatenadas (en lugar de presentaciones aisladas) son
mucho más efectivas ya que permiten que el maestro relacione
conocimientos previos con experiencias nuevas (Villegas-Reimers y Ávalos,
2003, p. 15)
140
Aunque “el término capacitación se usa en forma exclusiva para referirse a
cursos específicos, de corta duración o a oportunidades de aprendizaje que el
maestro puede recibir, principalmente en el lugar de trabajo, con el fin de
aprender” (Villegas-Reimers y Avalos, 2003, p. 13), para efectos de este estudio,
se le concibe como un asunto instaurado en el marco del desarrollo profesional,
debido a que se constituye en un elemento que tiene como premisa,
complementar los saberes para efectuar en forma eficaz las funciones
pedagógicas acordes con los enfoques que se promueven con la reforma
curricular del nivel de secundaria.
La gestación de los cambios demanda que la preparación para afrontar los
retos que la reforma plantea, se asuma como “un proceso permanente de
oportunidades de aprendizaje y desarrollo concatenadas” (Villegas-Reimers, y
Avalos, 2003, p. 14) a lo largo del tiempo en el que el docente brinde sus servicios;
desafortunadamente, la opinión que los directivos tienen al respecto del tiempo
que se ha destinado a la capacitación para la reforma dista del ideal que se ha
planteado en los párrafos anteriores. El sentir de los directivos al respecto se
muestra en la Figura 26.
141
El tiempo dedicado a la capacitación para la
RS ha sido el suficiente
Totalmente en Totalmente
Desacuerdo de Acuerdo
7% 3%
De Acuerdo
26%
En Desacuerdo
37%
Ni en Acuerdo, Ni
en Desacuerdo
27%
Figura 26. Opinión respecto de la suficiencia del tiempo dedicado a la capacitación
para la reforma.
Como puede observarse, la opinión de los directivos se inclina hacia el
desacuerdo sobre la suficiencia de los tiempos que se han destinado para la
capacitación en lo que la reforma demanda; por tanto, se constituye en un asunto
al que en forma idónea, tanto directivos como autoridades debiesen dedicar
atención y esfuerzo, cada uno en e

el ámbito de su responsabilidad.
En este contexto,, se considera trascendente que la p

preparación
reparación que reciban
los directamente involucrados con el proceso de implantación de la reforma se
efectúe atendiendo a principios intrínsecos de la calidad, tal es el caso de la
pertinencia y la relevancia. Si la capacitación se brinda en esos términos, existen
mayores posibilidades de que conduzca a los docentes a modificar sus
142
concepciones y la forma en la que proceden para sortear los desafíos de cara a la
implantación de una nueva reforma; además, se constituirá en un instrumento para
que las acciones derivadas de la reforma no se conviertan sólo en una forma
distinta de llamarle a lo que se viene haciendo habitualmente (Sacristán, 2006)
Comentario general respecto de los resultados
De acuerdo con los resultados del estudio, se considera a la reforma de las
escuelas secundarias como un proceso demandante de modificaciones
trascendentales, tanto en aspectos administrativos, organizacionales y de gestión;
como aquellos de incidencia pedagógica; sobre todo, los relacionados con la
disposición para generar y fomentar espacios en los que se promueva el diálogo y
la toma de decisiones colegiadas tendientes a permitir la conformación de una
comunidad que incida en el desarrollo de cada uno de los seres que la integran.
143
CONCLUSIONES
Se exponen a continuación las conclusiones de la investigación, tomando
como base la estructura de organización en las distintas dimensiones de análisis
de los resultados; a saber, la que engloba los aspectos pedagógicos y aquella de
índole organizacional.
A pesar de que el estudio se realizó en tres etapas; las diferencias
encontradas en cada una de ellas no son significativas.
Las escuelas secundarias que participan en el estudio, se caracterizan por
tener un personal directivo con experiencia en su labor, este factor, aunado al
hecho de que se trata de personas relativamente jóvenes, posibilita el que se
brinde un adecuado seguimiento que conlleve a la consolidación de la reforma.
Llama la atención la movilidad que se practica en este subsistema, ya que
la rotación de personal directivo es frecuente en los centros escolares.
En lo general, las escuelas cumplen condiciones de personal, tanto directivo
como académico para operar la reforma; es decir, todos los centros tienen
recursos humanos en función del alumnado que atienden. De acuerdo con la
opinión de los directivos, no sucede lo mismo con las condiciones de
infraestructura y equipamiento.
Respecto de la organización escolar, ésta no ha cambiado sustancialmente,
se siguen atendiendo aspectos administrativos elementales, ello se contrapone a
144
los objetivos de impulsar la transformación de la organización escolar para la
operación de la reforma. Se encuentra continuidad en aspectos de la organización
que incluye los perfiles la atención a estudiantes.
La reforma encuentra apoyo en los diferentes tipos de programas que son
operados en las escuelas secundarias (PNL, USAER, DARE, entre otros) ya que
los fines que se plantean para esos programas son congruentes y fortalecen lo
plasmado en los documentos que sustentan la RS.
Los directivos coinciden en que un objetivo prioritario de la reforma es el
desarrollo de competencias de los alumnos.
En cuanto a los aspectos que los directivos ponen en juego para concretar
la RS, destacan: fomento del trabajo colegiado, la capacidad para resolver
asertivamente las dificultades que se les presentan; el ejercicio de un liderazgo
académico, aunado a visión clara de los objetivos que se persiguen en su centro
escolar.
En relación con las dificultades para llevar a cabo la RS, los directivos
manifiestan en primera instancia, la resistencia al cambio por parte de los
docentes, seguida de la falta de capacitación.
La implementación de la reforma ha permitido elevar la calidad de los
resultados educativos en el estado, se permite confirmar la solidez de la reforma
curricular, así como la ponderación del trabajo colegiado.
145
La implementación de la RS obliga a un seguimiento y evaluación
sistemática.
Para tener resultados trascendentes con la implementación de la reforma,
es necesario un proceso de formación y actualización que permita garantizar
centros autogestivos. Así como la utilización de recursos tecnológicos al servicio
de los procesos pedagógicos y didácticos, además de los que corresponden a la
administración de centros escolares.
De acuerdo con los resultados del estudio, se considera a la reforma de las
escuelas secundarias como un proceso demandante de modificaciones graduales
y trascendentales, tanto en aspectos organizacionales como de gestión
pedagógica que conduzcan hacia el aumento del nivel de calidad en los
aprendizajes de los alumnos.
146
Recomendaciones
Se emiten a continuación recomendaciones tendientes a fortalecer la línea
de trabajo que se desarrolló en el presente estudio.
Es recomendable realizar un seguimiento en etapas que se encuentren
separadas por una cantidad mayor de tiempo, a fin de rescatar resultados que
permiten evidenciar con mayor amplitud el impacto de la reforma.
Se sugiere que el equipo de investigación se conforme con personas
involucradas en alguno de los aspectos de la supervisión o seguimiento de la
implantación de la reforma.
Ampliar los recursos metodológicos para allegarse de información que
complemente las evidencias que respalden el estudio.
Realizar el estudio más vasto, que incluya escuelas que pertenezcan al
subsistema federalizado y particular, así como las diversas modalidades en las
que se oferta el nivel de secundaria.
Extender el estudio a los distintos niveles de la educación básica con la
finalidad de indagar al respecto de la forma en la que se implementa la articulación
curricular propuesta en el Acuerdo número 592.
147
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154
ANEXOS
155
ANEXO 1 Cuestionario 1ª Etapa
Reforma a la Educación Secundaria.

Seguimiento y Análisis de la Perspectiva de los Directivos
I. DATOS DEL CENTRO ESCOLAR
Nombre de la Institución
Clave
Turno
Dirección
Teléfono
1. Matricula de la escuela secundaria

NÚMERO DE ALUMNOS PROMEDIODE
NÚMERO DE
GRADO POR GRADO ALUMNOS POR
GRUPOS
2006-2007 GRUPO
Primero
Segundo
Tercero
2. Personal que labora en la institución

DOCENTE ADMINISTRATIVO MANUAL DE APOYO TOTAL
H M H M H M H M
3. Programas en los que participa su escuela

□ Programa Escuelas de Calidad (PEC) □ Programa Nacional de Lectura
□ Red Escolar □ DARE
□ USAER □ Otro (Especifique) __________________
4. La escuela está equipada con

Si No Número de Espacios
Aulas
Área administrativa
Enciclomedia
Espacios Deportivos
Biblioteca de Aula
Centro de Cómputo
Internet (Número de Computadoras Equipadas) ________
Biblioteca Escolar
Laboratorio de Ciencias
Talleres
156
II. DATOS DEL DIRECTIVO
1. Rango de edad □ 35 a 39 □ 40 a 44 □ 45 a 49
(en años cumplidos) □ 50 a 54 □ 55 a 59 □ 60 a 65
2. Género □ Masculino □ Femenino
3. Cargo Directivo que desempeña □ Director □ Subdirector
4. Tipo de Plaza □ Base Directiva □ Interino □ Encargado
5. Antigüedad en el servicio (en años cumplidos)

Años de servicio en el Años de servicio en Tiempo de Servicio Tiempo como Directivo
Sistema Educativo puestos directivos en esta Escuela de esta Escuela
6. Preparación académica que posee (marque todas las opciones que vayan de acuerdo con su
preparación profesional)
□ Normal Básica
□ Licenciatura en Educación Primaria
□ Licenciatura en Educación Secundaria
□ Otra Licenciatura (Especifique) ____________________
□ Maestría (Especifique) ____________________________
□ Doctorado (Especifique) __________________________
7. ¿Cómo accedió al puesto directivo?

□ Concurso Escalafonario □ Asignación Directa
8. Señale si tiene experiencia en otros niveles de enseñanza

□ Preescolar □ Primaria □ Medio Superior □ Superior
9. ¿Qué formación específica recibió para desempeñar las funciones del cargo
directivo?
□
□
10. ¿Sobre qué aspectos de la función directiva ha recibido actualización?

□ Gestión Escolar □ Manejo de Personal
□ Liderazgo □ Elaboración de Proyectos Escolares
□ Paquetes Básicos de Computación □ Administración Escolar
□ Seguimiento y/o Evaluación de □ Análisis Organizacional
Proyectos Escolares
□ Otro (Especifique) ________________
157
III. EXPERIENCIA EN EL CARGO DIRECTIVO Y LA REFORMA A LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA (RS)
1. ¿Cuál sería para usted, el objetivo primordial de la RS?
2. Marque tres objetivos que considere prioritarios para el adecuado funcionamiento

de su Centro (sólo 3)
□ Mejorar el desempeño de los □ Favorecer el trabajo colegiado
docentes
□ La construcción de aprendizajes □ Mejorar la calidad de la educación
significativos por parte de los que oferta la institución
alumnos
□ Disminuir los índices de reprobación □ Crecimiento en infraestructura y
y deserción alumnado
□ Cumplir con las actividades □ Superación académica del Equipo
planteadas en el Plan Anual de Trabajo
□ Cambio de actitudes del colectivo □ Otro _________________________
(alumnos y maestros) _____________________________
3. ¿Cuáles son los principales cambios que se han suscitado en su centro a partir de
la implantación de la RS?
□
□
□
□
□
4. Marque las tres dificultades más importantes a las que se ha enfrentado como
directivo desde la implantación de la Reforma (sólo 3)
□ Organización del personal para □ Falta de infraestructura que la
distribuir grupos, asignaturas y Reforma demanda
horarios
□ Resistencia al cambio por parte de □ Poca participación de los padres de
los docentes familia
□ Falta de seguimiento al proceso de □ Falta de recursos humanos y
implantación de la Reforma materiales adecuados para la RS
□ Falta de capacitación para la RS □ Otro __________________________
______________________________
158
5. Elija tres aspectos básicos que debe poseer un Director de Educación Secundaria
para trabajar acorde con los principios de la RS
□ Dominio y entendimiento de la □ Favorecer la toma de decisiones
política educativa consensuadas
□ Empatía para con los miembros del □ Visión clara de los objetivos que
equipo de trabajo persigue el centro de trabajo
□ Capacidad de análisis □ Conocimiento de la Reforma
□ Capacidad para resolver □ Capacidad para fomentar el trabajo
asertivamente las dificultades que se colegiado
presenten en el centro
□ Conocimiento sobre Planeación y □ Preparación Académica
Administración
□ Liderazgo académico □ Otro ________________________
6. ¿En qué áreas siente la necesidad de actualización para desarrollar sus funciones
directivas de una forma más eficaz?
□
7. ¿Qué estrategias se han implementado en la institución para verificar la aplicación

del nuevo currículo nacional?
□
8. ¿De qué manera percibe su relación con…

Muy Muy
Buena Regular Mala
buena mala
Las autoridades escolares
El personal de la institución
Los padres de familia
Los alumnos
159
9. ¿Qué necesidades han surgido en la institución durante el proceso de implantación
de la Reforma?
□
□
Materiales
□
□
□
Actualización de
los miembros □
del equipo de □
trabajo
□
□
□
Organización
□
□
10. Enliste acciones concretas de gestión que se han emprendido durante el presente
ciclo escolar para la resolución de problemas que antes se percibían en la
institución
Problemática Acciones que se han emprendido
11. Por medio de que acciones se le ha brindado asesoramiento con respecto a la

Reforma a los miembros del equipo de trabajo de la institución
Asesoría/Actualización Institución/Organismo que la brindó
□ Taller de Inducción a la RS. Directores y Departamento de Educación Media
Subdirectores (Junio de 2006) Básica
□ Acercamiento a la Reforma (Agosto 2006) Unidad de Servicios Técnicos
□ Capacitaciones por Asignatura (Diciembre Unidad de Servicios Técnicos

2006)
□ Capacitaciones por Asignatura (Febrero 2007) Unidad de Servicios Técnicos
□ Visitas y Asesoramiento a Escuelas Unidad de Servicios Técnicos
□ Tutoría y Asignaturas Estatales (Marzo 2007) Depto. de Educación Media Básica
□ Otra (Especifique)_______________________ _____________________________
160
ANEXO 2 Guión de entrevista para directivo
Primera Etapa
Hora de Inicio ____________
Aspectos generales
•Datos personales: ¿Dónde nació? ¿Quiénes son sus padres?
•Trayectoria académica. ¿Dónde realiza sus estudios de educación primaria,
secundaria….?
•Trayectoria laboral: ¿Dónde se inicia en el servicio? (año y lugar)
•¿Cómo llega a la dirección?
•¿Ha sido director de otras instituciones?
•¿Cuántos años tiene en este puesto?
•¿Cuál es la función más importante que realiza como directivo?
•¿Cómo describiría su escuela?
•¿Cuáles son los programas en que participa? ¿funcionan? ¿Qué resultados han dado?
•¿Cuáles son las fortalezas de su institución?
Dimensión técnico-pedagógica
•¿Cómo funciona el Consejo Técnico en su escuela?
•¿Con qué frecuencia se reúne el CT?
•¿Cuáles son las temáticas que se abordan en las reuniones de CT?
•¿Realiza visitas formativas?
•¿Con qué frecuencia y quién revisa las planeaciones de los docentes?
•¿Cuál es su estrategia para confirmar que los docentes realizan lo que se planea?
161
Dimensión Administrativo-Organizacional
•¿Con qué tipo de apoyos cuenta para realizar las funciones administrativas?
•¿Cuál es el criterio que utiliza en la asignación de cargas horarias, grupos y asignaturas?
•¿Cómo se organiza el trabajo para el cumplimiento de las diferentes comisiones?
•¿Cuáles son los principales logros obtenidos durante su gestión?
Función directiva y la reforma a la educación secundaria
•¿Le toco vivir como directivo la reforma de 1993?
•¿Cuáles son las similitudes, o las diferencias que percibe entre ambas reformas?
•¿Cuál sería para usted, el objetivo primordial de la RS?
•¿Cuáles son los principales cambios que se han suscitado en su centro a partir de la
implantación de la RS?
•¿A qué dificultades se ha enfrentado como directivo desde la implantación de la
Reforma?
•¿Qué necesidades han surgido en la institución durante el proceso de implantación de la
Reforma?
¿Quiere agregar algo que considere importante y que no se incluyó en la entrevista?
Hora a la que finaliza la entrevista ____________
OBSERVACIONES:_______________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
162
ANEXO 3 Guión de entrevista para el Inspector de nivel secundaria.
Hora en la que inicia la entrevista: ____________
Aspectos generales
secundaria….?
•¿Cuántos años tiene de experiencia en este cargo?
•¿Cuál es su función como inspector?
•¿Cómo organiza su trabajo? (grandes rasgos)
Dimensión Administrativo-Organizacional
•¿Cómo se integra un Consejo Técnico de zona?
•¿Cuáles son sus actividades (CT)?
•¿De qué manera se hace llegar la información a las escuelas de la zona?
•¿Cómo programa las visitas a las escuelas?
•¿Cómo organiza la asignación del personal a las escuelas?
•¿Cómo se realizan los cambios de los directivos?
•¿En qué consiste la gestión de un supervisor escolar?
Dimensión técnico-pedagógica
•¿Cuáles son los propósitos de las visitas a las escuelas?
•¿Ante cuales dificultades se enfrenta durante las visitas formativas a las escuelas?
163
•¿De qué manera los directivos de su zona atienden el aspecto Técnico Pedagógico?
•¿Qué acciones implementan los directivos que logran mayor nivel académico en sus
escuelas?
•¿Cómo considera el desempeño laboral de los directivos?
•¿Cuáles son las necesidades de actualización (en qué aspecto)?
•¿Su gestión apoya (de qué manera) la actualización, capacitación y/o superación de los
directivos?
Funciones de la inspección y la Reforma a la Educación Secundaria
•¿Cuál sería para usted, el objetivo primordial de la Reforma a Secundaria?
•¿Cuáles son las similitudes, o las diferencias que percibe entre la reforma de 1993 y la
actual Reforma a Secundaria?
•¿Cuáles son los principales cambios que se han suscitado en la zona escolar a partir de
la implantación de la RS?
•¿Qué necesidades han surgido en la zona durante el proceso de implantación de la
Reforma?
Hora en la que finaliza la entrevista: ____________
OBSERVACIONES:_______________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
164
ANEXO 4 Cuestionario para Seguimiento 2ª Etapa

I. EXPERIENCIA EN EL CARGO DIRECTIVO Y LA REFORMA A LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA (RS)
1. Marque los tres aspectos que se atendieron prioritariamente en su Centro con la

implantación de la RS durante este ciclo escolar (sólo 3)
□ Se mejoró el desempeño de los □ Se favoreció el trabajo colegiado
docentes
□ La construcción de aprendizajes □ Mejoramiento de la calidad de la
significativos por parte de los educación que oferta la institución
alumnos
□ Disminución de los índices de □ Crecimiento en infraestructura y
reprobación y deserción alumnado
□ Cumplimiento de las actividades □ Superación académica del Equipo
□ Otro ________________________________________________________________
2. Marque las tres dificultades primordiales a las que se enfrentó como directivo desde
la implantación de la Reforma (sólo 3)
□ Organización del personal para □ Falta de infraestructura que la
distribuir grupos, asignaturas y Reforma demanda
horarios
□ Resistencia al cambio por parte de □ Poca participación de los padres de
□ Falta de seguimiento al proceso de □ Falta de recursos humanos y
□ Falta de capacitación para la RS □ Otro ____________________________
3. Elija tres aspectos básicos que como directivo logró poner en juego al trabajar
acorde con los principios de la RS
□ Liderazgo académico □ Favorecer la toma de decisiones
consensuadas
□ Capacidad para fomentar el trabajo □ Visión clara de los objetivos que
colegiado persigue el centro de trabajo
□ Capacidad de análisis □ Conocimiento de la Reforma
□ Capacidad para resolver □ Otro ___________________________
asertivamente las dificultades que ________________________________
se presentaron en el centro
165
4. ¿En qué áreas o aspectos siente la necesidad de actualización para los miembros
del equipo de trabajo?
□
□
□
5. ¿En qué grado está de acuerdo con las siguientes afirmaciones?

Marque la respuesta de su preferencia (sólo una opción por cada afirmación) empleando
la siguiente escala
TA A AD D TD
Totalmente De Ni en Acuerdo, En Totalmente
de Acuerdo Acuerdo Ni en Desacuerdo Desacuerdo en Desacuerdo
AFIRMACIÓN TA A AD D TD
Existen diferencias sustanciales en la organización del centro
de trabajo con respecto a la que se llevó a cabo durante el
ciclo escolar anterior
El índice de reprobación en primer grado durante el presente
ciclo escolar disminuyó con respecto al obtenido en el ciclo
anterior.
Una de las principales dificultades que enfrenté como directivo
desde la implantación de la RS fue la resistencia al cambio por
parte del personal de la institución.
Se vislumbran dificultades para el siguiente ciclo escolar en
cuanto a la organización y asignación de horarios, grupos y
asignaturas.
Los alumnos de primer grado son más analíticos, críticos y
participativos que los que cursaron primer grado durante el
ciclo escolar anterior.
A partir del presente ciclo escolar se observa en los miembros
del equipo de trabajo actitudes que favorecen más
efectivamente el trabajo colegiado.
La supervisión a docentes que he emprendido en la institución
para verificar la aplicación del nuevo currículo nacional ha sido
constante.
El apoyo que he brindado a los miembros del equipo de
trabajo para la capacitación y/o actualización con respecto a la
RS ha sido pertinente.
166
El seguimiento al proceso de implantación de la reforma por
parte de los organismos técnicos ha sido el adecuado.
Las instalaciones de la escuela son las adecuadas para lo que
la Reforma a la Educación Secundaria demanda.
El mobiliario de la institución es el apropiado para desarrollar
el tipo de trabajo planteado en la Reforma.
A partir de la implantación de la RS no se observan cambios
significativos en la forma de trabajar de los docentes
Las asignaturas que imparten los docentes de mi centro de
trabajo están acordes con su perfil académico.
La capacitación en cuanto a la RS ha sido pertinente y
relevante.
didáctico para apoyo de las distintas asignaturas que forman
parte del nuevo currículo nacional.
6. Mencione aspectos que se deben tener en cuenta a fin de que en el siguiente

ciclo escolar la institución funcione de acuerdo con lo planteado en la
□
□
□
¡Gracias por su colaboración!
167
ANEXO 5 Guión de entrevista para subdirectora
Segunda Etapa
Aspectos generales
secundaria….?
•¿Cuáles son sus funciones como subdirectora?

•¿Qué diferencias percibe en la labor de los docentes que trabajan con los programas del
93 y los que han laborado con la RS?
•¿Qué cambios observa en el desempeño de los alumnos con respecto al que se
presentaba en los ciclos anteriores a la RS?
•¿A qué dificultades se ha enfrentado como subdirectora desde la implantación de la
Reforma?
Reforma?
•¿Qué toma en cuenta para la asignación de grupos, horarios y docentes?
168
•De acuerdo con la información que recabe durante la primera etapa de la investigación
me pude percatar que los grupos cuentan con alrededor de 25 alumnos, pero ¿ello se
debe a las acciones que ha emprendido la institución para cumplir con la “aspiración” de
la RS de tener como máximo 35 alumnos por grupo? O ¿es circunstancial?
GRADO #Alumnos Grupos Promedio Total
Escuela Primero 110 5 22
Secundaria Segundo 111 4 27 337
Tercero 116 4 29
•¿Qué acciones (de supervisión) ha emprendido para verificar la aplicación del nuevo
currículo nacional?
•¿Cómo se ha dado en la institución el seguimiento y acompañamiento al proceso de
implantación de la reforma por parte de los organismos técnicos?
•¿En qué áreas o aspectos percibe la necesidad de actualización y/o capacitación para el
personal de la institución?
•¿Qué queda pendiente para que la RS se implante adecuadamente?
• ¿Quiere agregar algo que considere importante y que no se incluyó en la

entrevista?
OBSERVACIONES:_________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
169
ANEXO 6 Cuestionario para Seguimiento 3ª Etapa

I. DATOS DEL DIRECTIVO
12. Turno en el que labora

□ Matutino □ Vespertino
13. Género □ Masculino □ Femenino
□ 35 a 39 □ 40 a 44 □ 45 a 49
14. Rango de edad
(en años cumplidos)
□ 50 a 54 □ 55 a 59 □ 60 a 65
Base
15. Tipo de Plaza □ □ Interino □ Encargado
Directiva
16. Cómo accedió al
□ Concurso Escalafonario □ Asignación Directa
puesto directivo
17. Antigüedad en el servicio (en años cumplidos)
Años de servicio en el Años de servicio en Tiempo de Servicio Tiempo como Directivo

Sistema Educativo puestos directivos en esta Escuela de esta Escuela
II. EXPERIENCIA EN EL CARGO DIRECTIVO Y LA REFORMA A LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA (RS)
1. ¿Cuáles son los tres objetivos que considera prioritarios para el adecuado
funcionamiento de su Centro? (elija sólo 3)
Mejorar el desempeño de los

□ □ Favorecer el trabajo colegiado
docentes
La construcción de aprendizajes
Mejorar la calidad de la educación
□ significativos por parte de los □
que oferta la institución
alumnos
Disminuir los índices de reprobación Crecimiento en infraestructura y
□ □
y deserción alumnado
Cumplir con las actividades Superación académica del Equipo
□ □
Cambio de actitudes del colectivo Otro ___________________________
□ □
(alumnos y maestros) _______________________________
170
2. Marque las tres dificultades más importantes a las que se ha enfrentado como
directivo desde la implantación de la Reforma (sólo 3)
Organización del personal para

Falta de infraestructura que la
□ distribuir grupos, asignaturas y □
Reforma demanda
horarios
Resistencia al cambio por parte de Poca participación de los padres de
□ □
Falta de seguimiento al proceso de Falta de recursos humanos y
□ □
Otro ____________________________
□ Falta de capacitación para la RS □
_________________________________
3. ¿Sobre qué aspectos ha recibido actualización durante los dos ciclos escolares
que lleva la Reforma?
□ Gestión Escolar □ Manejo de Personal

□ Liderazgo □ Elaboración de Proyectos Escolares
□ Paquetes Básicos de Computación □ Manejo de Enciclomedia
□ Planeación Escolar □ Normatividad Laboral
Conocimiento de las diversas □ Manejo de conflictos
□ instancias con las que se debe tener Desarrollo de habilidades
contacto □
comunicativas
Conocimiento de enfoques y tratamiento de las asignaturas que conforman el
□
currículo de secundaria con la Reforma
Estrategias para favorecer el trabajo
□ □ Administración Escolar
colegiado
Seguimiento y/o Evaluación de □ Conocimiento de la Reforma
□
Proyectos Escolares □ Otro (Especifique) ________________
4. Si fuese posible que se emprendieran algunos Cursos de Actualización, enuncie

priorizando cuáles son los que le gustaría cursar.
1.
2.
3.
171
5. En qué áreas o aspectos percibe que existe la necesidad de actualización para
los miembros del personal docente. Elija tres opciones.
□ Conocimiento de la reforma Manejo de la asignatura acorde con

□
□ Manejo de las TIC los nuevos enfoques
□ Estilos de aprendizaje □ Trabajo por proyectos
□ Trabajo colaborativo □ Evaluación
□ Valores □ Planeación
□ Manejo de Enciclomedia □ Otro (Especifique) ________________
6. En qué grado está de acuerdo con las siguientes afirmaciones
Marque la respuesta de su preferencia (sólo una opción por cada afirmación) empleando
la siguiente escala
TA A AD D TD
Totalmente De Ni en Acuerdo, En Totalmente
de Acuerdo Acuerdo Ni en Desacuerdo Desacuerdo en Desacuerdo
Existen diferencias sustanciales en la organización del centro
de trabajo con respecto a la que se llevó a cabo durante los
ciclos escolares en los que no había entrado en vigor la RS.
El índice de reprobación durante el presente ciclo escolar
disminuyó con respecto al obtenido en los ciclos anteriores a
la implantación de la Reforma.
Una de las principales dificultades que enfrenté como directivo
desde la implantación de la RS fue la resistencia al cambio por
parte del personal de la institución.
Se observan diferencias en el grado de análisis y participación
de los alumnos que están cursando su educación secundaria
con la Reforma con respecto a aquellos que la han cursado
con el Plan de 1993.
A partir de la puesta en marcha de la Reforma se observa en
los miembros del equipo de trabajo actitudes que favorecen
más efectivamente el trabajo colegiado.
La supervisión a docentes que he emprendido en la institución
para verificar la aplicación del nuevo currículo nacional ha sido
constante.
El apoyo que he brindado a los miembros del equipo de
trabajo para la capacitación y/o actualización con respecto a la
RS ha sido pertinente.
172
El seguimiento de la reforma se centra en los aspectos
metodológicos del docente durante el desarrollo de su clase.
El seguimiento de la reforma se ha convertido en un medio
para apoyar el trabajo en las aulas. (Acompañamiento)
El seguimiento al proceso de implantación de la reforma por
parte de los organismos técnicos ha sido el adecuado.
Las instalaciones de la escuela son las adecuadas para lo que
la Reforma a la Educación Secundaria demanda.
El mobiliario de la institución es el apropiado para desarrollar
el tipo de trabajo planteado en la Reforma.
A partir de la implantación de la RS no se observan cambios
significativos en la forma de trabajar de los docentes
Las asignaturas que imparten los docentes de mi centro de
trabajo están acordes con su perfil académico.
La capacitación para la Reforma ha sido constante.
La capacitación en cuanto a la RS ha sido pertinente y
relevante.
La capacitación para la Reforma se ha llevado a cabo en los
tiempos adecuados.
didáctico para apoyo de las distintas asignaturas que forman
parte del nuevo currículo nacional.
¡Gracias por su colaboración!
173
ANEXO 7 Guión de entrevista para Director
Tercera Etapa
Aspectos generales
secundaria….?
•¿Cuáles son sus funciones como director
•¿Cuáles fueron las razones por las que la institución que dirige fue elegida para el
proceso de pilotaje de la Reforma a Secundaria?
•¿Qué diferencias percibe en la labor de los docentes que trabajan con los programas del
93 y los que han laborado con la RS?
•¿Qué cambios observa en el desempeño de los alumnos con respecto al que se
presentaba en los ciclos anteriores a la RS?
•¿A qué dificultades se ha enfrentado como directivo desde la implantación de la
Reforma?
174
Reforma?
•¿Qué toma en cuenta para la asignación de grupos, horarios y docentes?
•¿Qué se ha hecho en la institución para cumplir con la “aspiración” de tener como
máximo 35 alumnos por grupo?
GRADO #Alumnos Grupos Promedio Total
Primero 181 4 45
Escuela
Secundaria Segundo 153 4 38 507
Tercero 173 4 43
•¿Qué acciones (de supervisión) ha emprendido para verificar la aplicación del nuevo
currículo nacional?
•¿Cuál es el organismo encargado de brindar la capacitación a las escuelas que
participan en el pilotaje de la Reforma?
•¿Por medio de qué acciones se le ha brindado capacitación a los miembros del equipo
de trabajo?
•¿Cómo se ha dado en la institución el seguimiento y acompañamiento al proceso de
implantación de la reforma por parte de los organismos técnicos?
•¿En qué áreas o aspectos percibe la necesidad de actualización y/o capacitación para el
personal de la institución?
•¿Qué queda pendiente para que la RS se implante adecuadamente?
175

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GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

Implementación de la Reforma a Secundaria

Desde la Perspectiva de los Directivos

Tesis que presenta

Carmen Griselda Loya Ortega

Para obtener el grado de

Maestría en Desarrollo Educativo

Mtro. Mario Jesús Franco García

Chihuahua, Chih., Septiembre de 2011

En el ámbito de las ciencias sociales existe la premisa de que el hombre es

Sobre la base de la idea anterior, es que dejo expresa constancia de mi gratitud a

La Reforma a la Educación Secundaria (RS) plantea nuevos retos a quienes

desempeñan las funciones directivas en escuelas de este nivel educativo debido a

que representa una oportunidad para modificar e incorporar estrategias que

influyen en la dinámica de las instituciones. Se presume que los cambios que se

introducen, se relacionan con el papel que desempeñan los responsables de los

durante su implantación en las percepciones, intereses y expectativas de quienes

encabezan las escuelas secundarias.

La investigación se encuadra en el paradigma cualitativo, bajo el enfoque del

interpretacionismo simbólico, pues se intenta develar los significados que los

individuos construyen en función de sus interacciones con los objetos, sujetos y

fenómenos con los que entran en contacto. La corriente interpretacionista “parte

(Lozano, 2007, p. 7) de ello deriva la trascendencia que se le asigna en este

estudio a la identificación de las percepciones y significados que los directivos le

atribuyen al fenómeno de implantación de la reforma.

El estudio se planteó como un seguimiento en tres momentos durante los ciclos

escolares 2006-2007 y 2007-2008; en él participan los directivos de las escuelas

secundarias estatales públicas de la ciudad de Chihuahua.

obtienen resultados que reflejan el avance en el conocimiento de algunos de los

factores que se ven inmersos en el desarrollo de la reforma. La presentación de

subsistema estatal en la Ciudad de Chihuahua se analiza a partir de dos

dimensiones: la pedagógica y la organizacional; en ellas se ubican los hallazgos

obtenidos a lo largo de las tres etapas del seguimiento.

La dimensión pedagógica describe los principales obstáculos a los que se

los docentes como la principal dificultad durante el proceso de implantación de una

reforma. Además se incluyen las perspectivas de los directivos relacionadas con

los objetivos que plantean como prioritarios para el proceso de consolidación de

los cambios que demanda la RS.

En la dimensión organizacional, se asume que la reforma a la educación

secundaria plantea cambios que van más allá de modificaciones en aspectos

curriculares, y por tanto, entrañan asuntos referidos a la organización que se

presenta al interior de los planteles educativos.

Como parte de los resultados y en atención al enfoque metodológico del estudio,

se incluye una interpretación, considerando para ello la incidencia de factores que

se esbozan las conclusiones obtenidas a partir del proceso investigativo.

represents an opportunity to modify and incorporate strategies that influence the

educational institutions. Thereby, the current research project emerged in oder to

explore the perceptions, interests and expectations of school leaders in relation to

symbolic interpretivism since it is intended to uncover the meanings individuals

construct in function to the interactions with objects, subjects and a phenomenon

researcher must understand a social situation from the perspective of the

participants in oder to understand what is happening in the situation" (Lozano,

implementation in Mexican Secondary Schools.

the implementation of the reform. Results presentation begin emphasising the

features of school heads that participated in the research project.

The perceptions of school leaders in charge of public state secondary schools in

located in both dimensions throughout the three phases of the study.

continually face. Among those obstacles, it stressed change resistance from

In the leading and management dimension, it is assumed that the reform in

secondary education goes beyond curriculum and content modification; and

therefore, imply tasks related to the organization within educational institutions.

conclusions of the research project are outlined.