Colaboración de Maestros en La Escuela Muy Importante en Español

Colaboración de maestros en la escuela: diferentes oportunidades de aprendizaje en varios contextos
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X18315579
Los enlaces de autor abren el panel de superposiciónLoes de Jong Jacobiene Meirink Wilfried Admiraal

Mostrar más
Agregar a Mendeley
Compartir
Citar
https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102925Obtén derechos y contenido

De una licencia de licencia
acceso abierto
Destacar
•
Las iniciativas de colaboración docente a corto plazo dependen de la existencia previa de culturas
colaborativas.
•
Dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los profesores, son relevantes tanto las formas
de colaboración más intensivas como las menos intensivas.
•
Cuando falta apoyo interno o externo, la colaboración de los maestros puede reforzar los puntos de
vista tradicionales sobre la enseñanza.
•
Para fomentar su aprendizaje profesional, los profesores deben contar con el apoyo de una
colaboración colegiada.
•
Abrir la práctica de los profesores inicia un aprendizaje profesional significativo.
Resumen
La colaboración de los profesores en las escuelas secundarias puede formar un contexto fructífero para el
aprendizaje profesional de los profesores. El objetivo de este estudio es comprender la colaboración en
grupos de profesores dadas sus características docentes y contexto escolar. Utilizando un diseño de casos
cruzados, estudiamos diferentes grupos de profesores en múltiples contextos. Los hallazgos confirman los
resultados de otros estudios sobre la colaboración docente, que argumentan que las iniciativas de
colaboración a corto plazo dependen de la existencia previa de culturas colaborativas. La privación de la
práctica brinda oportunidades para apoyar el aprendizaje profesional en los grupos de maestros, aunque se
necesita más apoyo, especialmente cuando esto es nuevo para los maestros.
 Artículo anterior en cuestión
 Siguiente artículo en cuestión
Palabras clave
Aprendizaje profesional docente

Colaboración docente
Actividades de aprendizaje colaborativo
Enseñanza diferenciada
Interdependencia
La colaboración docente es un aspecto importante de la vida profesional de los docentes, como un medio
para reflexionar y mejorar continuamente la práctica docente. En colaboración, los maestros pueden, por
ejemplo, compartir conocimientos, reflexionar críticamente sobre las prácticas de enseñanza, brindar apoyo
colegiado o retroalimentación de pares y diseñar colectivamente métodos de enseñanza ( Kelchtermans,
2006 ; Vangrieken, Dochy, Raes y Kyndt, 2015 ). Sin embargo, en la investigación actual se carece de una
imagen clara del potencial de aprendizaje de las diferentes formas de colaboración
docente. Según Hargreaves y O'Connor (2017), las formas existentes de colaboración docente en educación
se centran principalmente en la conversación y el intercambio de ideas entre profesores. Los autores sugieren
que las formas futuras de colaboración docente deberían concentrarse en el trabajo conjunto y el sentido
colectivo de responsabilidad de los docentes para mejorar su práctica docente. Además, Meirink, Imants,
Meijer y Verloop (2010) demostraron que los equipos docentes caracterizados por un fuerte vínculo con la
práctica docente eran más efectivos en términos de cambiar sus creencias individuales sobre la enseñanza y
el aprendizaje en comparación con los equipos docentes tipificados por formas menos intensas de
enseñanza. colaboración. Sin embargo, otros académicos (por ejemplo , Doppenberg, Den Brok y Bakx,
2012 ; Van Gasse, Vanlommel, Vanhoof y Van Petegem, 2016 ;Van Gasse, Vanlommel, Vanhoof y Van
Petegem, 2017 ; Van Waes et al., 2016 ) cuestionan si las formas de colaboración que se tipifican como
trabajo conjunto ( Little, 1990) son más valiosos para el desarrollo profesional de los docentes y su práctica
docente que las formas menos intensas de colaboración, como la narración de historias y la ayuda y
asistencia. Posiblemente, se subestima el poder de compartir experiencias e ideas, especialmente para los
profesores que tienen poca experiencia con la colaboración colegiada o para los profesores que carecen de
conocimientos y habilidades pedagógicas particulares. Por lo tanto, lo que funciona para un maestro para
fomentar su aprendizaje profesional, puede no funcionar para otro maestro. Se podría argumentar que en
investigaciones recientes sobre la colaboración docente, el contexto de los docentes no se aborda
adecuadamente, un tema que ya ha sido planteado por varios académicos (por ejemplo , Horn, 2005 ; Opfer,
Pedder y Lavicza, 2011a ; Runhaar, Sanders, y Yang, 2010). Para cubrir esta brecha de conocimiento,
exploramos en este estudio cómo una iniciativa de colaboración a corto plazo, dirigida al aprendizaje
profesional docente, se desarrolla en diferentes grupos de docentes, y cómo esta colaboración se puede
entender desde las características de los docentes y el contexto escolar los maestros trabajan. Lo hacemos
investigando varios grupos de maestros de diferentes escuelas.
1 . Factores de influencia y aprendizaje profesional docente
El aprendizaje docente se considera cualquier proceso continuo relacionado con el trabajo que conduce a un
cambio de cognición y / o comportamiento ( Zwart, Wubbels, Bolhuis y Bergen, 2008 ). Desde una perspectiva
situacional, los contextos y actividades en las que las personas aprenden se convierten en parte fundamental
de lo que aprenden ( Borko, 2004 , p. 7, citando; Greeno, Collins, & Resnick, 1996 ). El aprendizaje docente
es un proceso dinámico y continuo a lo largo de la carrera de los docentes, y está integrado en una variedad
de contextos y actividades, como el aula, cursos y talleres de desarrollo profesional, conversaciones con
estudiantes y padres, y en colaboración con colegas ( Pedder & Opfer , 2013). Para que el aprendizaje de los
docentes sea eficaz en el sentido de que conduce a mejores prácticas de instrucción de los docentes y al
aprendizaje de los estudiantes, Opfer y Pedder (2011) distinguen tres características importantes de las
actividades de aprendizaje en las que los docentes pueden participar. Las actividades de aprendizaje deben
ser: (1) intensas y sostenidas; (2) integrado en la práctica docente; y (3) colaborativo y colectivo. Aunque las
actividades de aprendizaje que cumplen con estas características son potencialmente efectivas para el
aprendizaje de los maestros, enfocarse en actividades específicas en forma aislada del contexto de los
maestros nos proporcionará una imagen incompleta del aprendizaje de los maestros. Por tanto, Opfer y
Pedder (2011)proponer una reconceptualización del aprendizaje profesional docente para ampliar la
comprensión de por qué y cómo aprenden los docentes. En esta conceptualización, los autores incorporan
tres sistemas recíprocos: la actividad de aprendizaje; los profesores individuales; y la escuela. Para que el
aprendizaje de los docentes ocurra y el cambio en la práctica docente sea sostenible, la actividad debe estar
alineada con las características de los docentes individuales y de la escuela ( Opfer & Pedder, 2011 ).
Las características escolares relevantes para el aprendizaje de los maestros se refieren a los apoyos
culturales y estructurales que existen a nivel escolar ( Opfer & Pedder, 2011 ). En un estudio
reciente, Admiraal et al. (2016) señalaron varios apoyos a nivel escolar, como una cultura abierta y
colaborativa, liderazgo de apoyo y tiempo e instalaciones para aprender. Las características del maestro
implican conocimientos, prácticas, experiencias y creencias previas que aportan a su aprendizaje. La
intersección de experiencias y creencias determina lo que los maestros están dispuestos a aprender. Cuando
los maestros participan en actividades de aprendizaje, sus conocimientos, experiencias y creencias pueden
cambiar, lo que posteriormente determina su participación futura en las actividades de aprendizaje ( Opfer &
Pedder, 2011 ).
2 . Colaboración de maestros en la escuela
La colaboración de los profesores en las escuelas secundarias puede formar un contexto fructífero para el
aprendizaje profesional de los profesores. Existen varias concepciones de la colaboración docente que se
relacionan con el contenido de las conversaciones de los docentes (por ejemplo , Horn, Garner, Kane y
Brasel, 2017 ), la división de roles y responsabilidades que adoptan (por ejemplo , Runhaar, Ten Brinke,
Kuijpers, Wesselink y Mulder , 2014 ), las características de la comunidad que tipifican al grupo de maestros
(p . Ej., Sjoer y Meirink, 2016 ) y el grado en que las interacciones de los maestros son interdependientes
( Little, 1990). En este estudio, se adopta la última operacionalización que involucra un continuo que varía
desde que los maestros sean más independientes hasta que los maestros sean más
interdependientes. Dentro de este continuo, se describen cuatro tipos de colaboración docente: 1) narración y
exploración de ideas; 2) ayuda y asistencia; 3) compartir métodos y materiales; y 4) trabajo conjunto. El primer
tipo, con niveles débiles de interdependencia, se denomina narración y exploración de ideas, lo que se
reconoce mediante intercambios ocasionales de experiencias entre colegas. Este tipo de interacción se lleva
a cabo principalmente en el pasillo o en la sala de profesores con el objetivo de brindar apoyo informativo y
social. El segundo tipo es la interacción del maestro con la disponibilidad inmediata de ayuda mutua o ayuda,
llamada ayuda y asistencia.. En este tipo, los profesores comparten ideas y se dan consejos, principalmente
sobre situaciones específicas de enseñanza. Se pueden encontrar niveles moderados de interdependencia
al compartir . Esta tercera concepción de la colaboración docente destaca el intercambio de materiales y
métodos en los que los colegas se exponen entre sí opciones de patrones completos con respecto al currículo
y la instrucción. La interacción docente con un alto nivel de interdependencia se denomina trabajo
conjunto . En este cuarto tipo de colaboración, los docentes sienten una responsabilidad colectiva por la labor
docente.
Varios estudios investigaron cómo la colaboración de los profesores con diferentes niveles de
interdependencia se asocia con las oportunidades de aprendizaje de los profesores ( Doppenberg et al.,
2012 ; Imants, 2003 ; Meirink et al., 2010 ; Van Gasse et al., 2016 ; Van Waes et al. , 2016 ). Sin embargo, los
resultados de los estudios son ambiguos. En otras palabras, no queda claro en qué consiste el potencial de
aprendizaje en las diferentes formas de colaboración. La forma en que se adopta la colaboración de los
profesores en estudios recientes podría explicar los resultados ambiguos. Al desarrollar el continuo de la
interdependencia, Little (1990)fue informado por culturas colaborativas en las escuelas. Sin embargo, estudios
previos que adoptaron este marco no hicieron justicia a su significado original porque tipificaron las
actividades colaborativas de los maestros en términos de interdependencia, en forma aislada de los contextos
colaborativos de los maestros en la escuela (por ejemplo, Meirink et al., 2010 ; Van Gasse et al. ., 2016 ; Van
Waes et al., 2016 ). El continuo de la interdependencia no tiene por objeto emitir juicios sobre la competencia
o el desempeño de los maestros, sino más bien para examinar el grado en que los maestros influyen
mutuamente en la práctica ( Little, 1990 ). En otras palabras, como Van Waes et al. (2016)explicar, no existe
una jerarquía intencionada entre los diferentes niveles de interdependencia. Las interacciones con baja
interdependencia son igualmente importantes para el desarrollo docente como interacciones altamente
interdependientes.
3 . Este estudio
El contexto del presente estudio se refiere a los docentes preprofesionales que se reúnen en la escuela para
desarrollar aún más su práctica de enseñanza diferenciada. Los maestros que diferencian, diseñan
oportunidades para que cada estudiante desarrolle habilidades y conocimientos esenciales, adaptando el
contenido (lo que se espera que los estudiantes aprendan), el proceso (cómo están aprendiendo los
estudiantes) y el producto (cómo se evalúa el aprendizaje de los estudiantes) a la preparación de los
estudiantes. interés y perfil de aprendizaje ( Tomlinson, 2014 ; Tomlinson y Jarvis, 2009 ). Si bien la
enseñanza diferenciada es un tema que se estudia con frecuencia y se han desarrollado enfoques
prometedores, los maestros luchan por implementarlos en las prácticas docentes diarias. Investigaciones
anteriores han demostrado que la colaboración docente apoya la práctica docente de la enseñanza
diferenciada (De Neve y Devos, 2017 ; Hartwig y Schwabe, 2018 ).
En el presente estudio, nuestro objetivo es comprender la colaboración en grupos de profesores, dadas sus
características docentes y el contexto escolar en el que trabajan los profesores. Investigaciones anteriores
han apuntado a las características de los profesores con respecto al contenido (por ejemplo , Beverborg,
Sleegers y Van Veen, 2015 ; Stanton , Cawthon y Dawson, 2018 ) y la forma (por ejemplo , Opfer, Pedder y
Lavicza, 2011b ; Tam, 2015) de actividades de aprendizaje. Por ejemplo, los profesores tienen creencias
sobre la enseñanza (contenido) y las actividades de aprendizaje del profesor (formulario). Debido a que las
características del contenido y la forma son relevantes para la participación de los docentes en las actividades
de aprendizaje, ambos se tienen en cuenta en este estudio. Sin embargo, para comprender el aprendizaje, no
solo debemos tener en cuenta las características de los profesores individuales. Asimismo, es importante el
sistema social en el que participan los docentes, porque el contexto en el que aprenden los docentes es parte
fundamental de lo que aprenden ( Borko, 2004). En otras palabras, se debe reconocer el contexto escolar en
el que se desarrolla el aprendizaje. El uso de un diseño de casos cruzados, en el que estudiamos grupos de
profesores de diferentes escuelas, nos permite explorar el aprendizaje de los profesores en distintos
contextos. La principal pregunta de investigación es: ¿Cómo se relaciona la colaboración en los grupos de
profesores, como parte de una iniciativa de colaboración a corto plazo, con las características del profesor y el
contexto escolar de los grupos? Se formulan las siguientes subpreguntas:
1)
¿Cómo se pueden caracterizar los grupos de profesores, en términos de las características de los
profesores y el contexto escolar?
2)
¿De qué manera la colaboración docente en una iniciativa a corto plazo, dirigida al aprendizaje
profesional docente, tiene lugar en los grupos de docentes?
4 . Métodos
4.1 . Muestra
En este estudio de caso múltiple, se examinaron cinco grupos de profesores con un total de 20
profesores. Los profesores se reunieron para desarrollar su enseñanza diferenciada. Los grupos estaban
ubicados en tres escuelas de educación secundaria preprofesional en los Países Bajos (Westside School,
Panorama School y Liberty School 1). La educación secundaria holandesa está organizada en tres niveles y la
educación preprofesional representa el nivel más bajo e incluye estudiantes entre las edades de 12 y 16 años.
Los maestros se agruparon por disciplina de enseñanza, distinguiendo entre artes del lenguaje, ciencias y
estudios sociales. En Westside School, los maestros enseñaron la misma materia escolar que los miembros
de su grupo. En Panorama School y Liberty School, los maestros enseñaron dentro de la misma disciplina
que los miembros de su grupo, pero no todos enseñaron la misma materia escolar. Los docentes de los cinco
grupos acordaron participar voluntariamente en la investigación, para lo cual firmaron formularios de
consentimiento informado. La Tabla 1 ofrece una descripción general de los detalles demográficos de los
profesores.
Cuadro 1 . Demografía de maestros
Edad en Género Asignatura Experiencia Trabajando en la Cantidad de
años) escolar docente (en años) escuela (en años) reuniones
presentes
Escuela Westside
Grupo A
Profesor 53 METRO T y O 26 18 5
A1
Profesor 49 F TyO 17 dieciséis 6
A2
Profesor 28 METRO T y O 8 8 6
A3
Grupo B
Profesor 26 METRO T y N 1 2 5
B1
B2
Profesor 36 F TyN 12 10 6
B3
B4
Escuela Panorama
Grupo C
Profesor 39 F francés 17 dieciséis 4
C1
Profesor 35 F holandés 9 6 3
C2
Profesor 53 F alemán 30 19 4
C3
Profesor 31 F Inglés 1 1 3
C4
C5
Grupo D
Profesor 41 F Matemáticas dieciséis 15 5
D1
Profesor 24 METRO Matemáticas 4 1 5
D2
Profesor 31 METRO Biología 3 3 5
Edad en Género Asignatura Experiencia Trabajando en la Cantidad de
años) escolar docente (en años) escuela (en años) reuniones
presentes
D3
Profesor 58 METRO Matemáticas 30 29 5
D4
Liberty School
Grupo E
E1
Profesor 61 METRO alemán 33 1 6
E2
E3
Profesor 25 F Inglés 0 1 6
E4
Nota . T y O = Talento y Orientación; T y N = Talento y Naturaleza.
4.2 . Procedimiento
El contacto inicial se realizó por correo electrónico utilizando los contactos escolares existentes de la
universidad y los nuevos contactos escolares disponibles en línea. Optamos por grupos de profesores
homogéneos en términos de asignaturas escolares, con el objetivo de apoyar el entendimiento mutuo y la
participación en los grupos. Debido a que las materias escolares a menudo estaban representadas por un
solo maestro por escuela, Panorama School y Liberty School nos informaron que agruparon a los maestros
participantes en función de la disciplina de enseñanza, que se alineó con las estructuras formales en las
escuelas.
Un total de 90 profesores de seis escuelas de educación secundaria preprofesional asistieron a una reunión
introductoria en la que completaron un cuestionario sobre enseñanza diferenciada, asistieron a una
presentación de expertos sobre enseñanza diferenciada y recibieron información sobre las directrices del
proyecto. Después de esta reunión, tres escuelas estuvieron dispuestas a participar en el proyecto. En ese
momento, los investigadores aún no estaban involucrados con las escuelas de ninguna forma.
Las escuelas programaron aproximadamente una vez al mes seis reuniones de grupo en las escuelas de
aproximadamente 2 horas cada una. Al final, los grupos A, B y E se reunieron seis veces, el grupo C se reunió
cuatro veces y el grupo D se reunió cinco veces. De acuerdo con las recomendaciones de Opfer y Pedder
(2011) sobre el aprendizaje profesional docente, se proporcionaron las siguientes pautas:
1)
Actividades de aprendizaje intensas y sostenidas. Los maestros se reúnen con frecuencia para
participar en actividades de aprendizaje como la retroalimentación de los compañeros y el diseño de
lecciones. Los profesores tienen acceso a una base de datos en línea sobre la enseñanza
diferenciada, que incluye herramientas prácticas e información de antecedentes teóricos. Además,
los aportes de expertos sobre la enseñanza diferenciada del equipo de investigación están
disponibles a pedido.
2)
Integrado en la práctica docente. En cada reunión es fundamental la práctica docente de los
profesores. Los profesores determinan el objetivo de aprendizaje de las reuniones ellos mismos.
3)
Colaborativo y colectivo. Los maestros trabajan en un objetivo de aprendizaje colectivo y colaboran,
por ejemplo, compartiendo experiencias y materiales, discutiendo literatura educativa / pedagógica y
observación colegiada. Para apoyar la responsabilidad compartida en el grupo, se rota el rol de
moderador.
Opfer y Pedder (2011) destacan además que, para apoyar el aprendizaje de los docentes, la actividad debe
estar alineada con las características de los docentes y el contexto escolar. Para satisfacer las diversas
necesidades de aprendizaje y contextos escolares de los grupos de profesores, y para apoyar un sentido de
autonomía en los grupos de profesores, los profesores tenían el control de qué actividades realizar, qué
fuentes de la base de datos consultar y qué tipo de aportes. respecto a la docencia diferenciada a solicitar al
equipo de investigación.
4.3 . Fuentes de datos
Las características de los docentes, el contexto escolar y la colaboración en los grupos se midieron mediante
cuestionarios y entrevistas. Sobre la base de investigaciones anteriores, se tuvieron en cuenta las
características relacionadas con el contenido (es decir, la enseñanza diferenciada) y la forma (es decir, el
aprendizaje profesional) (por ejemplo, Beverborg et al., 2015 ; Tam, 2015 ). En la figura 1 se muestra una
descripción general de las fuentes de datos y los conceptos medidos .
1. Descargar: Descargar imagen de alta resolución (579KB)
2. Descargar: Descargar imagen a tamaño completo
Figura 1 . Representación visual de las fuentes de datos y conceptos medidos.
4.3.1 . Antes de las reuniones
Los profesores completaron los cuestionarios impresos y en línea (N = 19) antes de que tuviera lugar la
primera reunión del grupo de profesores. El profesor B4 no completó el cuestionario.
Docencia diferenciada actual y preferida. La enseñanza diferenciada actual y preferida se midió mediante un
cuestionario impreso. Este cuestionario, desarrollado para el propósito de este estudio, se basó en escalas
originales de De Neve, Devos y Tuytens (2015) , y Roy, Guay y Valois (2013) . Se pidió a los profesores que
indicaran en qué medida a) cada ítem era aplicable a su práctica docente actual, yb) si preferían mejorar el
ítem en particular. Los maestros calificaron los ítems utilizando una escala Likert de cinco puntos que van
desde muy en desacuerdo con a / b (1) hasta muy de acuerdoque a / b (5). El cuestionario constaba de tres
escalas: diferenciación en el contenido (cuatro ítems con α de Cronbach = 0,71 para actual y α = 0,85 para
preferido); proceso (seis elementos con α = 0,75 para corriente y α = 0,87 para preferido); y producto (cinco
elementos con α = 0,78 para corriente y α = 0,83 para preferido). Los elementos de ejemplo son 'Durante mis
lecciones, los estudiantes trabajan en tareas que varían en dificultad' (contenido), 'Durante mis lecciones, los
estudiantes trabajan a su propio ritmo' (proceso) y 'Durante mis lecciones, el método de evaluación varía entre
los estudiantes' (producto). Utilizando todos los cuestionarios rellenados por los profesores que asistieron a la
reunión introductoria (N = 90), incluidos los datos de los 20 profesores en estudio, se validó el modelo de tres
factores con el uso de análisis factorial exploratorio y confirmatorio en Mplus (CFI = 0,91; TLI = 0,89;
Experiencias previas con el aprendizaje profesional. Las experiencias de los profesores con el aprendizaje
profesional se midieron utilizando una forma adaptada de la encuesta TPD @ Work ( Evers, Kreijns y Van der
Heijden, 2016) que se basa en la literatura internacional y está validado en el contexto holandés. La encuesta
TPD @ Work mide la participación de los profesores de secundaria en las actividades de desarrollo
profesional con seis escalas: 1) reflexionar y solicitar comentarios; 2) mantenerse al día: lectura; 3) colaborar
con colegas con el objetivo de mejorar el desarrollo escolar; 4) actualización: participación en formación
relacionada con el trabajo; 5) experimentar; y 6) colaborar con colegas con el objetivo de mejorar las
lecciones. Para el propósito de este estudio, se seleccionó y reformuló un ítem de cada escala para
representar con precisión la escala. Para dos escalas, seleccionamos dos ítems cada uno porque estos ítems
reflejan diferentes niveles de interdependencia docente y, por lo tanto, tienen un significado contextual
distintivo, que es particularmente relevante para este estudio. La escala original 'reflexionar y pedir
retroalimentación' se dividió en 'reflexionar sobre las fortalezas y debilidades' e 'invitar a los colegas a
observar la lección (en la vida real o en video)'. La escala original 'colaborar con colegas con el objetivo de
mejorar las lecciones' se dividió en 'compartir experiencias de enseñanza con colegas' y 'preparar lecciones
con colegas'. En resumen, nuestra medición final de las experiencias previas de los maestros con el
aprendizaje profesional resultó en ocho ítems, que incluyen: 1) reflexionar sobre las fortalezas y
debilidades; 2) lectura de literatura educativa / pedagógica; 3) compartir experiencias docentes con
colegas; 4) discutir la mejora e innovación educativa con los colegas; 5) asistir a talleres de enseñanza con
colegas; 6) invitar a colegas para la observación de la lección (en la vida real o en video); 7) experimentar con
métodos de enseñanza; y 8) preparar lecciones con colegas. Se pidió a los maestros que indicaran para cada
ítem con qué frecuencia participaban en la actividad de aprendizaje en particular utilizando una escala Likert
de cinco puntos que van desdecasi nunca (1) a muy a menudo (5).
Motivación para participar. La motivación para participar fue particularmente importante para este estudio
debido al contexto en el que se desarrolla. En los Países Bajos, el desarrollo profesional se percibe como un
deber profesional, pero no como obligatorio ( De Vries, Jansen y Van de Grit, 2013 ; Scheerens,
2010 ). Estudios recientes de los Países Bajos muestran que las razones de los profesores para participar en
el aprendizaje profesional se relacionan con la motivación autónoma ( Jansen in de Wal, Den Brok, Hooijer,
Martens y Van den Beemt, 2014 ; Louws, Meirink, Van Veen y Van Driel, 2017). En otras palabras, los
profesores participan en actividades de aprendizaje porque les resulta interesante o importante aprender ellos
mismos. La motivación para participar en las reuniones del grupo de profesores se midió utilizando una forma
adaptada de la Escala de Autorregulación Académica ( Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx y Lens,
2009 ). El cuestionario original se centra en el aprendizaje de los estudiantes y ha sido adaptado por Jansen
en de Wal et al. (2014) , para medir la motivación de los docentes con respecto al desarrollo profesional en
general. A los efectos de este estudio, el cuestionario de Jansen en de Wal et al. (2014)se adaptó ligeramente
para centrarse en las reuniones de grupo en particular. El cuestionario constaba de cuatro escalas: 1)
regulación externa; 2) regulación introyectada; 3) regulación identificada; y 4) motivación intrínseca. El
cuestionario comenzó con una pregunta general '¿Por qué participa en las reuniones?' Los elementos de
ejemplo que siguen a esta pregunta general son 'Porque otros (director, colegas, etcétera) me obligan a
hacerlo' (regulación externa, α = 0,95), 'Porque me sentiría culpable si no lo hiciera' (regulación introyectada,
α = 0,59), 'Porque es una elección importante para mí personalmente' (regulación identificada, α = 0,81) y
'Porque me gusta' (motivación intrínseca, α = 0,85). Los profesores calificaron los ítems mediante una escala
Likert de cinco puntos que iba desde muy en desacuerdo (1) hastatotalmente de acuerdo (5). Todas las
escalas constaron de cuatro ítems cada una. El análisis factorial no se realizó porque la validez factorial se
estableció en un estudio previo ( Jansen en de Wal et al., 2014 ).
4.3.2 . Despues de las reuniones
Los datos de las reuniones grupales se recogieron mediante un cuestionario (N = 20) que midió la
participación individual de los docentes en las reuniones grupales, y una entrevista individual (N = 16) en la
que los docentes reflexionaron sobre las reuniones grupales y compartieron percepciones y percepciones de
su grupo y / o escuela. Los profesores A2, B3, B4 y E2 no estuvieron disponibles para la entrevista debido a
restricciones de horario o porque no respondieron a la invitación del investigador.
Participación de los profesores en las reuniones del grupo . En el cuestionario, los docentes indicaron qué
tipo de actividades realizaban, entre ellas: 1) compartir experiencias docentes; 2) compartir ideas educativas /
pedagógicas; 3) aconsejarse unos a otros; 4) compartir material didáctico; 5) lecciones de visita; y 6) observar
lecciones en video. Para cada actividad, se respondieron dos preguntas, lo que resultó en 12 preguntas. La
primera pregunta se refería a la práctica docente del profesor que respondió. Un ejemplo de pregunta es
"¿Hasta qué punto compartiste experiencias?" La segunda pregunta se refería a la práctica docente de los
colegas del profesor que respondió, por ejemplo: "¿Hasta qué punto escuchó a sus colegas compartir
experiencias?" Las preguntas se respondieron utilizando una escala Likert de cinco puntos que iba desde casi
nunca(1) a muy a menudo (5).
Entrevistas individuales.Después de la última reunión del grupo, los profesores fueron invitados a entrevistas
individuales semiestructuradas que duraron unos 20 min. Durante la primera parte de la entrevista, los
profesores compartieron con el entrevistador qué temas (es decir, contenido) se discutieron, de qué manera
(es decir, forma) colaboraron durante las reuniones y quién moderaba las reuniones. Durante la segunda
parte de la entrevista, los docentes evaluaron las reuniones grupales y compartieron autopercepciones y
percepciones de su grupo y / o escuela, para lo cual se utilizaron tres indicaciones, que incluyen '¿Cómo
vivieron las reuniones?', '¿Qué hizo? aprendes de las reuniones ', y' ¿Cómo colaboras como grupo en
general? ' Se hicieron preguntas de seguimiento para obtener más respuestas a las preguntas. Las
entrevistas con los profesores C3 y D1 no se grabaron debido a la objeción de los profesores. Por lo tanto,
4.4 . Análisis de datos inicial
La primera etapa del análisis de los datos incluyó dos pasos. En primer lugar, se calcularon las puntuaciones
medias de los profesores a partir de los datos del cuestionario (es decir, enseñanza diferenciada actual,
enseñanza diferenciada preferida, experiencias previas con el aprendizaje profesional, motivación para
participar y participación en las reuniones de grupo). En segundo lugar, se transcribieron las entrevistas. Los
fragmentos se asignaron primero a las categorías de a) características del maestro o contexto escolar, ob)
reuniones de grupo (ver Fig. 1 ). Posteriormente, se codificaron los fragmentos para lo que utilizamos un
enfoque basado en datos. Así, los conceptos que se muestran en la Fig. 1 surgieron durante el proceso de
codificación.
La categoría de características del maestro o contexto escolar incluyó cinco códigos: 1) colaboración (por
ejemplo, un maestro explica que antes de las reuniones, solo compartía pensamientos con sus colegas
cuando era necesario; 2) diferenciación (por ejemplo, un maestro explica que la diferenciación es la visión de
la escuela); 3) práctica docente en general (por ejemplo, un maestro informa que valora el control del
maestro); 4) aprendizaje de los profesores en general (por ejemplo, un profesor señala una falta de apoyo
escolar para el aprendizaje de los profesores); y 5) colaboración / diferenciación(es decir, fragmentos
relacionados con el proyecto en general, como un profesor que explica que tenía grandes expectativas de las
reuniones). Los fragmentos que pertenecen a esta categoría se refieren a una característica del profesor o al
contexto escolar, no a ambos al mismo tiempo.
La categoría de reuniones grupales incluyó cinco códigos: 1) contenido (qué tema el grupo docente elaboró
en las reuniones grupales, como experiencias con agrupación de estudiantes o visión sobre evaluación
diferenciada); 2) forma (actividades en las reuniones, como aconsejarse o diseñar materiales
didácticos); 3) evaluación (cómo valoraba el profesor las reuniones, como instructivas o no
informativas); 4) moderador (quien moderó las reuniones, como un miembro del grupo o todos los miembros
del grupo); y 5) participación individual (qué tipo de rol tenían los profesores en las reuniones, como un rol
pasivo o activo).
4.5 . Análisis entre grupos de profesores y escuelas
En la segunda etapa del análisis, se construyeron descripciones de escuelas y descripciones de casos de

cada grupo de maestros. Para las descripciones de las escuelas, se proporcionó un resumen de los
fragmentos de la entrevista, relacionados con las características de los maestros y el contexto escolar de los
grupos de maestros participantes dentro de una escuela. Para las descripciones de los casos, en primer lugar,
se proporcionó una descripción de las características del profesor , con base en los datos de los pre-
cuestionarios. En segundo lugar, las reuniones de grupo se describieron utilizando los fragmentos de la
entrevista sobre el contenido, la forma y el moderador de las reuniones de grupo, y los datos del cuestionario
posterior sobre la participación de los profesores en las reuniones de grupo. Tercero, reflexionesse
informaron, las cuales se basaron en fragmentos de entrevistas sobre las reuniones grupales, la participación
individual, las características del docente y el contexto escolar. Por ejemplo, los maestros informaron que
valoran la naturaleza estructurada de las reuniones y explicaron que las reuniones anteriores estaban menos
estructuradas porque no usaban una agenda.
Para garantizar una interpretación válida de los datos, se realizó un procedimiento de auditoría ( Akkerman,
Admiraal, Brekelmans, & Oost, 2008 ) para los datos de una escuela. En este procedimiento, el auditor (en
nuestro caso el tercer autor) evaluó la calidad del análisis realizado, los resultados escritos y las conclusiones
del auditado (en este caso el primer autor) en términos de tres criterios genéricos: visibilidad, comprensibilidad
y aceptabilidad. Para realizar la auditoría, el auditado proporcionó al auditor la siguiente pista de auditoría: los
datos originales, los datos procesados (por ejemplo, entrevistas codificadas), un documento de proceso (es
decir, un informe sistemático sobre el análisis de datos) y los resultados escritos. Este procedimiento de
auditoría confirmó la calidad del análisis y no dio lugar a cambios en el manuscrito.
5 . Recomendaciones
En la Tabla 2 se puede encontrar una descripción general de la enseñanza diferenciada actual y preferida de
los profesores, las experiencias previas con el aprendizaje profesional y la motivación para participar . La
participación de los profesores en las reuniones grupales se muestra en la Tabla 3. Se distinguen cuatro
tipologías de participación. Debido a que los maestros generalmente obtuvieron calificaciones bajas en las
actividades 'lecciones de visita' y 'observación de lecciones en video', solo las actividades de compartir
experiencias, compartir ideas, asesorar y compartir materiales se tuvieron en cuenta en las tipologías de
participación. "Activo" se refiere a los profesores que percibieron que participaron activamente. 'Activos,
excepto materiales' son los profesores que percibieron que participaron activamente, pero no compartieron los
materiales didácticos. "Bastante activo" implica a los profesores que puntuaron 4 o 5 en menos de la mitad de
los elementos. 'Pasivo' implica profesores que percibieron que participaron pasivamente. En la Tabla 4 se
puede encontrar un resumen de los datos de la entrevista sobre las reuniones del grupo .
Cuadro 2 . Enseñanza diferenciada actual y preferida, experiencias previas de aprendizaje docente y
motivación para participar.
Diferenciación Experiencias previas con el aprendizaje de profes

Actual Privilegiado ÁRBITRO LEER SH DIS TRABAJO LO Exp
ESTAFA PROC PINCHAR ESTAFA PROC PINCHAR
Escuela Westside
Grupo A
A1 3.8 3,5 3.2 4.3 4.3 4 4 3 4 4 4 4 3
A2 2.5 3 1,6 4 4.3 1.8 3 2 3 3 2 2 4
A3 3.3 3,7 3.8 5 4.7 4.4 4 2 5 5 4 4 4
Grupo B
B1 3 2.3 2.2 4.5 4 2.8 5 2 4 4 5 4 4
B2 2 3.8 3.4 3.8 4.3 4.4 3 5 5 5 5 3 5
B3 3 3.2 3.2 4 4 4.5 4 4 5 4 3 4 3
B4
Escuela Panorama
Grupo C
C1 1.8 3,5 1.8 4 4.2 3.6 4 4 4 4 4 3 4
C2 3.8 2.8 2.2 2.3 2,7 2 4 3 4 4 4 1 3
C3 1 1,7 2.2 1,5 2.3 2.6 4 4 4 2 3 3 2
C4 3.8 4.3 2.3 5 4 3 5 4 5 4 3 4 5
C5 1,7 3,5 2.2 1.8 3,7 2.2 4 3 4 3 4 4 3
Grupo D
D1 2.3 2 2.2 2.8 2.5 2.2 3 3 3 3 4 2 2
Diferenciación Experiencias previas con el aprendizaje de profes
Actual Privilegiado ÁRBITRO LEER SH DIS TRABAJO LO Exp
ESTAFA PROC PINCHAR ESTAFA PROC PINCHAR
D2 2 1.3 1.8 3 2.3 2.2 4 4 5 3 2 2 2
D3 1.8 2.8 1.8 2.8 3,7 2 4 4 3 3 3 3 4
D4 1 2.3 2.6 1 1,7 1 4 1 3 1 2 1 1
Liberty School
Grupo E
E1 1.3 2.2 1.4 4.8 4.3 4 5 3 4 3 4 3 4
E2 2.8 2,7 2.8 3.8 4 3.8 3 3 4 4 4 3 3
E3 1.3 2.2 2 4 3.3 2.8 4 2 4 2 2 4 4
E4 4 4.3 3.4 3.3 3.2 3.6 5 1 4 3 2 4 4
Nota. CON = Contenido, PROC = Proceso, PROD = Producto, REF = Reflexionar sobre las fortalezas y
debilidades, READ = Leer literatura educativa / pedagógica, SH = Compartir experiencias de enseñanza con
colegas, DIS = Hablar sobre mejora e innovación educativa con colegas, TRABAJO = Asistir a la docencia
talleres con colegas, LO = Observación de lecciones (en la vida real y / o en video), EXP = Experimentar con
métodos de enseñanza, PREP = Preparar lecciones con colegas, ER = Regulación externa, ITR = Regulación
introyectada, IDR = Regulación identificada, IM = Motivación intrínseca. Los profesores calificaron los ítems
mediante una escala Likert de cinco puntos que iba desde muy en desacuerdo / casi nunca (1) hasta muy de
acuerdo / muy a menudo(5). Los valores inferiores a 2,5 y superiores a 3,5 se indican en cursiva y negrita,
respectivamente. Faltan datos para el maestro B4.
Cuadro 3 . Participación en actividades colaborativas y tipología de participación.
Compartiendo Compartiendo Asesoramiento Compartiendo Tipología de

experiencias ideas materiales participación
Escuela Westside
Grupo A
Profesor 3–3 3-4 3–2 3-4 Bastante activo
A1
Profesor 3–3 2-4 2–2 4-3 Bastante activo
A2
Profesor 5-3 5-5 4-5 5-5 Activo
A3
Grupo B
B1
B2
Profesor 4-4 3–3 4-3 3–2 Activo excepto
B3 materiales
Profesor 2–2 2–1,5 2–1,5 2–2 Pasivo
B4
Escuela Panorama
Grupo C
Profesor 2-1 1–1 1–1 1–1 Pasivo
C1
Profesor 3-4 4-4 4-3 2-1 Activo excepto
C2 materiales
Profesor 3–3 3–3 3–3 3–3 Bastante activo
C3
Profesor 4-3 4-4 4-4 1–1 Activo excepto
C4 materiales
Profesor 3-4 3–3 3–3 3–2 Bastante activo
C5
Grupo D
Profesor 3–3 3-4 2–2 3–2 Bastante activo
D1
Profesor 4-5 4-5 3–3 3-1 Activo
D2
Profesor 4-4 4-4 3–3 2-3 Activo
D3
Profesor 2-4 5-5 4-2 2-1 Activo excepto
D4 materiales
Liberty School
Grupo E
Profesor 2-3 1-3 2–2 2-1 Pasivo
E1
Profesor 2-3 3-4 3–3 3–2 Bastante activo
E2
E3
Profesor 5-4 4-4 2-4 3–3 Activo
E4
Nota . El número que precede al guión ('-') se refiere a las actividades de los profesores que se refieren a su
propia práctica docente. El número que sigue al guión se refiere a las actividades de los profesores que se
refieren a la práctica docente de sus colegas. Los profesores calificaron los ítems mediante una escala Likert
de cinco puntos que oscilaba entre casi nunca (1) y muy a menudo (5).
Cuadro 4 . Datos resumidos de entrevistas sobre reuniones grupales por grupo de maestros.
Contenido Formar Moderador Entrada Reflexiones

Escuela Westside
Grup • • Todos los Sin •
oA Autonomía Planificación profesores entrada Reflexiones
del • positivas
estudiante Asesoramiento •
• • Preferencia por
Evaluación Desarrollando la continuación
visión y materiales
Grup • • Profesor B1 Una vez •
oB Materiales El intercambio de Reflexiones
de conocimientos positivas
enseñanza • •
• Materiales de Preferencia por
Evaluación remodelación la continuación
Escuela Panorama
Grup • • Profesor C1 Una vez •
oC Instrucción Compartiendo Reflexiones
del maestro experiencias positivas
• •
Asesoramiento La continuación
• de la
Definición de colaboración no
enseñanza está clara
diferenciada •
Necesidad de
herramientas
más prácticas
Grup • • Sin maestro Tres •
oD Métodos de Compartiendo veces Reflexiones
enseñanza experiencias negativas
Contenido Formar Moderador Entrada Reflexiones
• • •
Diferencias Explorando Sin deseo de
de visiones continuación
estudiantes •
Experimentando
Liberty School
Grup • • Todos los Sin •
oE Métodos de Compartiendo profesores entrada Reflexiones
enseñanza experiencias y positivas
• conocimientos •
Diferencias • La continuación
de Lluvia de ideas de la
estudiantes sobre el diseño de colaboración no
lecciones está clara
•
Necesidad de
herramientas
más prácticas
5.1 . Escuela Westside
Westside School es una escuela grande con 1750-2000 estudiantes que ofrece tres niveles de educación
secundaria: preprofesional, general superior y preuniversitario. Los maestros de Westside School describen la
necesidad de unirse debido a las responsabilidades conjuntas, que se originó a partir de un cambio drástico
en el plan de estudios hace cinco años. Desde entonces, a los estudiantes se les ofrece la oportunidad de
tomar clases de una materia escolar específica a un nivel superior en función de su capacidad, que puede
variar de una materia a otra. Además, las materias escolares anteriormente individuales se combinaron en
tres disciplinas (por ejemplo, Talento y Naturaleza). Dentro de los grupos de profesores, los profesores
enseñan la misma materia escolar. Actualmente, el plan de estudios renovado está implementado y puede
considerarse como "en construcción", porque algunos materiales aún deben desarrollarse. Los profesores
explican que a menudo se reúnen para discutir y diseñar colectivamente los materiales. Siguiendo el marco
de la interdependencia (Little, 1990 ), ambos grupos de profesores de Westside School se adaptan a la
etiqueta 'compartir métodos y materiales', antes de la primera reunión.
En la fase preliminar del proyecto, los autores visitaron la escuela dos veces. La primera reunión exploratoria
tuvo lugar con el líder del equipo. Durante la segunda reunión, en la que participaron el líder del equipo y el
profesor A3, se discutieron más a fondo los objetivos y el procedimiento del proyecto. Después de la segunda
reunión, el líder del equipo y el profesor A3 acordaron conjuntamente participar en el proyecto. El líder del
equipo nos aseguró que todos los profesores estaban interesados en participar en el proyecto de colaboración
a corto plazo.
5.1.1 . Grupo de profesores A
Antes de las reuniones . El maestro A1 y A3 informaron niveles generales moderados a altos de

diferenciación actual y preferida, participación en varias actividades colaborativas y regulación identificada. En
comparación con los miembros de su grupo, la maestra A2 informó niveles más bajos en estas escalas
(ver Tabla 2 ).
Reuniones grupales. Los profesores se dedicaron principalmente a desarrollar su visión de la enseñanza
diferenciada y a decidir qué materiales didácticos debían (re) desarrollarse. Además, pero en menor medida,
se asesoraron mutuamente y volvieron a desarrollar materiales didácticos. Temas frecuentemente discutidos
relacionados con la autonomía y evaluación de los estudiantes. Los grupos de profesores alternaron el rol de
moderador. No se solicitó al equipo de investigación aportes sobre la enseñanza diferenciada. Los resultados
del post-cuestionario (ver Tabla 3 ) muestran que los profesores participaron de una manera (bastante) activa.
Reflexiones. Los profesores A1 y A3 explicaron que las reuniones, como parte de la iniciativa de colaboración
a corto plazo, estaban en línea con la colaboración previa en el grupo. Sin embargo, los profesores abordaron
tres aspectos que eran diferentes. Primero, se designó una naturaleza estructurada de las
reuniones. Anteriormente, las reuniones estaban menos estructuradas, carecían de regularidad y del uso de
una agenda. En segundo lugar, los docentes del grupo A notificaron que invirtieron más tiempo en asuntos de
fondo. Debido a que decidieron su enfoque en la primera reunión, no "se empantanaron en cuestiones
prácticas" (profesor A3) 2. Los docentes explicaron además que el rol de moderador, mencionado como tercer
aspecto, contribuyó al liderazgo compartido. El maestro A1 compartió que disfrutó "resumir cosas" para
variar. El profesor A3 valoró que "por una vez, alguien más está tomando la iniciativa", ya que normalmente
asume el papel de líder informal. En general, los profesores compartieron reflexiones positivas en la
entrevista. Además, el profesor A3 compartió su deseo de continuar con este nuevo tipo de colaboración.
5.1.2 . Grupo de profesores B
Antes de las reuniones. Los maestros informaron niveles moderados a altos de experiencias de enseñanza y
aprendizaje de maestros diferenciadas preferidas. En cuanto a la motivación, el profesor B1 obtuvo la
puntuación más alta en la regulación externa, el profesor B2 obtuvo la puntuación más alta en la regulación
identificada y la motivación intrínseca, y el profesor B3 obtuvo la puntuación más alta en la regulación
identificada, aunque moderada (ver Tabla 2 ).
Reuniones grupales. Este grupo de maestros compartió sus conocimientos, experiencias e ideales de
enseñanza y (re) desarrolló materiales didácticos. Los temas centrales de las reuniones fueron los
relacionados con la evaluación y los materiales didácticos. Una vez se solicitó información sobre la enseñanza
diferenciada, que se envió por correo electrónico. Dentro de este grupo, la participación de los docentes varió
con la participación activa de los docentes B1, B2 y B3 (excepto compartiendo materiales) y la participación
del docente B4 de manera pasiva (ver Tabla 3 ). El maestro B1 moderó las reuniones.
Reflexiones. Los profesores B1 y B2 se mostraron positivos sobre las reuniones y el profesor B2 describió
que "[las reuniones] no eran inusuales, porque normalmente nos reunimos semanalmente". Sin embargo, una
diferencia estaba relacionada con el contenido de las reuniones. En lugar de centrarse en cuestiones
organizativas, los profesores adoptaron una meta visión al discutir acciones futuras. El profesor B1 explicó
que "debido a que participamos en este proyecto, nos obligamos a tomar decisiones ideológicas, decisiones
sobre qué dirección tomar". El profesor B2 compartió los ideales futuros del grupo y destacó que las visitas a
las lecciones deberían realizarse con más frecuencia, para que "seamos conscientes de lo que realmente
hacemos en clase".
5.2 . Escuela Panorama
Panorama School es una escuela pequeña que ofrece educación secundaria preprofesional a 300–350
estudiantes. El plan de estudios de Panorama School consta de materias escolares individuales que se
enseñan en un nivel de educación secundaria. Los profesores de la escuela describen su educación como
"tradicional" o incluso "pasada de moda". Además, experimentan una falta de apoyo (en tiempo e
instalaciones) para mejorar su práctica docente. En Panorama School, los maestros enseñan dentro de la
misma disciplina que los miembros de su grupo, pero no todos enseñan la misma materia escolar. Los
profesores explican que no necesariamente se reúnen de forma regular. Siguiendo el marco de la
interdependencia ( Little, 1990 ), los grupos de profesores se ajustan a la etiqueta "narración y exploración de
ideas".
El equipo de investigación se reunió dos veces con el líder de la escuela para explorar si los objetivos y
procedimientos del proyecto coincidían con las necesidades y expectativas del líder de la escuela. Después
de estas reuniones exploratorias, el líder de la escuela aceptó participar. En ese momento, el interés de los
docentes en participar en el proyecto de colaboración a corto plazo aún no fue verificado por el líder de la
escuela.
5.2.1 . Grupo de profesores C
Antes de las reuniones. Los profesores informaron, en general, estar frecuentemente involucrados en las
actividades de aprendizaje, reflexionar y compartir experiencias (ver Tabla 2 ). En cuanto a la motivación, el
profesor C1 obtuvo la puntuación más alta en la regulación identificada y la motivación intrínseca, los
profesores C2, C3 y C4 puntuaron más alto en la regulación externa y el profesor C5 obtuvo la puntuación
más alta en la motivación intrínseca, aunque moderada. La enseñanza diferenciada actual y preferida
autopercibida muestra una variedad entre los profesores con profesores C2 y C3 que no tienen deseos de
cambio.
Reuniones grupales. Las reuniones de grupo estuvieron dominadas por el intercambio de experiencias y el
asesoramiento mutuo. Además, este grupo de profesores se tomó un tiempo para definir la enseñanza
diferenciada. El tema central de las reuniones fue la instrucción de los maestros. Una vez se solicitó
información sobre la enseñanza diferenciada, que se envió por correo electrónico. El profesor C1 moderó las
reuniones. Los resultados del post cuestionario (ver Tabla 3 ) muestran una variedad entre la participación de
los profesores con el profesor C1 participando pasivamente, los profesores C2 y C4 participando de manera
activa excepto compartiendo materiales, y los profesores C3 y C5 participando bastante activos.
Reflexiones. Aunque algunos profesores expresaron su descontento porque las reuniones se "implementaron
de arriba hacia abajo" (profesor C4), todos los profesores se mostraron en general positivos sobre la
colaboración. En definitiva, los encuentros apoyaron la implicación de los colegiados, abordaron su necesidad
de colaborar en "otros temas además de cuestiones con los alumnos que es algo que falta en la educación"
(profesor C5), y contribuyeron a su sensibilización:
"Es gracioso. Esas personas que eran testarudas al principio, que no les gusta el cambio, en realidad hacen
mucho. […] Algunas personas, si solo escuchan la palabra [diferenciación]. […] Mientras, cuando comparte
tus experiencias con ellos, resulta que se diferencian bastante ”. (profesor C1).
Los docentes C2 y C5 explicaron que valoraban el papel activo del docente principiante C4, porque pidió
aclaraciones, ejemplos explícitos e implicaciones prácticas, de lo cual los demás docentes también se
beneficiaron. Al mismo tiempo, el profesor C5 señaló el desafío que enfrentan los recién llegados al ingresar a
Panorama School:
"Es una comunidad cerrada. Vengo de un campo de trabajo que está abierto. Todo lo que era nuevo se
consideraba conocimiento nuevo, inicialmente abierto y transparente. Aquí, debes abrirte camino en la
escuela. Siempre está presente este mecanismo. de probarte a ti mismo ". (profesor C5).
Las expectativas de los profesores sobre la colaboración futura no eran sencillas. Los profesores C1, C4 y C5
dudaban de que las reuniones continuaran, a menos que las escuelas facilitaran el tiempo y los profesores
"realmente lo deseen" (profesor C1) o "se pongan a disposición herramientas más prácticas" (profesor C4).
5.2.2 . Grupo de profesores D
Antes de las reuniones. El grupo de profesores D se caracterizó por niveles bajos de enseñanza diferenciada
actual y niveles bajos a moderados de enseñanza diferenciada preferida, niveles bajos a moderados de
motivación intrínseca y niveles moderados a altos de regulación externa. El grupo informó una participación
infrecuente en las actividades de aprendizaje que discutían temas educativos, observación de lecciones y
experimentación. En contraste con los miembros de su grupo, el maestro D3 informó altos niveles de
diferenciación de procesos preferidos y regulación identificada (ver Tabla 2 ).
Reuniones grupales. Este grupo compartió experiencias, exploró la visión de cada uno de la enseñanza
diferenciada, estableció una meta de aprendizaje y pasó por un ciclo corto de experimentación, caracterizado
por los temas relacionados con los métodos de enseñanza y las diferencias de los estudiantes. Se solicitó
información sobre la enseñanza diferenciada tres veces, que se proporcionó por correo electrónico y abarcó
desde información sobre "cambiar el aula", hasta el bajo rendimiento y la motivación de los estudiantes. En
este grupo de profesores, ningún profesor cumplió el papel de moderador y la participación de los profesores
varió entre bastante activa y activa (ver Tabla 3 ).
Reflexiones. Ningún docente cumplió el rol de moderador porque esto "no se ajusta a nuestra forma de ser
como grupo" (docente D3). Durante las entrevistas posteriores, todos los profesores compartieron que
disfrutaron de las conversaciones, pero que las reuniones no aportaron mucho para ellos y que su breve
experimento de cambiar el aula confirmó sus bajas expectativas. Durante las entrevistas, los profesores
dieron explicaciones comparables. El profesor D4, por ejemplo, se refirió a las normas de práctica en su
escuela:
“Nuestra escuela enseña de manera tradicional. Si quieres intentar [diferenciar], pronto terminarás… Mira,
nuestros alumnos deben acostumbrarse, la enseñanza diferenciada. Deben acostumbrarse, es una cultura.
Entonces, si tus ideales son demasiado altos, si eso es lo que quieres, no es realista. Debes dar pequeños
pasos ". (profesor D4).
El profesor D2 explicó que discutieron "si [la enseñanza diferenciada] se adapta a nuestra escuela, si nos
conviene, y concluimos, no, no". Asimismo, el docente D3 compartió esta visión, afirmando que todo el
conocimiento sobre enseñanza diferenciada que adquirió durante la formación docente "no concuerda con el
grupo". En el futuro, probablemente no continuarían con esta forma de colaboración, "a menos que los demás
lo deseen" (profesor D3).
5.3 . Liberty School
Liberty School es una escuela grande con 1750-2000 estudiantes que ofrece tres niveles de educación
secundaria: preprofesional, general superior y preuniversitario. El plan de estudios de Liberty School consta
de materias escolares individuales, que se enseñan en un nivel. Los profesores de esta escuela describen sus
prácticas de enseñanza como "tradicionales". Además, explican experimentar una falta de apoyo (en tiempo e
instalaciones) para mejorar su práctica docente. En Liberty School, los maestros enseñan dentro de la misma
disciplina que los miembros de su grupo, pero no todos enseñan la misma materia escolar. Los profesores no
necesariamente se reúnen de forma regular. Siguiendo el marco de interdependencia de Little ( Little,
1990 Akkerman), el grupo de profesores se adapta a la etiqueta "narración y exploración de ideas".
En la fase de contratación del proyecto, el equipo de investigación visitó la escuela dos veces para discutir las
expectativas mutuas; Primero con el líder del departamento, el líder del equipo y un maestro (no participante),
y segundo con todos los maestros. Posteriormente, el líder del departamento nos aseguró que todos los
profesores estaban interesados en participar en el proyecto.
5.3.1 . Grupo de profesores E
Antes de las reuniones. Los profesores informaron niveles moderados a altos de enseñanza diferenciada
preferida. Además, informaron participación frecuente en las actividades de aprendizaje de reflexión,
intercambio de experiencias, observación de lecciones y experimentación. En contraste con la
interdependencia del grupo de maestros descrita anteriormente, estos resultados no se relacionan
únicamente con su colaboración en el grupo, sino que se refieren a la participación (individual) de los
maestros en actividades de desarrollo profesional en general, tanto dentro como fuera de la escuela, y por lo
tanto pueden diferir a partir de los hallazgos de interdependencia. Los tipos de motivación muestran una gran
variedad entre los profesores. La regulación identificada fue de moderada a alta para todos los maestros.
Reuniones grupales. Las reuniones estuvieron dominadas por el intercambio de conocimientos y
experiencias. El profesor E1, por ejemplo, explicó que "intercambiaron cómo todo el mundo lo maneja
[enseñanza diferenciada]". Este grupo también formuló objetivos de aprendizaje y realizó una lluvia de ideas
sobre el diseño de una lección. Sin embargo, no experimentaron con el diseño en la práctica. Los temas
centrales de las reuniones fueron los relacionados con los métodos de enseñanza y las diferencias entre los
estudiantes. No se solicitó al equipo de investigación aportes sobre la enseñanza diferenciada. Los profesores
rotaron el rol de moderador. Los resultados del cuestionario posterior (ver Tabla 3 ) muestran una variedad
entre la participación de los profesores, variando de pasiva (profesor E1) a (bastante) activa (profesores E2,
E3 y E4).
Reflexiones. Los profesores E1, E3 y E4 explicaron que los encuentros apoyaron la implicación de los
colegiados y contribuyeron a su conocimiento sobre la práctica de la enseñanza diferenciada. Sin embargo, la
maestra E4 también expresó su confusión restante sobre lo que puede o no ser etiquetado como
diferenciación. Los profesores dudaban de que las reuniones continuaran. La maestra E1 mencionó la
necesidad de herramientas más prácticas para desarrollar su práctica de enseñanza diferenciada. Al mismo
tiempo, señaló la falta de tiempo "que, de todos modos, dificulta este aprendizaje".
5.4 . Análisis de casos cruzados
Antes de las reuniones, la colaboración en los grupos de profesores de Westside School se caracterizó por
niveles más altos de interdependencia que la colaboración en los grupos de profesores de Panorama School
y Liberty School. Además, los maestros de Westside School y Liberty School estaban, en general, más
dispuestos a mejorar su nivel de enseñanza diferenciada que los maestros de Panorama School. Los
docentes del grupo D (Escuela Panorama) destacan por su alto nivel de regulación externa y la ausencia de
voluntad para cambiar su enseñanza. El contexto escolar en el que trabajan los profesores puede ofrecer una
explicación de estas diferencias observadas en la interdependencia, la motivación para participar y la voluntad
de cambiar. Los maestros de Westside School señalaron su escuela ' s visión de desarrollar nuevos
materiales didácticos debido a las recientes innovaciones educativas, en las que la diferenciación se incorporó
al plan de estudios y los miembros del grupo comenzaron a enseñar la misma materia escolar. Para ello,
colaboraron regularmente y compartieron la necesidad de desarrollar materiales didácticos, antes de las
reuniones. En Panorama School y Liberty School, por otro lado, los maestros cuestionaron la viabilidad de la
diferenciación, porque experimentaron un desajuste con su educación centrada en el maestro en la
escuela. Además, estos maestros estaban menos familiarizados con el diseño de lecciones colectivas en el
grupo, y un enfoque común era menos obvio porque, en los grupos, no todos los maestros enseñaban la
misma materia escolar, en comparación con los maestros de Westside School. Adicionalmente,
Las reuniones grupales, que tuvieron lugar en el contexto de la iniciativa de colaboración a corto plazo,
estuvieron en línea con experiencias colaborativas previas en los grupos. En Westside School, las reuniones
grupales se caracterizaron por altos niveles de interdependencia mientras que los grupos de maestros C, D y
E compartieron en su mayoría experiencias. Sin embargo, no se observan diferencias entre los grupos de
profesores con respecto a la participación de los profesores en las reuniones, ya que la participación de los
profesores varió en todos los grupos. En general, las reflexiones de los grupos de profesores A, B, C y E
fueron positivas. Los maestros de Westside School compartieron aspiraciones de seguimiento, mientras que
los maestros de los grupos C y E tenían dudas sobre la continuación y expresaron la necesidad de
herramientas más prácticas. Las reflexiones del grupo de profesores D fueron, en general, negativas y no se
compartieron las aspiraciones de seguimiento.
6 . Conclusión y discusión
Investigaciones anteriores han demostrado que un enfoque único para el desarrollo profesional docente no
satisface la variedad de necesidades de aprendizaje de los docentes en las escuelas y, sobre todo, es
inapropiado considerando el hecho de que los docentes valoran la autonomía en su desarrollo profesional y
generalmente participar en actividades de aprendizaje cuando hay una fuerte motivación o interés para
hacerlo ( Admiraal et al., 2016 ; Jansen in; de Wal et al., 2014 ; Louws et al., 2017 ; Strong & Yoshida,
2014 ; Wermke & Höstfält , 2014). Asumimos que el aprendizaje de los maestros podría funcionar de manera
diferente para los grupos de maestros, incluso para los grupos de maestros de la misma escuela. Por lo tanto,
el presente estudio exploró cómo la colaboración en un grupo de profesores, como parte de una iniciativa de
colaboración a corto plazo dirigida al aprendizaje de los profesores, se desarrolla dadas las características del
profesor y el contexto escolar en el que trabajan.
6.1 . Interdependencia y potencial de aprendizaje
Los hallazgos indican que tanto las formas de colaboración más intensivas como las menos intensivas
pueden tener un potencial de aprendizaje para los profesores, según las necesidades de los profesores
participantes y el contexto escolar. Las conversaciones mantenidas en los grupos A y B involucraron
interpretaciones colectivas sobre el por qué de la enseñanza diferenciada, como el desarrollo de una visión
compartida. Las conversaciones mantenidas en los otros grupos (C, D y E) involucraron qué y cómo
cuestiones de la enseñanza diferenciada, como definir la diferenciación e intercambiar
experiencias. Posiblemente, las actividades de aprendizaje colaborativo con niveles más altos de
interdependencia podrían permitir (o forzar) conversaciones de "nivel más profundo". Según Horn et
al. (2017), las conversaciones de nivel más profundo apoyan las oportunidades de aprendizaje para los
maestros, lo que no es necesariamente el caso de las conversaciones de qué y cómo, que dominan el
discurso típico de los maestros en las escuelas. Sin embargo, nuestros hallazgos también muestran que las
conversaciones de nivel más profundo no siempre son accesibles para los maestros ni satisfacen sus
necesidades de aprendizaje. Por ejemplo, los maestros de los grupos C y E se beneficiaron al pensar en
cómo se ve la diferenciación, en relación con lo que ellos y otros ya están haciendo. Así, la apertura hacia los
compañeros puede estar presente en conversaciones mantenidas en grupos con altos niveles de
interdependencia así como en conversaciones mantenidas en grupos con menores niveles de
interdependencia. La apertura en las conversaciones, también conocida como 'privación de la práctica' ( Stoll,
Bolam, McMahon, Wallace y Thomas, 2006), se ha señalado como una posibilidad subyacente para el
aprendizaje profesional de los docentes (por ejemplo, Admiraal et al., 2016 ). De acuerdo con Van Waes et
al. (2016) , las interacciones con baja interdependencia pueden ser igualmente importantes para el
aprendizaje de los profesores como interacciones altamente interdependientes.
6.2 . Contexto escolar
Nuestro estudio, además, muestra que el contexto escolar de los maestros es consecuente para el tipo de
actividades colaborativas en las que participan los maestros. Debido a una visión compartida hacia la
diferenciación, una estructura educativa en la que los maestros comparten responsabilidades y experiencias
con la colaboración, las reuniones en Westside School resultaron en más interdependencia que en Panorama
School y Liberty School. Estos resultados confirman los hallazgos de Hargreaves y O'Connor (2017) , de que
las iniciativas de colaboración a corto plazo dependen de la existencia previa de estructuras y culturas
colaborativas. Al mismo tiempo, la colaboración sirvió como herramienta para reflexionar sobre la práctica
docente en todos los grupos, lo que es importante para promover prácticas innovadoras en las prácticas
escolares cotidianas ( Westheimer, 2008 ;Lomos, Hofman y Bosker, 2011 ; Vangrieken et al.,
2015 ; Ioannidou-Koutselini y Patsalidou, 2015 ). Sin embargo, en algunos casos, la colaboración de los
maestros puede reforzar los puntos de vista tradicionales sobre la enseñanza y el aprendizaje de los
estudiantes ( Akiba, Murata, Howard y Wilkinson, 2019 ; McLaughlin y Talbert, 2006). A pesar de su
participación activa y múltiples solicitudes de aportación, el grupo de profesores D no prefirió mejorar su
diferenciación y se sintió obligado a participar debido a la implementación de arriba hacia abajo del
proyecto. Presumiblemente, el alto nivel de regulación externa de los docentes los inclinó a realizar múltiples
solicitudes de aportes sobre diversos aspectos de la enseñanza diferenciada y así, en su opinión, cumplir con
las expectativas de otros (p. Ej. Líder escolar, colegas). Al final, percibieron las reuniones como inútiles, se
hicieron cumplir sus puntos de vista originales y los profesores no compartieron aspiraciones de
continuación. Nuestro estudio implica que en las escuelas sin una cultura solidaria, no es el grado de
participación activa de los docentes sino el grado de participación activa de los docentes.
En Westside School, se aboga por la enseñanza diferenciada, los maestros tienen responsabilidades
docentes conjuntas y las normas de interacción se reflejan en la colaboración profesional. Por lo tanto, los
profesores tienen una visión completa del tema de los colegas y experimentan autonomía, en el sentido de
que el cambio está en su poder. Esto podría explicar por qué se involucran en las 'conversaciones por qué' y
el seguimiento es bastante evidente. Los maestros de Panorama School y Liberty School comparten
diferentes normas, lo que hace poco probable el seguimiento. Una maestra de Panorama School caracterizó
su escuela como "una comunidad cerrada en la que hay que luchar para entrar" (maestra C5) y otra maestra
de Panorama explica cómo "la enseñanza diferenciada no se adapta a la escuela" (maestra D3).Llamen a
esto la noción de una "escuela familiar", caracterizada por una cultura informal agradable, pero que al mismo
tiempo amortigua los intentos de cambio. El presente estudio muestra que tanto la implementación de arriba
hacia abajo como demasiada autonomía con un apoyo limitado dentro de una iniciativa de colaboración
pueden obstaculizar el aprendizaje de los docentes o hacer cumplir los puntos de vista existentes de los
docentes sobre la educación, lo que podría limitar la apertura de los docentes a una futura
profesionalización. Especialmente en aquellos casos en los que los maestros son colaboradores sin
experiencia y carecen de un entorno escolar de apoyo (por ejemplo, actividades de apoyo de los líderes
escolares, una visión compartida sobre la enseñanza y el aprendizaje), las intervenciones de colaboración
tienen menos posibilidades de éxito cuando hay poco apoyo (externo) secundario disponible. y los profesores
dependen en gran medida de los grupos de profesores
6.3 . Limitaciones y recomendaciones para futuras investigaciones
La principal limitación de este estudio es el uso de medidas previas y posteriores únicamente. Los maestros
aportan a las reuniones experiencias y creencias pasadas. Al participar en las reuniones, estas experiencias y
creencias cambian. La investigación futura sobre el aprendizaje de los docentes se beneficiaría de los datos
específicos de la situación (por ejemplo, de reuniones) que también incluyen el contexto de los docentes. Los
registros de aprendizaje de los profesores, por ejemplo, nos darían una idea de cómo y por qué los profesores
se desarrollan con el tiempo, dado un contexto determinado. Otro ejemplo de datos específicos de la situación
son los datos de observación. Las grabaciones de video, por ejemplo, pueden ser muy adecuadas para
arrojar luz sobre las oportunidades de aprendizaje en los grupos de maestros al identificar cómo se
comunican los conceptos de enseñanza y cuáles son sus implicaciones para la acción futura de los maestros
( Horn et al., 2017 ).
Además de los datos específicos de la situación, valdría la pena investigar más a fondo el apoyo al
aprendizaje de los maestros a nivel de la escuela, por ejemplo, incluyendo la perspectiva del líder de la
escuela sobre el aprendizaje de los maestros. Los profesores de nuestro estudio mencionaron la visión del
líder escolar y la falta de instalaciones como factores que obstaculizan su aprendizaje profesional. Es
fundamental considerar el papel del líder de la escuela para tener una imagen más completa de cómo la
colaboración docente estimula el aprendizaje de los docentes ( Whitworth y Chiu, 2015 ).
Una tercera recomendación se relaciona con el contexto en el que se realiza el estudio. La forma de
colaboración más intensa que tuvo lugar en los grupos de profesores fue el diseño colectivo de materiales
didácticos. Las formas más intensas de colaboración, como la observación colegiada, requieren actividades
fuera de las reuniones planificadas, como las lecciones de los colegas visitantes o la grabación y preparación
de videoclips para compartir en una reunión. Esto puede ser un desafío debido a los horarios de trabajo
completos de los maestros. Además, los profesores deben sentirse seguros en un grupo para poder compartir
registros visibles de actividad en su propia clase. La combinación de estos factores crea un umbral que los
profesores de este estudio no pudieron o no quisieron cruzar. En investigaciones futuras, valdría la pena
investigar si nuestros hallazgos se mantienen en un contexto en el que tienen lugar formas de colaboración
aún más intensas, como la observación colegiada. Para que esto sea posible, los profesores necesitan apoyo
tanto organizativo (p. Ej., Programación flexible o co-enseñanza) como emocional (p. Ej., Creación de
confianza). Por ejemplo, los líderes escolares pueden ejercer influencia (indirecta) a través de políticas de
gestión de recursos humanos (HRM) y estrategias de gobernanza (por ejemplo, programación de trabajo,
organización de salas, facilitación - virtual - interacción entre maestros), que pueden ofrecer a los maestros
oportunidades para compartir y colaborar (Admiraal et al., 2016 ).
Otra limitación son los datos faltantes de 4 profesores, por lo que las razones no siempre fueron claras. En
algunos casos, los datos faltantes se debieron a restricciones de programación que inhibieron la participación
de los maestros en las entrevistas. En otros casos, los profesores no respondieron a la invitación del
investigador.
6.4 . Implicaciones prácticas
Dado que los grupos de docentes están situados en diferentes contextos escolares y que son heterogéneos
en términos de características de los docentes, como la motivación y las preferencias de mejora, las
implicaciones apuntan a una alineación efectiva entre las características de los docentes, el contexto escolar y
las actividades de aprendizaje previstas. Una implicación general para los grupos de profesores es discutir las
características de los profesores. En las escuelas, los docentes poseen más conocimientos y experiencias de
los que a menudo conocen o utilizan los colegas docentes. Además, se debe prestar atención a la motivación
de los profesores. Reconocer la diversidad en los objetivos de aprendizaje de los maestros por parte de los
líderes escolares y otros facilitadores del aprendizaje de los maestros puede ayudar a motivar a los maestros
a desarrollar continuamente su práctica docente ( Louws, Meirink, van Veen y van Driel, 2018). Una forma de
despertar el interés de los docentes es comenzar las reuniones de docentes con una fase de orientación en la
que se explore el concepto central de forma colaborativa, sin imponer ninguna exigencia de cambio de
docente inmediatamente.
Las implicaciones también apuntan a estimular la observación colegiada en los grupos de
profesores. Nuestros resultados muestran que los grupos de profesores no participaron, o casi nunca, en este
tipo de actividad colaborativa. Como señaló Little (2003) , las observaciones colegiadas son esenciales para
el aprendizaje de los maestros porque reflejan la especificidad y la integridad de lo que los maestros
comparten con sus colegas. Nuestros hallazgos implican que, en las escuelas donde ya existe una cultura
colaborativa, las observaciones colegiales pueden servir como una ventana a la implementación por parte de
los colegas de un plan de estudios desarrollado colectivamente, ya que este paso no se incorporó en el
proceso de aprendizaje de los maestros en nuestra muestra. El intercambio de artefactos de la práctica, como
planes de lecciones o materiales, no hace justicia a la naturaleza compleja de las interacciones en el aula
(Pequeño, 2003). Sin embargo, esto no implica que los profesores no aprendan compartiendo experiencias o
que obligar a los profesores a participar en la observación colegiada sea el camino a seguir; Dependiendo del
contexto de los profesores, ambas actividades de aprendizaje son igualmente importantes y pueden coexistir,
aunque esto no ocurre de forma espontánea. En las escuelas donde aún no se está desarrollando una cultura
de colaboración profesional, las iniciativas de colaboración a corto plazo deben implementarse con cuidado
porque en realidad pueden complicar el proceso de aprendizaje de los docentes. Entre otras cosas, es
importante garantizar la seguridad y generar confianza dentro de los grupos de profesores. Una ruta posible
para los grupos de profesores que son relativamente nuevos en la colaboración profesional es la reflexión
colectiva sobre la práctica docente de otros, antes de que los profesores compartan observaciones de su
propia práctica docente (p. Ej.Borko, Jacobs, Eiteljorg y Pittman, 2008 ). Además, nuestro estudio enfatiza la
necesidad de apoyo (práctico) en el proceso de reflexión y de dar pequeños pasos. Es decir, a los profesores
les resultó difícil evaluar si su práctica docente podía tipificarse como diferenciada y cómo podría mejorarse
esta práctica.
En resumen, nuestro estudio muestra que la creación de oportunidades de aprendizaje valiosas no es
simplemente una cuestión de proporcionar la forma correcta de actividades de aprendizaje ni de estimular
iniciativas de aprendizaje de abajo hacia arriba. Además del apoyo del profesor para reflexionar sobre las
prácticas docentes, también recomendamos el apoyo del profesor para reflexionar sobre el proceso de
colaboración. Esto coincide con la investigación anterior de Sjoer y Meirink (2016), quienes sugieren que es
necesario educar a los maestros sobre cómo colaborar con sus colegas y cómo esto puede contribuir a su
propio aprendizaje.
Agradecimientos
Este trabajo fue apoyado por la Iniciativa de los Países Bajos para la Investigación en Educación
[ subvención NRO / PROO 405-14-300-015 ], que reside en la Organización de los Países Bajos para la
Investigación Científica ( NWO ). Nos gustaría agradecer a Sabrina Alhanachi, Marloes Hendrickx y Marieke
Thurlings por su ayuda durante la recopilación de datos. Un agradecimiento especial a todos los profesores
que participaron en este estudio.
Referencias
Akiba et al., 2019
M. Akiba , A. Murata , CC Howard , B. WilkinsonFunciones de diseño de estudio de lecciones para
apoyar el aprendizaje colaborativo de los profesores
Docencia y formación del profesorado , 77 ( 2019 ) , págs. 352 - 365
ArtículoDescargar PDFVer registro en ScopusGoogle Académico
Admiraal et al., 2016
W. Admiraal , J. Kruiter , D. Lockhorst , W. Schenke , H. Sligte , B. Smit , W. de WitPrestaciones del
aprendizaje profesional docente en las escuelas secundarias
Los estudios realizados en Continuing Education , 38 ( 2016 ) , pp. 281 - 298
Ver registro en ScopusGoogle Académico
Akkerman y col., 2008
S. Akkerman , W. Admiraal , M. Brekelmans , H. OostAuditoría de la calidad de la investigación en
ciencias sociales
Calidad y cantidad , 42 ( 2008 ) , págs. 257 - 274
CrossRefVer registro en ScopusGoogle Académico
Beverborg et al., 2015
AOG Beverborg , PJ Sleegers , K. Van VeenPromoción de las actividades de aprendizaje individual y
social de los profesores de FP: el papel empoderador y decidido del liderazgo transformacional, la
interdependencia y la autoeficacia
Investigación empírica en educación y formación profesional , 7 ( 2015 ) , págs. 5 - 25
Google Académico
Borko, 2004
H. BorkoDesarrollo profesional y aprendizaje docente: cartografiando el terreno
Investigador educativo , 33 ( 2004 ) , págs. 3 - 15
Borko et al., 2008
H. Borko , JK Jacobs , E. Eiteljorg , ME PittmanEl video como herramienta para fomentar debates
productivos en el desarrollo profesional de las matemáticas
De Neve y Devos, 2017
D. De Neve , G. Devos¿Cómo ayudan las comunidades de aprendizaje profesional y obstaculizan el
aprendizaje profesional de los maestros principiantes en relación con la instrucción diferenciada?
Docentes y docencia , 23 ( 2017 ) , págs. 262 - 283
De Neve et al., 2015
D. De Neve , G. Devos , M. TuytensLa importancia de los recursos laborales y la autoeficacia para el
aprendizaje profesional de los docentes principiantes en la instrucción diferenciada.
Docencia, enseñanza y formación de profesores , 47 ( 2015 ) , págs. 30 - 41
De Vries et al., 2013
S. De Vries , EP Jansen , WJ Van de GriftPerfilar el desarrollo profesional continuo de los docentes y
la relación con sus creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza.
Docencia y formación del profesorado , 33 ( 2013 ) , págs.78 - 89
ArtículoDescargar PDFCrossRefVer registro en ScopusGoogle Académico
Doppenberg et al., 2012
JJ Doppenberg , PJ Den Brok , AWEA BakxAprendizaje colaborativo de los docentes a través de
focos de colaboración: actividades y resultados percibidos
Evers et al., 2016
AT Evers , K. Kreijns , BIJM Van der HeijdenEl diseño y validación de un instrumento para medir el
desarrollo profesional de los docentes en el trabajo
Los estudios realizados en Continuing Education , 38 ( 2016 ) , pp. 162 - 178
Greeno y
col., 1996
JG Greeno , AM Collins y LB ResnickCognición y aprendizaje
D. Berliner , R. Calfee (Eds.) , Manual de psicología educativa , Macmillan , Nueva York ( 1996 ) ,
págs. 15 - 46
Google Académico
H
ar
gr
e
av
es
y
O'
C
o
n
n
or
,
2
0
1
7
A. Hargreaves , MT O'ConnorCulturas de colaboración profesional: sus orígenes y oponentes
Revista de Capital Profesional y Comunidad , 2 ( 2017 ) , págs.74 - 85
Hartwi
gy
Schwa
be,
2018
SJ Hartwig , F. SchwabeActitudes y motivación de los docentes como mediadores entre la formación,
la colaboración y la instrucción diferenciada del profesorado
Revista para la investigación educativa en línea , 10 ( 2018 ) , págs. 100 - 121
Cuerno, 2005
Es cuernoAprendizaje en el trabajo: una descripción situada del aprendizaje de los profesores en los
departamentos de matemáticas de la escuela secundaria
Cognición e instrucción , 23 ( 2005 ) , págs. 207 - 236
Horn et al., 2017
ES Horn , B. Garner , BD Kane , J. BraselUna taxonomía de oportunidades de aprendizaje instructivo
en las conversaciones del grupo de trabajo de los maestros
Journal of Teacher Education , 68 ( 2017 ) , págs. 41 - 54
Imants, 2003
J. ImantsDos mecanismos básicos para el aprendizaje organizacional en las escuelas
Revista europea de formación del profesorado , 26 ( 2003 ) , págs. 293 - 311
Ioannidou-Koutselini y
M. Ioannidou-Koutselini , F. PatsalidouInvolucrar a los maestros y directores de escuela en un
desarrollo en servicio de investigación-acción como un medio de autoconciencia pedagógica
Acción educativa Investigación , 23 ( 2015 ) , pp. 124 - 139
Jansen et al., 2014
J. Jansen en de Wal , PJ Den Brok , JG Hooijer , RL Martens , A. Van den BeemtParticipación de los
docentes en el aprendizaje profesional: exploración de perfiles motivacionales
Aprendizaje y diferencias individuales , 36 ( 2014 ) , págs. 27 - 36
Kelchtermans, 2006
G. KelchtermansColaboración y colegialidad docente como condiciones laborales
Una revisión. Zeitschrift fur Pädagogik , 52 ( 2006 ) , págs. 220 - 237
Pequeño, 1990
JW pequeñoLa persistencia de la privacidad: autonomía e iniciativa en las relaciones profesionales
del profesorado
Teachers College Record , 91 ( 1990 ) , págs. 509 - 536
Google Académico
Pequeño, 2003
JW pequeñoDentro de la comunidad docente: representaciones de la práctica en el aula
Teachers College Record , 105 ( 2003 ) , págs. 913 - 945
Lomos et al., 2011
C. Lomos , RH Hofman , RJ BoskerComunidades profesionales y logros de los estudiantes: un
metaanálisis
Eficacia escolar y mejora de la escuela , 22 ( 2011 ) , pp. 121 - 148
Louws y col., 2017
ML Louws , JA Meirink , K. van Veen , JH van DrielExperiencia de enseñanza y aprendizaje
autodirigidos de los profesores: qué, cómo y por qué los profesores quieren aprender
La enseñanza y la formación del profesorado , 66 ( 2017 ) , pp. 171 - 183
Louws y col., 2018
ML Louws , JA Meirink , K. van Veen , JH van DrielComprender los objetivos de aprendizaje
profesional de los maestros a partir de sus preocupaciones profesionales actuales.
Docentes y Docencia , 24 ( 2018 ) , págs.63 - 80
McLaughlin y Talbert,
MW McLaughlin , JE TalbertConstruir comunidades de aprendizaje de maestros en la escuela:
estrategias profesionales para mejorar el rendimiento de los estudiantes
Teachers College Press , Nueva York, NY ( 2006 )
Google Académico
Meirink y col., 2010
JA Meirink , J. Imants , PC Meijer , N. VerloopAprendizaje y colaboración docente en equipos
innovadores
Cambridge Journal of Education , 40 ( 2010 ) , pp. 161 - 181
Opfer y Pedder, 2011
VD Opfer , D. PedderConceptualización del aprendizaje profesional docente
Review of Educational Research , 81 ( 2011 ) , págs. 376 - 407
Opfer et al., 2011a
VD Opfer , DJ Pedder , Z. LaviczaLa influencia de la orientación escolar al aprendizaje en el cambio
de aprendizaje profesional de los docentes
Efectividad escolar y mejoramiento escolar , 22 ( 2011 ) , págs. 193 - 214
Opfer y col., 2011b
VD Opfer , DG Pedder , Z. LaviczaEl papel de la orientación de los docentes al aprendizaje en el
desarrollo y el cambio profesionales: un estudio nacional de docentes en inglaterra
Enseñanza y formación del profesorado , 27 ( 2011 ) , págs. 443 - 453
Pedder y Opfer, 2013
D. Pedder , DG OpferOrientaciones de aprendizaje profesional: patrones de disonancia y alineación
entre los valores y las prácticas de los profesores
Artículos de investigación en educación , 28 ( 2013 ) , págs. 539 - 570
CrossRefGoogle Académico
Roy et al., 2013
A. Roy , F. Guay , P. ValoisEnseñar para abordar diversas necesidades de aprendizaje: desarrollo y
validación de una escala de instrucción diferenciada
Revista Internacional de Educación Integrada , 17 ( 2013 ) , págs. 1186 - 1204
Runhaar y col., 2010
P. Runhaar , K. Sanders , H. YangEstimular la reflexión y la retroalimentación de los maestros: una
interacción de la autoeficacia, la orientación a los objetivos de aprendizaje y el liderazgo
transformacional
La enseñanza y la formación del profesorado , 26 ( 2010 ) , pp. 1154 - 1161
Runhaar et al., 2014
P. Runhaar , D. Ten Brinke , M. Kuijpers , R. Wesselink , M. MulderExplorando los vínculos entre la
interdependencia, el aprendizaje en equipo y un entendimiento compartido entre los miembros del
equipo: el caso de los docentes frente a una innovación educativa
Human Resource Development International , 17 ( 2014 ) , págs. 67 - 87
Scheerens, 2010
J. ScheerensDesarrollo profesional de los profesores: Europa en comparación internacional. Un
análisis del desarrollo profesional de los docentes basado en la Encuesta internacional sobre
enseñanza y aprendizaje de la OCDE (TALIS)
Oficina de Publicaciones Oficiales de la Unión Europea , uxemburgo ( 2010 )
Google Académico
Sjoer y Meirink, 2016
E. Sjoer , J. MeirinkComprender la complejidad de la interacción docente en una comunidad de
aprendizaje profesional docente.
Revista europea de formación del profesorado , 39 ( 2016 ) , págs. 110 - 125
Staessens, 1993
K. StaessensIdentificación y descripción de la cultura profesional en escuelas innovadoras
Revista Internacional de los estudios cualitativos en la Educación , 6 ( 1993 ) , pp. 111 - 128
Stanton y col., 2018
K. Stanton , S. Cawthon , K. DawsonAutoeficacia, preocupaciones de los maestros y niveles de
implementación entre los maestros que participan en el desarrollo profesional de la instrucción
basada en el teatro
Desarrollo docente , 22 ( 2018 ) , págs. 51 - 77
Stoll y col., 2006
L. Stoll , R. Bolam , A. McMahon , M. Wallace , S. ThomasComunidades de aprendizaje profesional:
una revisión de la literatura
Journal of Educational Change , 7 ( 2006 ) , págs. 221 - 258
Strong et al., 2014
PIERNA fuerte , RK YoshidaAutonomía del profesorado en el clima educativo actual: percepciones
actuales desde un instrumento aceptable
Estudios educativos: Revista de la Asociación Estadounidense de Estudios Educativos , 50 ( 2014 ) ,
págs. 123 - 145
Tam, 2015
ACF TamExplorar las creencias de los docentes sobre el aprendizaje de los docentes en
comunidades de aprendizaje profesional y su influencia en las actividades colegiales en dos
departamentos.
Compare: Revista de Educación Comparada e Internacional , 45 ( 2015 ) , págs. 422 - 444
Tomlinson, 2014
CA TomlinsonAula diferenciada: respondiendo a las necesidades de todos los alumnos
ASCD , Alejandría, VA ( 2014 )
Google Académico
Tomlinson y Jarvis, 20
CA Tomlinson , J. JarvisDiferenciación: hacer que el plan de estudios funcione para todos los
estudiantes mediante una planificación e instrucción receptivas
JS Renzulli , EJ Gubbins , KS McMillen , RD Eckert , CA Little (Eds.) , Sistemas y modelos para el
desarrollo de programas para los talentosos y dotados CreativeLearning PressStorrs, CT ( 2009 ) ,
págs. 599 - 628
Van Gasse et al., 201
R. Van Gasse , K. Vanlommel , J. Vanhoof , P. Van PetegemColaboración de profesores sobre el
uso de datos de resultados de aprendizaje de los alumnos: ¿un entorno rico para el aprendizaje
profesional?
Van Gasse y col., 201
R. Van Gasse , K. Vanlommel , J. Vanhoof , P. Van PetegemDesentrañar el uso de datos en equipos
de profesores: cómo cambian los patrones de red y las actividades de aprendizaje interactivas en las
diferentes fases de uso de datos
Van Waes et al., 2016
S. Van Waes , NM Moolenaar , AJ Daly , HH Heldens , V. Donche , P. Van Petegem , et al.El
instructor en red: la calidad de las redes en las distintas etapas del desarrollo profesional
K. Vangrieken , F. Dochy , E. Raes , E. KyndtColaboración docente: revisión asistemática

Educational Research Review , 15 ( 2015 ) , págs. 17 - 40
M. Vansteenkiste , E. Sierens , B. Soenens , K. Luyckx , W. LensPerfiles motivacionales desde una

perspectiva de autodeterminación: la calidad de la motivación importa
Revista de Psicología de la Educación , 101 ( 2009 ) , págs. 671 - 688
W. Wermke , G. HöstfältContextualizar la autonomía del docente en el tiempo y el espacio: una para

comparar diversas formas de gobernar la profesión docente
Journal of Curriculum Studies , 46 ( 2014 ) , págs. 58 - 80
J. WestheimerAprendizaje entre colegas: comunidad de docentes y empresa compartida de

educación
M. Cochran-Smith , S. Feiman-Nemser , DJ McIntyre , KE Demers (Eds.) , Handbook of research on
Teacher Education: Eduring questions in Changing context ( 3rd ed. ) , Routledge , Nueva York,
NY ( 2008 ) , págs. 756 - 783
Google Académico
BA Whitworth , JL ChiuDesarrollo profesional y cambio docente: el eslabón perdido del liderazgo

Diario de Ciencias de la Educación Maestro , 26 ( 2015 ) , pp. 121 - 137
RC Zwart , T. Wubbels , S. Bolhuis , TC BergenEl aprendizaje de los docentes a través del coaching

recíproco entre pares: un análisis de las secuencias de actividades
Docencia y formación de profesores , 24 ( 2008 ) , págs. 982 - 1002
1
Todos los nombres de las escuelas son seudónimos para mantener la confidencialidad.
2
Las citas se han traducido del holandés y se han editado para mayor extensión y legibilidad cuando
corresponde.
Ver resumen
© 2019 Los Autores. Publicado por Elsevier Ltd.
Artículos recomendados

“Este es mi camino… soy un embajador” voces de identidad de docentes con trastornos del
aprendizaje
Docencia y formación del profesorado, Volumen 86, 2019, Artículo 102923

Comprar PDF
Ver detalles

Cruzar fronteras arriesgadas: aprender a enseñar de manera conjunta de manera auténtica y
equitativa a través del diseño y la práctica

Comprar PDF
Ver detalles

'La clase de tortura de Kareen': un estudio de caso de la escritura personal de un estudiante

Comprar PDF
Ver detalles
1 2próximo
Citando artículos (3)
Métricas del artículo
Citas
 Índices de citas:3
Capturas
 Exportaciones-Ahorros:1
 Lectores:88
Redes sociales
 Tweets:2

Colaboración de Maestros en La Escuela Muy Importante en Español

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Colaboración de Maestros en La Escuela Muy Importante en Español

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Colaboración de maestros en la escuela: diferentes oportunidades de aprendizaje en varios contextos

Los enlaces de autor abren el panel de superposiciónLoes de Jong Jacobiene Meirink Wilfried Admiraal

https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102925Obtén derechos y contenido

Aprendizaje profesional docente

1 . Factores de influencia y aprendizaje profesional docente

2 . Colaboración de maestros en la escuela

Nota . T y O = Talento y Orientación; T y N = Talento y Naturaleza.

4.3.1 . Antes de las reuniones

4.3.2 . Despues de las reuniones

4.4 . Análisis de datos inicial

4.5 . Análisis entre grupos de profesores y escuelas

En la segunda etapa del análisis, se construyeron descripciones de escuelas y descripciones de casos de

Diferenciación Experiencias previas con el aprendizaje de profes

Cuadro 3 . Participación en actividades colaborativas y tipología de participación.

Compartiendo Compartiendo Asesoramiento Compartiendo Tipología de

Contenido Formar Moderador Entrada Reflexiones

Antes de las reuniones . El maestro A1 y A3 informaron niveles generales moderados a altos de

5.4 . Análisis de casos cruzados

6.1 . Interdependencia y potencial de aprendizaje

6.3 . Limitaciones y recomendaciones para futuras investigaciones

K. Vangrieken , F. Dochy , E. Raes , E. KyndtColaboración docente: revisión asistemática

M. Vansteenkiste , E. Sierens , B. Soenens , K. Luyckx , W. LensPerfiles motivacionales desde una

W. Wermke , G. HöstfältContextualizar la autonomía del docente en el tiempo y el espacio: una para

J. WestheimerAprendizaje entre colegas: comunidad de docentes y empresa compartida de

BA Whitworth , JL ChiuDesarrollo profesional y cambio docente: el eslabón perdido del liderazgo

RC Zwart , T. Wubbels , S. Bolhuis , TC BergenEl aprendizaje de los docentes a través del coaching

Docencia y formación del profesorado, Volumen 86, 2019, Artículo 102923

Docencia y formación del profesorado, Volumen 86, 2019, Artículo 102889

Docencia y formación del profesorado, Volumen 86, 2019, Artículo 102885

También podría gustarte