DIDACTICA CC HH SS (Imprenta) PDF

Alfredo Rodríguez Torres / Mónica Sicchar Vela
1
Didáctica de las Ciencias Histórico Sociales
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS

HISTORICO SOCIALES
(Un enfoque intercultural e interdisciplinar para el Perú del siglo XXI)
Alfredo Rodríguez Torres

Mónica Sicchar Vela
2
FICHA TÉCNICA
Título : Didáctica de las Ciencias Histórico Sociales.

Un enfoque intercultural e interdisciplinar
Autores : Alfredo Rodríguez Torres
Mónica Sicchar Vela
Edición : Asociación Educativa “WAYMAKU”
Formato : 170 x 250 mm
Impresión : Offsett y encuadernación en rústica
Soporte : Cubierta: folcote calibre 12
Interiores: bond de 75 gr.
Publicado : Lima, Perú. Diciembre 2016
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

Rector : Dr. Luis Alberto Rodríguez De los Ríos
Vicerrector Académico : Dr. Víctor Manuel Asenjo Castro
Vicerrectora de Investigación : Dra. María Hilda Sánchez Charcape
1ra. edición: Diciembre 2016
© Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

Dirección : Av. Enrique Guzmán y Valle s/n, La Cantuta-Chosica, Perú
Teléfono : 313-3700
Web : www.une.edu.pe
© Asociación Educativa “Waymaku”

Dirección : Av. Mariscal Cáceres 530 – Iquitos – Maynas - Loreto
Teléfono : 065 - 224837
Diagramación : Renato Achata Landaeta / Alejandro Zorogastúa Díaz

Diseño carátula : Raúl Rodríguez Rodríguez
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2016-17345

ISBN:
Tiraje: 1 000 ejemplares.
4 Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio, sin autorización escrita de los editores.
Índice
Introducción 7
CAPÍTULO I
¿Para qué enseñar ciencias histórico sociales? 11
Para una correcta comprensión del tiempo y del espacio 13

Para desarrollar las identidades personales y sociales de niños y jóvenes 21
Para el desarrollo de una visión intercultural de las relaciones humanas 25
Para la comprensión del proceso de formación del estado nación peruano
en el escenario de la globalización del siglo XXI 31
Para comprender la necesidad de la interdisciplinariedad en la construcción
del saber histórico social. 35
Para la construcción de una verdadera conciencia histórica en contextos neoliberales 41
CAPÍTULO II
¿Qué enseñar en el área de ciencias histórico sociales? 47
¿Qué contenidos de las CC.HH.SS. deberíamos enseñar? 48

Propedéutico. Percepción del tiempo y el espacio 53
1ra. Macro coyuntura histórico didáctica
Las sociedades primitivas en el mundo: 150,000 a 10,00 años a.C. 55
2da. Macro coyuntura histórico didáctica
La revolución agropecuaria en el mundo y los estados Prístinos
(de 10,000 a 1,000 años a.C.) 56
3ra. Macro coyuntura histórico didáctica
Los primeros imperios pre capitalistas en el mundo (1,000 a.C. hasta 1,400 d.C.) 58
4ta. Macro coyuntura histórico didáctica
Modernidad y modernización en el mundo: capitalismo y republicanismo
(1,400 d.C. – 1848 d. C.) 59
El imperialismo moderno bajo la hegemonía inglesa (1848 d.C. - 1914 d.C.) 61
5

El imperialismo moderno bajo la hegemonía norteamericana
(1914 d.C. - 1990 d.C.) 63
7ma. Macro coyuntura histórico didáctica
La sociedad post industrial globalizada y el cambio climático
(1990 d.C. hasta la actualidad) 65
CAPÍTULO III
¿Cómo enseñar las ciencias histórico sociales? 67
Métodos didácticos y estrategias metodológicas 68

Las Estrategias Metodológicas en la enseñanza de las CCHHSS 70
La importancia de la participación del docente en los procesos del currículo 74
Propedéutico. Percepción del tiempo y el espacio 76
La etapa propedéutica para la enseñanza de la percepción del tiempo 76
La etapa propedéutica para la enseñanza de la percepción del espacio 82
Estrategias para la didactización de la 1ra. Macro coyuntura histórico didáctica 88
Estrategias para la didactización de la 2da. Macro coyuntura histórico didáctica 95
Estrategias para la didactización de la 3ra. Macro coyuntura histórico didáctica 99
Estrategias para la didactización de la 4ta. Macro coyuntura histórico didáctica 102
Estrategias para la didactización de la 7ma. Macro coyuntura histórico didáctica 120
Bibliografía 127
6
Introducción
D
esde los años 70, a raíz de la reforma educativa del gobierno militar, se
han venido desarrollando diversas propuestas para abordar la enseñanza
de la Historia y las Ciencias Sociales en la escuela secundaria. Dos han sido
inicialmente las direcciones por las que se han encaminado estas propuestas:
una, si la Historia debe ser enseñada como disciplina independiente de las otras
Ciencias Sociales; y, la otra, si la Historia del Perú debería enseñarse separada de
la mal llamada “Historia Universal”.
Esta visión eurocéntrica de la enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia

ha obedecido a megatendencias académicas y didácticas, desarrolladas como
correlato educativo del desarrollo del neoliberalismo mundial, cuyos ensayos
iniciales se desarrollaron en Europa y algunos países de América del Sur como
Chile de Pinochet. Además, esta tendencia se fortalece en los años 90 con la
intervención directa del Banco Mundial en la orientación de las políticas educa-
tivas, desde la Conferencia Mundial de Educación de Jomtien 1.
En este texto proponemos una visión distinta: la enseñanza de las Ciencias His-
tórico Sociales como un área interdisciplinar del currículo que comprende las
disciplinas de Historia, Geografía, Economía y demás Ciencias Sociales; así como
la Formación Ciudadana y Cívica.
El enfoque interdisciplinar recoge las grandes tendencias epistemológicas y pe-

dagógicas que desde los años 70 del siglo pasado iniciaron la UNESCO y algunos
científicos europeos convocados por la OCDE a inicios de los años 70 2. Poste-
riormente, esta corriente se fortalecerá con las propuestas de Edgar Morín y su
enfoque del pensamiento complejo y transdisciplinar 3.
La interdisciplinariedad se asume como una tendencia en la didáctica a partir de

las reflexiones y experiencias curriculares de las reformas españolas de los años
1 CORAGGIO y TORRES, R.M. (1997). La educación según el Banco Mundial. Buenos Aires, Ed Niño y Dávila.
2 PEREZ, Martha (2000). Interdisciplinariedad, discursos sociales y enseñanza media. CUADERNOS Nº 15,
FHYCS-UNJu, 2000. http://www.scielo.org.ar/pdf/cfhycs/n15/n15a29.pdf
3 MORIN, Edgar (s/f). Introducción al Pensamiento Complejo. EN: http://www.pensamientocomplejo.com.
ar/docs/files/MorinEdgar_Introduccion-al-pensamiento-complejo_Parte1.pdf 7
70-80 4 y el desarrollo del enfoque curricular por competencias. Este enfoque

interdisciplinar en la educación ha sido reforzado teóricamente por el aporte
de Morín en el documento que escribe para la UNESCO a fines de los años 90 5.
Por otro lado, sostenemos la necesidad de trabajar una sola Historia: la historia
de la humanidad, sin caer en el eurocentrismo hegeliano de aceptar como “his-
toria universal” la “historia de Europa” ni en la historia del Perú inventada por
el grupo criollo de nuestro país. Al mismo tiempo, incorporar a la historia de la
humanidad las historias locales y de los pueblos indígenas de nuestra patria.
Por eso proponemos un enfoque intercultural en las CC.HH.SS., reconociendo

que la interculturalidad es un paradigma que aparece con mucha fuerza a partir
de los años 70 - 90 en dos escenarios sociales y políticos diferentes: Uno, el eu-
ropeo, cuyos países fueron receptores de las migraciones africanas, árabes y de
los países pobres de la misma Europa; y, el otro, el latinoamericano, donde han
sobrevivido centenares de pueblos indígenas víctimas de la colonización.
La interculturalidad europea ha sido identificada como un modelo de “intercul-

turalidad funcional”, asimilacionista, basada en la aculturación de los migrantes
para lograr la “inclusión social” del migrante. Todos los países europeos han de-
sarrollado programas “interculturales” tendientes a la enseñanza de la lengua y
de la cultura europea a los niños, niñas, adolescentes y adultos provenientes de
los países periféricos.
Todos los países europeos han desarrollado programas “interculturales” ten-

dientes a la enseñanza de la lengua y de la cultura europea a los niños, niñas,
adolescentes y adultos provenientes de los países periféricos.
La interculturalidad latinoamericana, por el contrario, se vislumbra como una

“interculturalidad crítica” 6 que postula una visión descolonizadora de la relación
entre la cultura hegemónica (eurocéntrica) y las culturas “subalternas”, indíge-
nas, cuyas civilizaciones han renovado sus identidades y luchan por el respeto a
las diferencias y a una educación en su lengua y en su cultura.
La interculturalidad crítica viene acompañando los movimientos indígenas de

América Latina, fomentando pedagogías críticas que promuevan la descoloniza-
ción de los poderes y de los saberes, secuestrados por las culturas hegemónicas
criollas 7.
4 TORRES, Jurjo (1998). Globalización e interdisciplinariedad en el currículo integrado. Ed. MORATA, Madrid
5 MORIN, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed. UNESCO, Paris
6 WALSH, Catherine (2005). La interculturalidad en la educación. Ed. MINEDU, Lima
8 7 LANDER, Edgar, Compilador (2005). La colonialidad del saber: eurocentrismo y Ciencias Sociales: Perspec-
La enseñanza de las Ciencias Histórico Sociales (CCHHSS), en estos escenarios,

resulta de una importancia capital. Ayudará a recuperar la memoria histórica de
estos pueblos amputados de su pasado pero que forman parte del Estado - Na-
ción llamado PERÚ. Alberto Flores Galindo acuñó una frase histórica cuando dijo
que la república peruana había nacido como “una república sin ciudadanos”8,
invisibilizando a más del 80% de la población peruana en los inicios de la Repú-
blica.
Una didáctica que obvia el enfoque intercultural crítico en una sociedad pluricul-
tural como la peruana no puede llamarse disciplina científica ni quehacer ético.
Nuestro objetivo no es mejorar la “calidad” de la enseñanza; es renovar el enfo-

que didáctico tradicional en el que se ha desarrollado la enseñanza de la Historia
y las Ciencias Sociales en la escuela, cuya finalidad no ha sido otra que fortalecer
el modelo monocultural y colonial de la sociedad peruana.
tivas latinoamericanas. Ed. CLACSO, Buenos Aires

8 FLORES GALINDO, Alberto (1994). Buscando un Inca. Ed. Horizonte, Lima 9
10
CAPÍTULO I
¿PARA QUÉ ENSEÑAR

CIENCIAS
HISTÓRICO SOCIALES?
11
L
a primera pregunta que debe hacerse todo docente del Área de Ciencias His-
tórico Sociales (CCHHSS) 1 en las escuelas peruanas no es ni debe ser ¿cómo
o qué debo enseñar?, sino, ¿para qué debo enseñar CCHHSS? Responder el
para qué enseñar, nos lleva a definir los propósitos generales del Área, los cuales
nos van a permitir orientar nuestros contenidos y nuestras estrategias metodo-
lógicas.
Si reflexionamos y miramos hacia atrás, podemos afirmar que la enseñanza tra-

dicional de las CCHHSS se caracterizó por la priorización de los contenidos, y en
el caso de la Historia, la narración lineal de los acontecimientos, sin contextua-
lización de las coyunturas ni los escenarios del largo plazo en las sociedades; es
decir, sin reflexionar históricamente. Este enfoque de la didáctica de las CCHHSS
pasaba por alto un conjunto de capacidades, habilidades y competencias sin las
cuales, la comprensión, el análisis, la explicación de los fenómenos históricos so-
ciales serían imposibles. Y no es que sean procesos cognitivos, procedimentales
y actitudinales nuevos o poco conocidos por los diseñadores de currículos, sino
que representan verdaderos cimientos para todo el razonamiento y significan un
fuerte trabajo y un empleo de tiempo escolar importante. Es un cálculo de costo
– beneficio que se aplica en la visión tecnocrática de la educación.
Entonces, para definir nuestros propósitos, debemos respondernos en primer

lugar, lo siguiente: ¿para qué enseñar?
1 En el presente texto, el nombre de CCHHSS (Ciencias Histórico Sociales) hace referencia a un trabajo in-
terdisciplinar de la historia y las demás ciencias sociales que en el Diseño Curricular Nacional se presente
12 como áreas (Historia, Geografía, Economía, Formación Ciudadana y Cívica, y, Ciencias Sociales).
¿Para qué
enseñar
CC.HH.SS
1. Para una correcta comprensión del tiempo y
del espacio.
2. Para desarrollar las identidades personales y
sociales de niños y jóvenes.
3. Para el desarrollo de una visión intercultural
de las relaciones humanas, especialmente en
sociedades multiculturales como la peruana.
4. Para la comprensión del proceso de forma-
ción del estado nación peruano en el escena-
rio de la globalización del siglo XXI.
5. Para comprender la necesidad de la inter-
disciplinariedad en la construcción del saber
histórico social.
6. Para la construcción de una verdadera con-
ciencia histórica en contextos neoliberales.
1 PARA UNA CORRECTA COMPRENSIÓN

DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO
Sin duda, el principal desafío que tendremos en la enseñanza y el aprendizaje

de las Ciencias Histórico Sociales es la correcta percepción y comprensión del
tiempo y el espacio en los diferentes estadios del desarrollo de los niños y ado-
lescentes. Demás está decir que todo fenómeno histórico social, para su estu-
dio, debe ser comprendido y ubicado en el tiempo y en el espacio; pero no con
fechas y localizaciones parciales, sino con una racionalidad potente que permita
un horizonte comprensivo profundo. Y eso no es posible si seguimos creyendo
que memorizar fechas y localizaciones formales son suficientes para desarrollar
una correcta comprensión tempero espacial. 13
El espacio y el tiempo constituyen los pilares básicos de la racionalidad de toda

persona en su sociedad. Kant decía: “el espacio como el tiempo precede a todos
los fenómenos y a todos los datos de la experiencia, haciéndolos primeramente
posibles”.
“Exteriormente no puede el tiempo ser intuido, ni tampoco el espa-

cio, como algo en nosotros. ¿Qué son, pues, espacio y tiempo? ¿Son
seres reales? ¿Son sólo determinaciones o también relaciones de las
cosas, tales que les corresponderían a las cosas en sí mismas, aun
cuando no fuesen intuidas? O se hallan sólo en la forma de la intui-
ción y, por tanto, en la constitución subjetiva de nuestro espíritu, sin
la cual no podrían esos predicados ser atribuidos a ninguna cosa?” 2
El concepto “tiempo” tiende a ser reconocido como un tema de la Física, en su

primera acepción; sin embargo, para los que estudiamos las CCHHSS no es el
tiempo físico sino el “tiempo social”, el “tiempo histórico”, que en buena cuenta
se refiere a un proceso psicológico que es la percepción del tiempo por las per-
sonas, individual y colectivamente.
Cada cultura, cada civilización, ha construido sus parámetros para la percepción

y el ordenamiento del tiempo, aunque como parte de la globalización, ahora
aparece como si estuviera unificado. Las mediciones del tiempo son arbitrarias y
han sido diferentes en cada una de las culturas y civilizaciones. Por ejemplo, para
los griegos antiguos, el tiempo se dividía en antes y después de la 1ra. Olimpiada,
reconocida como su fecha “CERO”. Para los judíos esa contabilidad del tiempo o
cronología se hace desde el Éxodo y para los musulmanes desde la Hégira. La he-
gemonía de la civilización europea, judeo cristiana, en el mundo, nos ha llevado
a tener calendarios unificados y centrados en esta visión del tiempo cronológico.
Líneas de tiempo que tienen como año cero el nacimiento de Cristo
2 Kant, Immanuel (1787) Crítica de la Razón Pura. EN: http://www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/

14 libros/K/Kant,%20Inmanuel%20-%20Critica%20a%20la%20razon%20pura.pdf
La percepción del tiempo por las sociedades y culturas de la humanidad han

impregnado en los individuos de dichas culturas un proceso cognitivo básico
de la comprensión de este concepto. En el caso de la cultura occidental, judeo
cristiana, las diversas escuelas de pensamiento han desarrollado teorías sobre
la manera en que se ha desarrollado en la psique de los individuos este impor-
tante concepto.
Desde las primeras décadas del siglo XX, Jean Piaget inició la exploración de los
procesos cognitivos que se daban en los niños para la comprensión del tiempo3.
Sucesivos discípulos de Piaget continuaron estas investigaciones y llegaron a la
conclusión que el proceso de asimilación y acomodación de los conceptos de
tiempo y espacio se daban en tres niveles, de acuerdo al proceso de maduración
del pensamiento concreto al pensamiento abstracto.
Jean PIAGET Huber HANNOUN Juan POZO

Tiempo personal Tiempo vivido Tiempo personal
(hasta los 7 años) (hasta los 7 años) (hasta los 7 años)
Tiempo impersonal Tiempo percibido Tiempo concebido
Tiempo abstracto Tiempo convencional Tiempo histórico
Aun cuando la enseñanza y el aprendizaje del tiempo personal sea una etapa
que corresponde, para el caso del sistema escolar peruano, con los inicios de la
escuela primaria, las deficiencias en este trabajo impactan a los niños hasta el
final de su escuela y los inicios de la educación secundaria; de tal manera que
cuando recibimos a los niños de 11 o más años de edad en la escuela secundaria,
la capacidad de comprender el tiempo se ha estancado en las primeras etapas
de su desarrollo.
3 PIAGET. J. (1978). Desarrollo de la noción de tiempo en el niño. México DF, FCE 15

Con relación a la comprensión del espacio, los problemas tienen la misma di-
mensión que el problema de la comprensión del tiempo, ya que ambas capaci-
dades son muy similares. Recordemos que cuando nosotros decimos: “AQUÍ y
AHORA”, estamos denotando un tiempo y un espacio perentorio. El tiempo y el
espacio son categorías básicas de nuestra cognición son conceptos muy cerca-
nos, que podemos percibirlos en el lenguaje cotidiano y en su comprensión.
Para la comprensión del espacio, la escuela tradicional ha seguido el esquema

clásico de tener como referencia la enseñanza y no las condiciones biopsico-
sociales de los educandos, es decir, los aprendizajes. Así, desde los primeros
grados de primaria hemos presentado los mapas como si fueran una represen-
tación comprensible del espacio para los niños y no solamente un dibujo.
Los estudios de Piaget y sus discípulos han propuesto un proceso evolutivo de

la comprensión del espacio en la cognición del niño o niña y que se emparenta
con el proceso de desarrollo de la percepción del tiempo, como vemos en el
siguiente cuadro:
PERCEPCIÓN CARACTERÍSTICAS
DEL ESPACIO
Percepción Topológica Los niños conocen los espacios por donde transita. Usan sus cuerpos, su sensorialidad para
del espacio registrar cognitivamente el espacio.
Representan el espacio de manera tridimensional, no alcanza a percibir o representar el es-
pacio en el plano.
Percepción Proyectiva Los niños alcanzan a proyectar la orientación y localización de algunos espacios. Son capaces
del espacio de representar los espacios conocidos de manera poco precisa y en el plano.
Percepción Euclidiana Los niños añcanzan a dominar medidas de distancia y a representar gráficamente el espacio
del espacio con precisión.
16
Algunas actividades para el desarrollo de la persepción espacial en estudiantes

de educación inicial:
El trabajo didáctico para el desarrollo de estas capacidades (comprensión del

tiempo y de espacio) son las mayores debilidades del sistema escolar peruano,
al que hay que agregar, en el caso andino y amazónico, la diversidad de siste-
mas de comprensión del tiempo y del espacio que cada cultura, cada pueblo, ha
desarrollado localmente 4. Las unidades de medida de tiempo y espacio en las
culturas ágrafas son muy diversas, como lo fueron en la cultura occidental hasta
bien entrado el siglo XX. Recordemos las medidas que utilizaron los españoles
al momento de la invasión colonial de nuestros territorios. En algunos espacios
socioculturales del Perú seguimos utilizando medias como “la braza”, “la cuarta”,
la “sesma”, la “pulgada”, el “pie”, éstas últimas muy comunes en las medidas de
la madera y los clavos aún en las ciudades.
La percepción proyectiva del espacio la construye el estudiante a partir del uso

de su corporalidad y su cognición para organizar el espacio que no está al alcan-
ce de su observación inmediata. Se usa por lo general para pensar y dibujar un
espacio local conocido y las posibilidades de proyectar un desplazamiento desde
un lugar hasta otro.
4 PAGES, J. y SANTISTEBAN, A. (2010) La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación

primaria. EN: Cad. Cedes.Campinas, Vl 30, n 82, Pp 281-309. Set – Dic 2010. http://www.cedes.unicamp.br 17
Algunas actividades para desarrollar la percepción espacial en los estudiantes

de primaria:
La actividad que permite la

transición entre el espacio
inmediato y conocido
físicamente por el niño
y el espacio mundial es
el conocimiento de los 4
puntos cardinales.
18
La percepción numérica o euclidiana del espacio se consolida alrededor de la

adolescencia, cuando el pensamiento formal ya se ha instalado en la cognición
de nuestros estudiantes. Este modelo de comprensión del espacio se desarrolla
a partir de la relación del espacio con las unidades de medida del mismo: me-
tros, kilómetro, millas; así como los valores de los meridianos y paralelos en la
representación del espacio terrestre.
19
Debemos hacer el esfuerzo de utilizar mapas de diferentes escalas para que el

estudiante de secundaria grabe las diferencias y proporciones de cada uno de
ellos.
En el tercer capítulo presentaremos actividades y estrategias para desarrollar la

percepción del tiempo y el espacio en los estudiantes.
20
2 PARA DESARROLLAR LAS IDENTIDADES PERSONALES Y SOCIALES

DE NIÑOS Y JÓVENES
Todo estudiante debe procesar de manera racional y emocional, al mismo tiem-

po, sus identidades, tanto personales (de género, de pertenencia) como sociales
(familiar, comunal, local, regional, nacional y de ser humano). Estas competen-
cias no solamente requieren la acción de los adultos más cercanos al estudiante
sino la incorporación en el currículo de actividades y propósitos claros para su
desarrollo.
El primer problema que encontramos en la escuela, relacionado a la identidad,

se refiere al deficiente tratamiento que se da a la gran diversidad de culturas
familiares, que han inculcado en los niños actitudes de poca valoración de sus
identidades, llegando incluso a provocar en ellos un deterioro de su autoestima.
La escuela pública en particular, recepciona una buena cantidad de niños y niñas

que tienen una baja autoestima, por su origen social o “racial”. Esta actitud no es
arbitraria, es el resultado de cientos de años de colonialismo externo e interno
que a través de la escuela ha ensalzado todo lo extranjero, lo blanco; y ha deni-
grado lo autóctono, lo propio. La baja autoestima de estas nuevas generaciones
de peruanos ha sido construida por la educación, tanto escolar como no escolar,
desde la colonización española 5.
La construcción de la autoestima de los niños y adolescentes se desarrolla a par-

tir de su relación con el entorno social en el que vive y en la actitud que genera
para valorarse. La autoestima es una actitud que todo sujeto desarrolla hacia sí
mismo. Esta actitud es la parte más importante de la vida subjetiva de los seres
humanos, influyendo directamente en sus pensamientos, sus sentimientos y su
conducta.
En la construcción de esta actitud juega un rol importante el mundo adulto que

rodea al niño y adolescente: sus padres, sus parientes, los maestros y la comu-
nidad envolvente a través de los medios de comunicación de masas. El proceso
de influencia de los adultos en los procesos de desarrollo de la autoestima de la
5 De GARRIDO LECCA, Magaly (1997) Autoestima en adolescentes con bajo rendimiento escolar a través del
psicodiagnóstico de Rorschach. EN: Revista de Psicología de la PUCP, Vol. XV, 2, 1997
ACUÑA ESPINOZA, José (2013) Autoestima y rendimiento académico de los estudiantes del X Ciclo 2012
– II de la Escuela Académico Profesional de Educación Primaria y problemas de aprendizaje de la Uni-
versidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. Tesis de Maestría. http://190.116.38.24:8090/xmlui/
bitstream/handle/123456789/238/TESIS%20MAESTRIA%20AUTOESTIMA%20Y%20RENDIMIENTO%20
ACADEMICO.pdf?sequence=1. 21
generación siguiente puede llegar a lo que se denomina “el efecto Pigmalión”,

nombre de este síndrome que vincula el papel de los adultos con el escultor
griego de este nombre cuyo amor por sus obras y en especial con una de ellas,
logró que la estatua que él consideraba perfecta llegara a tomar vida y conver-
tirse en su esposa.
Tomando este símil de la leyenda griega, los psicólogos denominan “efecto Pig-
malión” a las expectativas que algunos padres expresan a sus hijos consiguiendo
“la profecía autocumplida”. Padres que repiten constantemente a sus hijos sus
defectos y anuncian sus desgracias futuras, terminan consiguiendo que éstas se
produzcan 6.
De ahí la importancia que tiene desarrollar currículos escolares que se orienten

a la FORMACION INTEGRAL y a la educación como un FIN en sí misma y no sólo
como un medio de formar la fuerza de trabajo que necesita el sistema econó-
mico.
Lamentablemente nos encontramos en una etapa de desarrollo del sistema edu-

cativo nacional basado en los principios del “capital humano” y la hegemonía de
la concepción educativa funcional al “desarrollo económico” capitalista, abando-
nando la educación integral, que hasta las leyes de educación las enuncian. Esta-
mos en la etapa de la prioridad de las matemáticas y comunicación, como áreas
instrumentales que requiere la mano de obra necesaria para el “desarrollo”. Así,
la educación escolar ha abandonado lo esencial de la educación ciudadana y la
formación integral, que sólo es posible cuando se piensa la educación como un
FIN en sí misma y no sólo como un MEDIO 7.
Producto de esta dependencia, hemos pasado bruscamente de una educación

tradicional basada en la enseñanza y el protagonismo del maestro (educación
heteroestructuradora) a una educación “moderna”, basada en los aprendizajes
y el protagonismo del estudiante (educación autoestructuradora). Hemos pasa-
do de los métodos frontales, eminentemente expositivos a los métodos activos,
donde el docente juega el papel de mediador de los aprendizajes.
Se ha producido una corriente negacionista del papel del docente y de la en-

señanza, mientras en otros lugares del planeta se desarrollan experiencias que
resaltan el papel del docente en un escenario diferente a la pedagogía tradicio-
nal. Se trata pues de aquello que Louis Not denomina “métodos de interestruc-
6 ALVAREZ CASTILLO, José Luis (2004). Eficacia docente y efecto de las expectativas: Revisión e integra-
ción.
22 7 CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima, Ed. CNE.
turación”, en que el maestro lleva la lógica de la disciplina científica didactizados

y establece un diálogo constructivo con la lógica que el estudiante trae de su
cultura y de su desarrollo. 8
Las “pruebas” nacionales e internacionales que supuestamente miden la “cali-

dad” de la educación no es sino la forma sutil en la que las autoridades neoli-
berales buscan homogenizar la educación y aniquilar el derecho a la diversidad
que todos tenemos. Se trata de preparar una mano de obra funcional que se
desplace por el sistema globalizado con una formación “estándar” 9.
Esta lógica homogenizadora de los sistemas educativos del mundo, terminan

desarrollando una tendencia perversa que asume la tesis que todos debemos
imitar el “desarrollo” de los países capitalistas centrales, incluyendo sus lenguas,
sus valores y sus tecnologías. Y en este proceso, nuestros estudiantes, sucumben
a la educación homogenizadora que los lleva a renunciar a sus identidades, para
imitar las conductas y los valores de esas sociedades.
El estudio de las CCHHSS desde el enfoque crítico y agregando a las competen-

cias básicas una información científica sólida y una identificación con los valores
fundamentales de las sociedades democráticas, tiene que tener como resultado
una correcta valoración de todos los estudiantes en su identidad personal, fami-
liar y social.
La “identidad” es una necesidad humana, como bien lo señala Max Neef 10. Se
refiere a la imperiosa necesidad de todos los seres humanos de conocer quiénes
son, de donde vienen y hacia dónde van. La necesidad de conocer sus orígenes,
en primer lugar individuales y luego sociales; lo que los psicólogos llaman la
“mismidad”. Al mismo tiempo y como una necesidad de afirmar la mismidad,
la necesidad de identificar al “otro” o lo que los psicólogos llaman la “otredad”.
El problema pedagógico que nos presenta la identidad está relacionado a la per-

cepción valorativa que tiene el sujeto de su mismidad y la fuerza que tiene para
relacionarse con el otro. Esta valoración es un problema social y político que
vincula el estatus social de su familia nuclear y su comunidad social con relación
al otro personal y social con los que se relaciona.
8 NOT, Louis (1986). Las pedagogías del conocimiento. México DF. FCE
9 CEPAL –UNESCO (1996) Educación y conocimiento ejes de la transformación productiva con equidad.
Lima, Ed. TAREA
10 MAX NEEF, Manfred (1998) Desarrollo a escala humana. Montevideo, Ed. NORDAN – COMUNIDAD. 2ª
Edición 23
La escuela y en particular el docente tienen en sus manos la construcción de

una mismidad fuerte que se capaz de relacionarse de manera horizontal con la
otredad de su entorno y de su sociedad envolvente. A este proceso lo conoce-
mos como el desarrollo de la AUTOESTIMA, tanto personal como social de niños
y niñas, que irá evolucionando si el clima de clase y el clima institucional de la
escuela son positivos, es decir, democráticos.
La identidad fuerte de nuestros estudiantes resulta problemática cuando los en-

frentamos a un entorno social racista y colonial; construido desde hace siglos
por el Estado colonial y el Estado criollo limeño que ha mantenido la ideología
colonial de minusvaloración de toda identidad que no sea blanca ni occidental.
De ahí el desafío de romper la colonialidad del saber desde los primeros años de
la escolaridad, ampliando nuestro radio de acción hacia la comunidad de fami-
lias que deben participar de una reeducación de los valores sociales en nuestras
comunidades educativas.
Las actividades que fomenten y desarrollen el valor de la diversidad cultural y so-

cial así como el diálogo intercultural son muy importantes en nuestros currículos
explícitos y ocultos.
24
3 PARA EL DESARROLLO DE UNA VISIÓN INTERCULTURAL

DE LAS RELACIONES HUMANAS
La sociedad peruana desde su antigüedad es diversa cultural y lingüísticamente;

la convivencia de varias culturas en un mismo espacio geográfico ha sido y es la
constante (Chavín, Nazca, Tiahuanaco, Incas, Moches, Chachapoyas, Quechuas,
Ayamaras, Awajun, Shipibos, etc.); por eso el Perú es un país multicultural por
excelencia, y las relaciones entre las personas de las diferentes culturas deben
ser de respeto, “interculturales”, luchado contra las relaciones de subordinación
de una sobre otras como lo fue en la época colonial y lamentablemente lo sigue
siendo hasta la actualidad, como lo afirman los científicos sociales latinoameri-
canos que desarrollan el enfoque crítico y descolonizador. 11
La pervivencia del carácter colonial de nuestra sociedad y nuestra cultura ha
sido motivo de amplias investigaciones y reflexiones; principalmente de las co-
rrientes que nacen con la generación de los 50 y los 60, cuyas obras son clásicas
para comprender este fenómeno. Nos referimos a las obras de Pablo Macera,
Alberto Flores Galindo, Manuel Burga, Nelson Manrique, Aníbal Quijano, José
Matos Mar, entre otros.
Esta situación de colonialidad de nuestra sociedad y nuestra cultura, se expresa

en la supervivencia del racismo y la servidumbre cuyas manifestaciones corrien-
tes se expresan en las formas de trabajo servil urbano y el “humor” que toma
como referente la “raza” de las personas.
12
El Perú es un país con una

gran diversidad cultural y
lingüística que demanda
relaciones interculturales,
las cuales deben ser
desarrolladas por el Área
de CCHHSS.
11 WALSH, Catherine (2012) INTERCULTURALIDAD CRÍTICA Y PEDAGOGÍA DE-COLONIAL: APUESTAS (DES)DE

EL IN-SURGIR, RE-EXISTIR Y RE-VIVIR. EN: http://catherine-walsh.blogspot.pe/2014/01/interculturalidad-
critica-y-pedagogia.html
12 Imagen tomada de http://museoraimondi.org.pe/svn/museoraimondi/flash/profesores/10_caras.jpg 25
La interculturalidad es una propuesta filosófica, epistemológica, política y pe-

dagógica que surge hacia los años 70 del siglo XX 13, tanto en Europa como en
América Latina, desde dos perspectivas completamente diferentes: la primera,
como respuesta a los procesos migratorios de la periferia europea y el África; y,
la segunda, como consecuencia de un renacimiento de los pueblos originarios a
través de las movilizaciones indígenas y el desarrollo del llamado neo indigenis-
mo en la intelectualidad posmoderna.
De esta dualidad de orígenes se han desarrollado dos concepciones o actitudes

sobre la interculturalidad: La interculturalidad funcional, propia del mensaje
europeo, que está orientada a la integración de los migrantes africanos, árabes,
indios y asiáticos a las sociedades europeas que los acogen como mano de obra
indispensable para sus procesos de crecimiento económico. El objetivo es la
“inclusión social” (asimilación) de estas minorías en las sociedades modernas
europeas y norteamericana.
La interculturalidad crítica14, propia del mensaje indígena americano, está

orientada a reivindicar sus derechos violentados por la colonización europea y
la colonización interna de sus territorios, de sus identidades y de sus culturas.
La interculturalidad crítica es, por definición, anticolonialista, alcanza ámbitos
de derechos territoriales, políticos y culturales, entre los cuales, en los primeros
lugares, está la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que rechaza la educación
homogenizadora colonial y exige la educación de sus nuevas generaciones en la
lengua y en la cultura de sus pueblos. 15
El Perú y particularmente la sierra y la amazonia peruana son escenarios sociales

multiculturales donde sigue predominando una educación escolar monocultural.
Los esfuerzos de los últimos años por atender con EIB a los pueblos indígenas ama-
zónicos no han sido suficientes. Sigue sin ser atendido el nivel de educación inicial
y la educación secundaria en casi el 80% de niños, niñas y jóvenes indígenas. 16
Los estudios andinos, amazónicos y peruanos han invisibilizado a los pueblos in-
dígenas. Ha sido necesario que estos pueblos desarrollen un movimiento social
y político “insurgente” durante los años 2008 y 2009, para que los políticos y al-
gunos educadores vuelvan sus miradas a esta reserva estratégica de peruanidad.
13 LOPEZ, Luis E. y KÜPER, W (1999) La Educación Intercultural Bilingüe en América Latina: Balance y Perspec-
tivas. EN: Revista Iberoamericana de Educación N° 50. Mayo – agosto 1999
14 WALSH, Catherine (2008) Interculturalidad, Pluriculturalidad y descolonialidad: las insurgencias político
epistémicas de refundar el Estado. EN: Revista Tabula Rasa N° 9, julio – diciembre 2008, Bogotá, Colombia.
15 WALSH, Catherine (2005) La interculturalidad en educación. Lima. Ed. Ministerio de Educación
16 DEFENSORIA DEL PUEBLO (2014) Informe N° 152. Lima, Ed. Defensoría del Pueblo
26 (2016) Informe N° 174. Lima, Ed. Defensoría del Pueblo
El Estado, por su parte, ha iniciado políticas de “acción afirmativa” (anterior-

mente denominadas “discriminación positiva”) abriendo cupos indígenas en las
universidades y promoviendo los estudios superiores a través de Beca 18. Dichas
acciones se han convertido en buenos propósitos, tendientes al asimilacionismo
debido a que no promueven una acción transformadora del sistema universita-
rio que alberga a estos jóvenes ni una reflexión institucional sobre las causas de
la discriminación de las poblaciones indígenas 17.
Movilización en Lima
apoyando la lucha
amazónica en junio
del 2009
Estudiantes
indígenas de Beca
18 Comunidades
Nativas Amazónicas
– Julio 2014
17 TUBINO, Fidel (2007). La ambivalencia de las acciones afirmativas. EN: ANSION y otros. Educar en ciudada-
nía intercultural. Experiencias y retos en la formación de estudiantes universitarios indígenas. Lima. Fondo
Editorial de la PUCP. 27
El enfoque intercultural y bilingüe de la educación es un desafío muy grande,

sobre todo para los docentes de CCHHSS en la escuela secundaria peruana, de-
bido a que una de las estrategias de la educación colonial externa e interna ha
sido amputar la memoria colectiva de estos pueblos, su historia, e imponerles
como propia la historia criolla de nuestra patria. Desaparecer de los currículos
escolares y de todo texto histórico la memoria colectiva de estos pueblos, ha
sido una de las estrategias del etnocidio oficial en el Perú. Como diría Le Goff:
“la ausencia o la pérdida, voluntaria o involuntaria de memoria colectiva en los
pueblos y en las naciones, puede determinar perturbaciones graves de la iden-
tidad colectiva… los olvidos, los silencios de la historia son reveladores de estos
mecanismo de manipulación de la memoria colectiva” 18.
Una educación realmente intercultural en la escuela secundaria debe empezar

con una revaloración de los pueblos indígenas andinos y amazónicos, en par-
ticular de los que rodean a los estudiantes de la escuela. Enseñar y aprender
algunas palabras altamente significativas de sus lenguas; reconstruir su historia
cercana a través de la historia oral de los ancianos y de la historia lejana a través
de los mitos y leyendas de estos pueblos. Ningún niño andino o amazónico debe
desconocer la ubicación de los territorios Kukama, Quichua, Achuar, Iquito, Mat-
sés, Bora, Shipibo, Ashaninka, Yine, Yanesha, Awajun, Wampis, Ese Eja, Harakm-
butd, Machigüenga, etc. y sus principales historias.
La educación intercultural, sin embargo, ha estado centrada en los estudiantes

indígenas; como si sólo fuera obligación de ellos y ellas tener una educación in-
tercultural, dejando de lado a las poblaciones no indígenas de desarrollar sus ac-
titudes y aptitudes interculturales. La interculturalidad de la educación debe ser
universal, tanto para las poblaciones urbanas, criollas como para las poblaciones
indígenas, para garantizar la doble vía de la interculturalidad. De ahí la importan-
cia de la educación intercultural en las zonas urbanas y no estar restringida como
una educación escolar exclusiva de las zonas rurales de nuestra patria.
La interculturalidad crítica ha coincidido en el tiempo y en el espacio con movi-

mientos ecologistas que reivindican modelos de vida indígenas, principalmente
en su forma de relación armónica con la naturaleza. Solo la cultura occidental y
el sistema capitalista han abandonado la relación armónica del hombre y la na-
turaleza, convirtiendo a esta última en “objeto” o en “recurso” para el bienestar
de los hombres y mujeres; lo que Rull ha denominado el “desarrollo antropocén-
trico de las sociedades modernas”.
18 LE GOFF, Jacques (1991). El orden de la memoria. El tiempo como imaginario. II Parte, Capítulo I. Barcelo-
28 na, Paidos. EN:www.cholonautas.edu.pe
Los docentes debemos recuperar las tecnologías indígenas de caza, pesca, de

conservación de alimentos y sobre todo de tecnologías de salud. Un joven andi-
no o amazónico que egresa de la Educación Básica debe ser un ciudadano inter-
cultural con un amplio conocimiento de los pueblos y culturas de sus ancestros.
Debe conocer y practicar los valores de su cultura, las tecnologías agrarias, las
tecnologías de caza y pesca, además de su lengua y sus conocimientos particu-
lares de salud y enfermedad.
Práctica ancestral de parto vertical que se mantiene hasta nuestros días.
Existen más
de 40 pueblos
indígenas u
originarios en el
país, cada uno
con su propia
lengua, cultura,
tecnología,
etc.; las cuáles
pueden ser
incorporadas en
nuestras unidades
y/o sesiones de
aprendizaje. 29
Podemos poner este ejemplo; la primera Unidad de Aprendizaje de CCHHSS en

una escuela con estudiantes de pueblos indígenas debe contener la reconstruc-
ción del pasado reciente de su comunidad y la relación de ese pasado con el
pasado del Estado peruano. Reconstruir el pasado del Estado Nación a partir del
pasado de sus comunidades y sus pueblos es la mejor lección de identidad que
se puede entregar a las nuevas generaciones de niños, niñas y jóvenes indígenas.
19
Jóvenes indígenas achuar recogiendo información histórica de su comunidad de labios del

Sr. Lorezo Chimboras y esposa (Comunidad Nativa Jerusalén, rio Corrientes – Loreto - julio
2016)
30 19 CARDENAS, Cynthia (2016) Historia de nuestra comunidad Nueva Jerusalén (mimeo)

4 PARA LA COMPRENSIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN

DEL ESTADO NACIÓN PERUANO EN EL ESCENARIO
DE LA GLOBALIZACIÓN DEL SIGLO XXI
Un cuarto propósito u objetivo general en los procesos didácticos de la ense-

ñanza de las CCHHSS en la escuela secundaria peruana está referido a la refor-
mulación del papel que ha jugado la enseñanza de la historia en la construcción
del Estado - Nación en el Perú y en todos los estados - nacionales modernos.
20
Los estudios sociopolíticos sobre la construcción de los estados nacionales
modernos del siglo XIX y XX, han mostrado dos evidencias: la primera, que la
construcción de la “nación” ha sido y sigue siendo el papel fundamental del Esta-
do; y, la segunda, que la nación es una comunidad imaginada construida por las
fuerzas sociales hegemónicas de un Estado. 21 En la construcción de esa comuni-
dad imaginada ha jugado y sigue jugando un papel fundamental la enseñanza y
el aprendizaje escolar de la Historia; es decir, la historia oficial.
En el apogeo de los nacionalismos (siglos XIX y mediados del XX), la Historia na-
cional ha jugado un papel fundamental en la formación de la “identidad” de los
habitantes de un territorio dominado por un Estado determinado; hoy, cuando
el nacionalismo es un obstáculo para el desarrollo, como lo dicen los neolibera-
les homogeneizadores y globalizadores, la historia nacional empieza a sufrir las
consecuencias. Los currículos de los años 50 – 60 y hasta los años 70 en nuestro
país, priorizaron la enseñanza de la Historia del Perú con una visión apologética
de nuestra “identidad nacional”; hoy, la historia nacional tiene que pelearse los
espacios escolares con la historia occidental denominada “universal”, la econo-
mía y la geografía.
Para reforzar la tesis de la “unidad” (léase uniformidad) nacional, se ha creado el

mito del “mestizaje 22”, que algunos han atribuido a los inicios de la colonización
y que sería la identidad única del ciudadano peruano. Nosotros no apostamos
por la homogenización de los peruanos, apostamos por el respeto y el desarrollo
de la diversidad, como única alternativa para hacer frente a la diversidad geográ-
fica, biológica y cultural de nuestro territorio.
Sin embargo, la historia no solamente es permanencias sino también cambios.

Las sociedades y los estados modernos, finalizado el siglo XX corto, como lo ha
20 FERRO, Marc (2003) Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo entero. Ed. FCE México DF.
21 ANDERSON, Benedict (1993). Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacio-
nalismo. México DF. Ed. FCE
22 Mito en el sentido que si biológicamente no existen “razas humanas”, científicamente no puede haber
“mestizaje”. 31
calificado Hobswsband 23, han generado un conjunto de cambios muy impor-

tantes en el modelo de “desarrollo” de los estados nacionales. Las economías
centrales y hegemónicas han iniciado un proceso de internacionalización abierta
del capitalismo, neutralizando las ideologías capitalistas “nacionales” para pro-
mover su internacionalización. Para el caso de América Latina este proceso ha
pasado por los intentos continuos de construir alianzas, mercados comunes y
tratados de libre comercio.
El último de los gobiernos “nacionalistas” fue el Gobierno Militar de Velasco

Alvarado (1968 - 1975), cuyo proyecto de “desarrollo” estaba diseñado para un
proceso de industrialización basado en el desarrollo del agro y del capitalismo de
Estado y al mismo tiempo mantener la “seguridad nacional” frente a la prolifera-
ción de movimiento sociales de corte “comunista”. Para ello se formularon leyes
de reforma agraria y de reforma de las empresas, asignándole al Estado y a los
trabajadores roles diferente al que tenían durante los gobiernos liberales. Este
gobierno acompañó el proceso económico, social y político mediante una refor-
ma de la educación cuyos principios y objetivos generales estaban relacionados
al desarrollo de la “identidad nacional” y al “desarrollo nacional”.
Esta reforma educativa contempló no solamente una modificación del sistema

escolar sino que avanzó a desarrollar la educación no escolar y la “extensión
educativa”. Planteó el uso de todos los medios de comunicación para consolidar
un espíritu nacionalista de las nuevas generaciones de peruanos.
Este “nacionalismo” y “desarrollismo” tardíos fueron derrotados por las fuerzas

liberales tradicionales, a partir del golpe de Morales Bermúdez; y, en los años
90, por la corriente neoliberal global, nacida del llamado “Consenso de Washing-
ton”, con el que se configura una nueva correlación de fuerzas políticas y sociales
en nuestro país.
El llamado “Consenso de Washington” se basó en diez grandes lineamientos de

política, siendo los más significativos: i). Disciplina presupuestaria de los gobier-
nos, ii) Desregulación financiera y tasas de interés libres de acuerdo al mercado,
iii) Comercio libre entre naciones, iv) Apertura a inversiones extranjeras directas,
v) Privatización de empresas públicas, vi) Desregulación de los mercados.
Los cambios en la historia se aceleran. Hoy estamos ingresando a un periodo di-

ferente. Vargas Llosa, epónimo liberal globalizador lo dice: “primero fue Brexit y,
ahora, la elección de Donald Trump como presidente de los Estados Unidos. Solo
falta que Marine Le Pen gane los próximos comicios en Francia para que quede
32 23 HOBSBAWM, Eric (1998). Historia del siglo XX. Buenos Aires. Ed. CRITICA, Grijalbo Mondadori
claro que occidente, cuna de la cultura de la libertad y del progreso, asustado por
los grandes cambios que ha traído al mundo la globalización, quiere dar marcha
atrás radical, refugiándose en lo que Popper bautizó ‘la llamada de la tribu’- el
nacionalismo y todas las taras que le son congénitas, la xenofobia, el racismo,
el proteccionismo, la autarquía – como si detener el tiempo o retrocederlo fuera
sólo cuestión de mover las manecillas del reloj” 24
La historia reciente de nuestra patria nos muestra cómo a partir de la década de

los 90 y sobre todo, a partir de la Constitución Política de 1993, estamos siguien-
do, paso a paso, la política que se ha calificado como “neoliberal”; en particular
en lo que se refiere al tratamiento del capital extranjero y el comercio libre. El
capital y los capitalistas nativos cada vez se han ido convirtiendo en socios me-
nores del capital transnacional y han abandonado la vieja tesis del proteccionis-
mo económico.
Los impactos de estas políticas en la educación son muy claros: privatización

del derecho a la educación, convirtiéndola de un bien público en un bien cor-
porativo 25 (la educación como negocio); modificación sustancial de los fines de
la educación, desarrollando sólo su papel de medio y no como fin en sí misma;
se ha incorporado el modelo de gestión privada de las escuelas públicas, bajo
el paraguas ideológico de “convenios”; se ha generalizado el modelo curricular
centralista y homogenizador, bajo el pretexto de la estandarización y la “calidad”.
En cuanto a la enseñanza de la Historia y de las Ciencias Sociales se ha restringido

su espacio en el currículo y se le ha agregado, al estudio de la Historia y la Geo-
grafía, la enseñanza de la Economía con un enfoque econométrico y financiero,
antes que de una economía política como ciencia social. Pero lo más significativo
es la tendencia a la “integración” de los estados nacionales en modelos de mer-
cados extendidos. Tal es el caso de la Unión Europea, la NAFTA, el UNASUR, el
MERCOSUR, así como los llamados Tratados de Libre Comercio; que se han con-
vertido en plataformas de expansión de las grandes empresas multinacionales.
Para que este proceso de DESNACIONALIZACION de la conciencia histórica de

los ciudadanos se consolide, se ha hecho necesario construir, desde la escuela
y desde los medios de comunicación, una “conciencia histórica ejemplar”,
como diría Rüsen 26 y debilitar cualquier forma de conciencia histórico - crítica y
24 VARGAS LLOSA, Mario. La decadencia de occidente. EN Diario La República 20 de noviembre 2016, suple-
mento Domingo, página 9
25 TORO, Bernardo (2005). La educación como bien público y estratégico. Memoria del Encuentro Regio-
nal UNESCO – UNICEF. EN: https://www.google.com.pe/?gws_rd=ssl#q=la+educacion+como+bien+pub-
lico+y+estrategico
26 RÜSEN, J. (1992). El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una hipótesis on- 33
genealógica 27. La conciencia histórica es una construcción de sentido del tiempo

y de los procesos en el tiempo; usa como herramienta fundamental la memoria,
primero individual y luego colectiva. El orden y la relevancia que vayan teniendo
los procesos del pasado en cada uno de los ciudadanos son de vital importancia
para la construcción de su IDENTIDAD individual y sus IDENTIDADES colectivas.
La construcción de una NACION pluricultural o plurinacional es una tarea de los

docentes de CCHHSS, no separando sino integrando los objetivos de formación
de la ciudadanía intercultural y crítica. Está pendiente en el Perú la construcción
del NOSOTROS nacional que nos permita avizorar el futuro de nuestra patria 28
togenética relativa a la conciencia moral. EN: Propuesta Educativa, 7, pp. 27 - 36

27 BENAVOT, A. y BRAVSLASKY, Cecilia (2008) El conocimiento escolar en una perspectiva histórica y compa-
rativa: Cambios de currículos en la educación primaria y secundaria. Buenos Aires. Ed. GRANICA.
28 PORTOCARRERO, Gonzalo (2015). La urgencia por decir nosotros. Ed. PUCP, Lima
LOPEZ, Sinesio (1997) Ciudadanos reales e imaginarios. Concepciones, desarrollo y mapas de la ciudadanía
34 en el Perú. Ed. IDS, Lima
5 PARA COMPRENDER LA NECESIDAD DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD

EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SABER HISTÓRICO SOCIAL
“El siglo XIX y los comienzos del siglo XX se caracterizaron por la profundi-
zación, la diversificación y la creciente especialización de los ámbitos del
pensamiento. Surgieron múltiples disciplinas que se enriquecían casi inde-
pendientemente unas de otras y que, a veces, se subdividían en comparti-
mentos estancos. En el siglo XX, y más esencialmente en su segunda mitad,
los descubrimientos unificadores de la ciencia que ya habían comenzado
en el siglo pasado, el desarrollo de la epistemología y la ruptura de las
fronteras impuestas por la complejidad de los campos impulsaron, cada
vez con mayor frecuencia a los científicos y a los filósofos del conocimien-
to a considerar la unidad esencial de los diversos campos y objetos de la
ciencia. Esta creencia en la unidad ontológica de las ciencias se transformó
en una convicción cada vez más profunda que constituye el fundamento
epistemológico de la interdisciplinariedad” 29
Una de las competencias más importantes en el estudio de las CCHHSS es el

desarrollo del pensamiento holístico, producto del trabajo intelectual interdis-
ciplinar en la construcción de los saberes históricos sociales; es decir, que para
comprender un proceso histórico social, localizado previamente en el tiempo
y en el espacio, el estudiante peruano de educación básica debe ser capaz de
hacer uso de las herramientas metodológicas y de los conceptos fundamentales
de las disciplinas sociales como la Geografía, la Economía, la Sociología, la Po-
litología, la Antropología Cultural, entre otras, para establecer relaciones entre
procesos económicos, sociales, políticos, culturales y geográficos que se dan de
manera integral en la realidad histórico social. Los procesos históricos sociales
no son monocausales; corresponden a un conjunto de variables que temporal y
espacialmente se producen.
Dado que las CCHHSS han tenido una etapa disciplinar (que continúa vigente),
ha sido común sesgar el análisis histórico por el lado de los procesos políticos.
Basadre 30 nos decía hace muchos años que la historia del Perú ha sido (y es) la
historia del Estado. Desde la periodización clásica: Pre Incas, Incas, Conquista y
Colonia, Emancipación y República, el eje ordenador del pasado se ha concen-
trado en los sistemas de gobierno, dejando de lado los procesos económicos,
sociales, culturales y geográficos. La comprensión de una etapa de la historia
29 D’HAINAUT, Louis (1985) La interdisciplinariedad en la enseñanza general. Ed. UNESCO, Paris

30 BASADRE, Jorge (1952) La enseñanza de la Historia del Perú (versión de conferencia en la Escuela Normal
en 1952). EN: Meditaciones sobre el destino histórico del Perú. Lima, Ed. PUCP 35
de un pueblo, no puede prescindir de conocer su desarrollo económico, las for-

mas de satisfacción de sus necesidades humanas; sus condiciones geográficas
y climáticas; sus formas de vida social, sus estamentos y clases; sus formas de
ejercicio del poder; sus ideologías y creencias religiosas así como sus tecnolo-
gías y artes.
La Historia tradicional ha partido de la hipótesis que hacer historia consiste en

relatar acontecimientos “importantes” y describir a los héroes y villanos. No se
incluía en los estudios de la historia tradicional la vida cotidiana de las personas
comunes y corrientes, menos el análisis de las relaciones de poder o el papel de
las clases subalternas. Hoy estamos en una etapa diferente y por ello, para estu-
diar las CCHHSS, requerimos de un enfoque interdisciplinar de la enseñanza 31.
Un problema que se presenta para la enseñanza y el aprendizaje de la interdisci-

plinariedad es, sin duda, la deficiente formación inicial de los docentes del área,
particularmente en lo que se refiere a la comprensión y el manejo solvente de la
INTERDISCIPLINARIEDAD, que desde los años 70 del siglo pasado viene desarro-
llándose formalmente en los currículos escolares del mundo.
La interdisciplinariedad viene a ser una corriente epistemológica que se inicia

en la investigación científica por agotamiento del enfoque disciplinarista y de
súper especialización que siguió el desarrollo de las ciencias en el siglo XX. Las
deficiencias del enfoque disciplinarista para dar respuestas a problemas com-
plejos ha llevado a los centros de investigación científica de los países centra-
les del capitalismo a explorar primero la multidisciplinariedad, luego la inter-
disciplinariedad y actualmente la transdisciplinariedad, que es una reflexión
propuesta por el filósofo francés Edgar Morín en su enfoque del pensamiento
complejo 32.
Las reflexiones de Morín, han abarcado también a la educación y las podemos

encontrar, de manera esquemática, en su ensayo sobre la educación del futuro y
los llamados “Siete saberes necesarios para la educación del futuro” 33.
Desde el punto de vista pedagógico y didáctico, los trabajos de Jurjo Torres y

otros 34 han aportado interesantes ideas de cómo abandonar el tratamiento cu-
rricular disciplinarista, heredado de las epistemologías del siglo XX, y empezar a
diseñar, implementar, ejecutar y evaluar los currículos escolares con un enfoque
31 CARR, E.H. (1984). ¿Qué es la Historia?.Barcelona, Ed. ARIEL.

32 MORIN, Edgar (1994). Introducción al pensamiento complejo. Bogotá, Ed. Magisterio
33 MORIN, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris, Ed. UNESCO
34 TORRES SANTOME, Jurjo (1998) Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. Ed.
36 MORATA
interdisciplinar; que no significa el abandono de los conocimientos logrados por

las disciplinas científicas sino convertir la enseñanza de las materias escolares
sobre la base de problemas que por su naturaleza rebasan la lógica de una u
otra disciplina y requieren un proceso de acción cooperativa de todas las disci-
plinas afines o complementarias. 35
Los enfoques interdisciplinares (aunque sin esa denominación), se iniciaron en

el sistema educativo peruano con la reforma educativa de los años 70. En el di-
seño de los primeros currículos de la Reforma se pasó de las materias escolares
(disciplinares) a las Líneas de Acción Educativa (LAE) y se han consolidado con la
reforma de los años 90 con la denominación de Áreas. Lamentablemente estas
denominaciones que se acercan al enfoque interdisciplinar, siguen convertidas
en una propuesta de superposición de disciplinas, sobre todo en la escuela se-
cundaria.
Hoy nuestra área tiene la denominación de “Historia, Geografía y Economía”,

que se complementa con “Formación Ciudadana y Cívica” y “Persona, Familia
y Relaciones Humanas”. Pero no se estudian las disciplinas de manera integra-
da, cooperativa, sino superpuestas: en el primer bimestre algunas instituciones
educativas enseñan Historia, en el segundo Geografía y en el tercero Economía.
Si esta es la lógica, sería mejor programar 3 cursos diferentes, con tiempos me-
nores que el “Año Escolar”. Desde el punto de vista interdisciplinar de lo que se
trata es de potenciar el aprendizaje de un fenómeno histórico social desde sus
diferentes aspectos pero interrelacionándolos.
HISTORIA
GEOGRAFÍA ECONOMÍA SOCIOLOGÍA POLITOLOGÍA ANTROPOLOGÍA
GEOGRAFÍA
HISTORIA SOCIOLOGÍA GEOLOGÍA ECONOMÍA
35 VAIDEANU, George (1987). Línterdisciplinarite dans lénseignement: essai de synthese. EN: RevuePers-
pectives, Vol. XVII, N° 4, París, Ed. UNESCO 37
Cuando diseñamos una Unidad de Aprendizaje (UA) en el Área de Ciencias Histó-

rico Sociales (CCHHSS), debemos tener en cuenta, en primer lugar, la ubicación
en el tiempo y en el espacio de nuestros estudiantes. Esto significa, por un lado,
trabajar la línea de tiempo desde nuestro presente hasta encontrar la tempora-
lidad buscada, señalando en el proceso, algunos eventos significativos para los
niños y jóvenes. Luego, a través de mapas (que se supone ya comprenden los
estudiantes como la representación numérica del espacio), localizar el espacio
del evento histórico por analizar y referir algunos aspectos geomorfológicos, cli-
máticos, de acuerdo a su ubicación en el globo terráqueo o el planisferio.
Ubicados en el tiempo y en el espacio, los estudiantes deben aproximarse al

proceso histórico social a través de lecturas seleccionadas por el docente o por
lecturas escogidas por los propios estudiantes, de preferencia con diferentes en-
foques. El texto escolar no siempre es una ayuda pedagógica significativa, en
tanto que desarrolla lo que denominamos la “Historia oficial” 36 del “Currículo
Oficial 37, que refleja la visión del pasado de las clases hegemónicas en una socie-
dad y en un Estado. Asimismo, como lo señalara Ausbel en su crítica a los textos
escolares, la distribución de los textos en temas y lecciones impiden el proceso
de “reconciliación integrativa”, tan importante para los aprendizajes significati-
vos. (Gonzales Gallego 2002, 25)
El rol del docente pasa a ser el de un mediador cultural que orienta a sus alum-
nos a DESMONTAR las lecturas en aspectos de la vida social de la coyuntura his-
tórica por estudiar y que son parte de los estudios disciplinares de las CCHHSS.
Resulta importante resignificar el concepto de COYUNTURA HISTORICA, para

que podamos convertirla en COYUNTURA HISTORICO-DIDACTICA. El concepto
de “coyuntura histórica” es la identificación de un proceso de tiempo medio,
que se desarrolla entre el proceso de la larga duración (de las estructuras) y el
tiempo corto (de los acontecimientos) 38; es la etapa de una sociedad en que se
acercan o se fusionan el tiempo largo y el tiempo corto. Los tiempos de cambio
se aceleran y las sociedades se desarrollan en medio de fenómenos de cambios
que no eran propios de tiempos anteriores ni posteriores.
acontecimiento
(Tiempo corto)
Coyuntura
Estructura (Tiempo largo) Cuando se da una coyuntura se juntan el

tiempo el corto con el tiempo largo
36 FERRO, Marc (1995) Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo. México DF, Ed. FCE
37 APPLE, Michael (1997) Teoría crítica y educación. Buenos Aires, Ed. Miño y Dávila
38 38 BRAUDEL, Fernand (1968) La historia y las ciencias sociales. Alianza editorial. Madrid
El concepto de coyuntura, en la enseñanza de las CCHHSS, es fundamental

para romper con la vieja tradición de enseñar la historia exclusivamente desde
la historia política, la historia del Estado, abandonando los procesos sociales,
económicos y culturales. Por ejemplo, la importancia que le hemos dado a las
civilizaciones anteriores a los Incas y atribuir a los Incas conquistas tecnológicas
que poco a poco vamos reconociendo no les pertenecen; separar la colonización
americana del desarrollo del capitalismo mercantil europeo o la independencia
americana de las revoluciones burguesas, de la independencia de Haití y ocultar
o tergiversar el proceso histórico social y el neoliberalismo de los 90 de la mun-
dialización de la economía capitalista.
Periodizar la Historia a través de coyunturas nos permite reconocer periodos

de la Historia nacional, regional o local en la que se dinamizan los aspectos eco-
nómicos, sociales, políticos y culturales de manera interdependientes, nosotros
proponemos la siguiente matriz de periodización según macro coyunturas histó-
rico - didácticas:
ASPECTOS GEOGRAFÍA ECONOMÍA SOCIEDAD POLÍTICA CULTURA PROCESO

HISTÓRICO
MACRO LOCAL Y/O
COYUNTURAS REGIONAL
HISTÓRICO DIDÁCTICA
Sociedades primitivas
en el mundo:
(150,000 a 10,000 a. C)
La revolución agropecuaria en el
mundo y los estados prístinos
(10,000 a.C. – 1,000 a. C)
Los imperios pre capitalistas
en el mundo
(1,000 a. C. – 1,400 d. C.)
Modernidad y modernización:
capitalismo y republicanismo
en el mundo
(1,400 d.C. – 1,848 d.C.)
El imperialismo moderno
bajo la hegemonía inglesa
(1848 d.C. – 1914 d.C.)
El imperialismo moderno bajo la
hegemonía norteamericana
(1914 d.C. – 1990 d. C.)
La sociedad post industrial
globalizada y el cambio climático
(1990 d.C. a la actualidad)
39
El cuadro o matriz que presentamos debe servirnos para que los estudiantes
recojan INFORMACION especializada; es decir, información procedente de las
disciplinas sociales. Hacer hincapié con los estudiantes que la información no
es CONOCIMIENTO, porque esto es lo que deben construir ellos a partir de la
información.
Una vez que los estudiantes han registrado la información de los diversos aspec-
tos de la vida de las sociedades primitivas en determinado espacio del mundo,
por ejemplo, se pasa a establecer relaciones entre los aspectos: ¿Por qué las
poblaciones primitivas eran nómades?¿Qué relación tiene el nomadismo con
su economía de recolectores, cazadores y pescadores? ¿Por qué estos grupos
humanos no tenían jefes permanentes?, ¿Por qué algunas sociedades primitivas
desarrollaron el matriarcado? ¿Por qué se llama sociedades depredadoras a las
sociedades primitivas?
Finalmente, los estudiantes, por grupos pequeños, reconstruyen la totalidad del

tema elaborando una narrativa globalizadora. 39
Esta misma estrategia puede mantenerse hasta las Unidades de Aprendizaje so-
bre la modernidad, sólo que estas coyunturas deben ser escogidas con carácter
didáctico y respetando la lógica de las disciplinas sociales. 40
39 JIMENEZ, Víctor H. (2009). Narración, empatía y enseñanza de la historia: Una estrategia didáctica.
RODRIGUEZ, A. y RAMOS, M. (2007) La narrativa docente, práctica escolar y reconstrucción de la memoria
pedagógica.EN: Propuesta de Métodos para una educación popular y liberadora. Lima, Ed. IPP
40 PRATS y otros (2011) Enseñanza y aprendizaje de la historia en la Educación Básica. México DF. Ed. Direc-
40 ción d Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica y la Universidad Pedagógica Nacional.
6 PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA VERDADERA CONCIENCIA HISTÓRICA

EN CONTEXTOS NEOLIBERALES
Una de las competencias básicas de la enseñanza de las CCHHSS es mediar en

el desarrollo de una conciencia histórica reflexiva y propositiva, que todo estu-
diante debe lograr al final de la educación básica, para orientarse mejor en los
escenarios sociales donde le toca desenvolverse. De allí la importancia que tiene
una reflexión sobre la conciencia histórica y el tipo de conciencia histórica que
debemos ayudar a construir en nuestros estudiantes.
La construcción de la conciencia histórica es uno de los principales objetivos de

la educación; sobre todo en esta etapa de cambios, de globalización, de forma-
ción de la economía - mundo, como diría Wallerstein; de cambio climático y de
revolución científico - tecnológica. La pregunta es: ¿qué tipo de conciencia histó-
rica debemos formar en los ciudadanos peruanos del siglo XXI?.
La conciencia histórica se define como “la comprensión individual y colectiva

del pasado, los factores cognitivos y culturales que forman dicha comprensión,
así como las relaciones entre la compresión histórica de cara al presente y al
futuro” 41. Frente a los desafíos antes mencionados y de acuerdo a nuestra reali-
dad local, regional y nacional, ¿cuánta homogeneidad podemos encontrar en el
“nosotros” peruano?. La escuela y en particular la enseñanza de la Historia han
sido las herramientas que han utilizado los estados para “crear” identidades co-
munes que sirvan para el desarrollo de un modelo de organización social que en
el siglo XIX se llamó “Estado Nación”. Carretero y Kriger lo formulan así: “Tanto
la historiografía como la escolarización confluyen en la empresa de ‘invención
de las naciones’, respondiendo a la necesidad y la iniciativa de los estados libe-
rales”42
El problema está en que esta invención de las naciones fue realizada por dos
corrientes convergentes en el siglo XIX pero que van desarrollando diferencias
desde la segunda mitad del siglo XX: los románticos y los ilustrados. Los primeros
impulsaron el nacionalismo y los segundos la racionalidad universal durante las
revoluciones burguesas europeas. Hoy, la dinámica de las sociedades y sobre
todo de la economía y la revolución tecnológica, apuntan más a lo que Morin
llama la “ciudadanía planetaria”.
41 CATAÑO BALSEIRO, Carmen (2011) JörnRüsen y la conciencia histórica. EN: Historia y Sociedad N° 21, Me-
dellín, Colombia, Julio – Diciembre 2011. Pp. 221 – 243.
42 CARRETERO, M. Y KRIGER, M. (2004) ¿Forjar patriotas o educar cosmopolitas?. El pasado y el presente de
la historia escolar en el mundo global. EN: www.bue.edu.ar/areas/educacion/cepa/carretero_kriger-forja.
pdf 41
Los docentes del Área

de CCHHSS debemos
mediar en el desarrollo
de la conciencia histórica
en nuestros estudiantes.
Los historiadores y pedagogos de las CCHHSS, han venido desarrollando argu-

mentos para explicar este proceso que involucra a las CCSS y a la Didáctica. A
partir de las reflexiones de Rüsen, Pagés, Bravslasky y otros, vamos a intentar
hacer una revisión de las diferentes formas de conciencia histórica identificadas
por estos autores y que deben ser la base sobre las que construiremos nuestras
propuestas didácticas:
A. Conciencia histórica tradicional
Es el tipo de conciencia histórica que se manifiesta en las sociedades conserva-

doras y en los hombres y mujeres de esas sociedades que han asumido que el
pasado siempre ha sido mejor y que las generaciones presentes y futuras debe-
rían repetirlo sin cambio alguno. Se manifiesta siempre en las conversaciones
comunes en las que las personas tradicionalistas señalan las virtudes del pasado
que han desaparecido y que deberíamos contribuir a restaurar. La idea de que
“cualquier tiempo pasado fue mejor” encaja en lo que podría ser el ideal de con-
ciencia histórica que desarrollan y proponen algunos sectores de la sociedad.
Este modelo de conciencia histórica forma parte de las ideologías políticas tradi-
cionales y conservadoras, tanto en el Perú como en Estados Unidos de NA o en
Europa. Este modelo de conciencia histórica acompañó el proceso del fascismo
y el nazismo en los momentos posteriores a la primera Guerra Mundial.
“Toda época pasada

fue mejor….”
42
B. Conciencia histórica ejemplar
Se denomina así al tipo de conciencia histórica que señala sociedades diferentes

a las suyas como paradigmas de construcción de la propia. Sucede a menudo que
hacemos comparaciones entre nuestra sociedad, sus valores y sus identidades
y las sociedades europeas o norteamericanas, pretendiendo imitarlas. Coincide
con la apología del “americanway of life” en las sociedades del llamado tercer
mundo y en los deseos de la clase política peruana de incorporarse a la OCDE.
Afiche que
representaba
el estilo de vida
norteamericano,
el “ideal” de vida.
C. Conciencia histórica crítica
Es aquella conciencia histórica que se ha formado a partir de una lectura crítica

de la sociedad en que se vive y que señala siempre las deficiencias o limitaciones
de su sociedad, con relación al paradigma ideal que el ciudadano ha construido
ideológicamente. Se encuentra en los ciudadanos y ciudadanas pertenecientes
a grupos contestatarios en sus diferentes formas, que no han alcanzado a for-
mular una propuesta de sociedad en las que valdría la pena vivir. Las grandes
revueltas universitarias de 1968, el movimiento hippie y todos los movimientos
contestatarios que han aparecido eventualmente en el mundo.
La juventud siempre se
ha movilizado contra las
guerras, como las grandes
movilizaciones en Estados
Unidos de Norteamérica
contra la Guerra en Vietnam. 43
D. Conciencia histórica genealógica
Es una forma de conciencia que incorpora en su desarrollo, de manera crítica,

todas las otras formas de conciencia histórica y que es capaz de formular una
propuesta, una utopía social viable y llama a luchar a los ciudadanos de su so-
ciedad; pero no solamente proponiendo una sociedad ideal sino desarrollando
los principios dentro de los cuales la convivencia humana debe desenvolverse.
Es una conciencia que es capaz de crear propuestas desde su espacio personal
y social hasta la comprensión de la diversidad como riqueza de la humanidad.
La Revolución Francesa
de 1789 (antifeudal
y antimonárquica)
conquisto los ideales de
una nueva sociedad en
el siglo XVIII.
La Revolución Cubana
de 1960 (antimperialista
y anticapitalista) inspiró
al movimiento popular
latinoamericano.
Estos modelos de conciencia histórica son sólo modelos teóricos; pero resultan
muy útiles para el diseño de las competencias curriculares del Área de CCHHSS
en los procesos de cambios que vivimos. Se hace urgente en nuestra realidad
local y regional, formular una utopía política, social y cultural que genere una vi-
sión de futuro audaz y realizable, desde las fortalezas y oportunidades que tiene
nuestra realidad, desechando el modelo de conciencia histórica ejemplar que
nos lleva a querer imitar a Lima y al modelo urbano o a migrar irracionalmente a
ella o a las urbes intermedias.
44
E. La formación de la ciudadanía intercultural
Capítulo aparte merece esta reflexión sobre un tema tan polémico y contro-
versial como éste. Los documentos oficiales del MINEDU, tanto en aquellos de
la EBR como de la EIB, señalan como uno de los objetivos de la educación, la
“formación de la ciudadanía intercultural”. Sin embargo, muy poco se ha de-
sarrollado lo que implica este concepto. La ciudadanía intercultural implica el
reconocimiento de una doble ciudadanía: la CIUDADANÍA ETNICA y la CIUDADA-
NÍA POLITICA. La primera, que compromete al ciudadano indígena a respetar las
normas y los valores de sus pueblos; y, la segunda, incorporarse como ciudadano
de un Estado nacional al que pertenece políticamente su etnia.
Reconocer el derecho a la ciudadanía intercultural implica, para un niño o jo-

ven indígena (quechua, aimara, bora, achuar, ticuna, etc.) que debe aprender a
respetar las leyes y normas que rigen la convivencia social de sus pueblos; y, en
segundo lugar, aprender y respetar las normas y leyes del Estado peruano. Este
concepto se basa no solamente en el Convenio 169 - OIT sino en la propia Cons-
titución peruana que reconoce la pluralidad jurídica y el derecho a la identidad
étnica. La pregunta es: ¿lo estamos haciendo en la escuela? ¿Es correcto y bueno
que se haga? ¿Estamos los maestros preparados para mediar en la construcción
de este modelo de ciudadanía? ¿Debe ser parte de nuestra Área del currículo?
Partiendo de la premisa que en las regiones andinas y amazónicas conviven nu-

merosos pueblos indígenas y un pueblo no indígena conformado por la migra-
ción interna y externa, la formación ciudadana tiene que ser necesariamente
intercultural; es decir, reconocer que un niño bora o achuar debe ser, en primer
lugar, ciudadano de su pueblo: cumplir sus leyes y normas ancestrales, respetar
sus valores y desenvolverse como un correcto comunero de su pueblo; y, al mis-
mo tiempo, ser un ciudadano peruano que respeta las leyes y normas que están
acordadas por todos nosotros en la Constitución Política del Estado peruano, así
como las normas de convivencia y los valores de la peruanidad histórica.
Un país diverso cultural

y lingüísticamente
exige una escuela que
forme ciudadanos
interculturales. 45
Este proceso es bastante complicado para el maestro del Área, dado que todo el
sistema escolar peruano está diseñado exclusivamente para formar ciudadanos
monoculturales, invisibilizando a los pueblos y culturas indígenas del ande y la
amazonia. La Constitución Política del Perú reconoce el derecho de la pluralidad
jurídica y la Ley General de Educación el derecho a que todos los niños, niñas y
jóvenes indígenas sean educados en su lengua y en su cultura.
La formación de la ciudadanía intercultural implica un involucramiento del do-

cente en la comunidad y un aprendizaje de aquellos conocimientos, tecnologías,
hábitos y valores de las sociedades que constituyen el hábitat de sus alumnos. La
escuela debe ser parte de la comunidad en que está ubicada, no puede ser una
isla o una agencia de aculturación de los estudiantes indígenas.
46
CAPÍTULO II
¿QUÉ ENSEÑAR
EN EL ÁREA DE
CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES?
47
¿QUÉ CONTENIDOS DE LAS CC.HH.SS. DEBERÍAMOS ENSEÑAR?
A
ntes de seleccionar los contenidos para el Área de Ciencias Histórico So-
ciales (CCHHSS) debemos considerar que estos deben tener las siguientes
características:
1. Interdisciplinares
Los contenidos del Área son el aspecto informativo del proceso pedagógico. Son
los datos con los que los estudiantes deben construir sus aprendizajes. Constitu-
yen los insumos para que los estudiantes, individual y grupalmente desarrollen
las capacidades y las competencias que consideramos relevantes y pertinentes
para el grupo discente.
Por lo tanto, la información histórico social debe ser lo más rica y pertinente
posible. Debe estar constituida por información geográfica del proceso histórico
social que se estudia; información económica, con las nociones y conceptos ne-
cesarios; la información sociológica sobre la organización social de las socieda-
des humanas que estudiamos; la información política, que resalte los sistemas
de poder en dichas sociedades; y, la información sobre manifestaciones cultura-
les no cubiertas por las disciplinas anteriores, es decir, las ideologías religiosas,
su desarrollo científico y tecnológico, la educación, las artes en sus diferentes
manifestaciones, entre otros. Las Ciencias Sociales, como dice Wallerstein, de-
ben abrirse, deben romper las barreras del disciplinarismo 1.
La Historia, como disciplina social, debe ser la matriz organizadora de las demás
ciencias sociales, porque la Historia, como dice Carr “es un proceso continuo de
interacción entre historiador y sus hechos, un diálogo sin fin entre el pasado y el
presente” (CARR, 1984, 40).
48 1 WALLERSTEIN, Immanuel (1996) Abrir las Ciencias Sociales. México DF, Ed. Siglo XXI
Para la presentación de esta información, debería utilizarse una matriz de doble

entrada donde la columna primera contiene la coyuntura histórico – didáctica
en la que dividimos las sociedades y en las filas la información que las disciplinas
sociales aportan a la comprensión de la coyuntura histórico – didáctica, como se
observa en el siguiente cuadro:
ASPECTOS PROCESO
MACRO GEOGRAFÍA ECONOMÍA SOCIEDAD POLÍTICA CULTURA HISTÓRICO
COYUNTURAS LOCAL Y/O
HISTÓRICO DIDÁCTICA REGIONAL
Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Selec-
contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o cionar
Las revoluciones burguesas información información información información información contenidos
en el mundo geográfica de económica sociológica política de antropológica o infor-
(1,789 d.C. - 1,848 años los procesos de los proce- de los proce- los procesos cultural de mación
d.C.) histórico - sos histórico sos histórico - histórico - los procesos pertinente
sociales de la - sociales de sociales de la sociales de la histórico a su loca-
coyuntura. la coyuntura. coyuntura. coyuntura. -sociales de la lidad y/o
coyuntura. región.
2. Interculturales
Los contenidos del Área de CCHHSS no deben estar constituidos sólo por la in-
formación oficial o sólo por la información escrita. Debemos construir una con-
ciencia histórica a partir de la historia del estudiante; de cada familia nuclear y
extendida de cada uno de ellos y de cada historia local, en algunos casos cons-
truida por la tradición oral.
La historia familiar, local y regional debe ser integrada a la visión nacional y mun-
dial, en función a la simultaneidad cronológica de los procesos; aun respetando
las concepciones no lineales del tiempo que tienen muchas culturas no occiden-
tales.
Comprendamos que las coyunturas histórico didácticas que se proponen sólo

son orientadoras y deben estar sujetas a un tratamiento curricular en cada esce-
nario pedagógico concreto.
La forma de ver el pasado por parte de las comunidades indígenas y las comuni-
dades subalternas en general, debe ser analizada e incorporadas como una ma-
nera igualmente válida de construir la memoria histórica de las sociedades. En el
Perú y particularmente en la serranía y la amazonia, vamos a tener que incorpo-
rar no solamente la historia oral sino también las diversas formas de percepción
del tiempo que han desarrollado los diversos pueblos y naciones originarias. 49
3. Descolonizadores
Tenemos que deconstruir la información historiográfica eurocéntrica que hemos

recibido de la enseñanza tradicional de nuestra historia y de las ciencias sociales.
Debemos hacer una nueva lectura de la llamada “Historia Universal”, inventada
por la Europa hegemónica a partir de la modernidad y las revoluciones burgue-
sas que pretenden ignorar la importancia de las civilizaciones asiáticas, africanas
y americanas en la constitución de la civilización actual. Para esta visión de la
historia, la cuna de la civilización actual es la Grecia clásica, Roma y los imperios
capitalistas del siglo XVIII, XIX y XX, ignorando los aportes de la civilización Chi-
na, Árabe y las civilizaciones americanas: mayas, aztecas y andina. Como señala
Roberto López:
“La historiografía latinoamericana se constituyó desde sus oríge-

nes como apéndice de la historiografía europeo – occidental. Los
europeos inventaron su propia ‘historia universal’, restringida a los
procesos en los cuales estuvieron involucrados. Desde Grecia (‘la
cuna de la civilización´) hasta el capitalismo globalizado actual ha-
bría, según el eurocentrismo, una sola línea de desarrollo” 2
Debemos ser capaces de rescatar lo que oculta el mensaje eurocéntrico y poner

en valor histórico social las civilizaciones asiáticas, africanas y americanas, con
sus conocimientos y valores que han constituido la base de la civilización global.
Debemos valorar la diversidad de las civilizaciones 3 y alentar el pensamiento

divergente en nuestros niños. Mostrar cómo la humanidad se ha desarrollado
en base a la diversidad y no a la homogeneidad.
4. Universales
La idea de las “historias nacionales” ha sido la estrategia de las burguesías del

siglo XIX y parte del XX para construir una “identidad nacional” en todos los
hombres y mujeres que habitan los territorios del Estado que estas clases so-
ciales hegemonizan 4. Se ha tratado de construir identidades sobre la base de la
cultura hegemónica de cada Estado, identidades “imaginadas”, como las califica
2 LOPEZ SANCHEZ, Roberto (2000) La crisis de paradigmas en la historia. Las nuevas tendencias historiográfi-
cas y la nueva construcción de nuevos paradigmas en la investigación histórica”. EN: Espacio abierto. Vol.9
N° 3, jul – set 2000
3 NNUU - UNESCO - Informe de Comisión Presidida por Javier Pérez de Cuellar- (1996) Nuestra diversidad
creativa. Ed. UNESCO, Paris
50 4 FERRO, Marc (1995). Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo. México DF, Ed. FCE
Anderson 5, que han empujado a la invisibilidad a todas las culturas y naciones

consideradas subalternas.
El Perú es un ejemplo de cómo nos han tratado de homogenizar a partir de

la cultura criolla, urbana y limeña. Ser peruano significa hablar castellano, ser
católico, vivir con valores urbanos; al extremo de haber inventado la identidad
“mestiza” como una forma de homogenizar al peruano estándar.
La educación de nuestras futuras generaciones debe estar orientada a construir

un Perú PLURICULTURAL, donde nos aceptemos como peruanos la diversidad de
seres humanos que habitamos estos territorios que controla el Estado peruano;
y, al mismo tiempo aceptemos que la diversidad no nos otorga estatus subalter-
nos. La finalidad de este proceso debe ser la construcción de una CIUDADANIA
INTERCULTURAL, que nos haga respetuosos de nuestros valores e identidades
ancestrales (ciudadanía étnica) y, al mismo tiempo, que nos reconozcamos como
ciudadanos políticos del Perú.
Pero nuestra identidad étnica y peruana no debe considerarse como únicas.

También debemos reconocernos como CIUDADANOS PLANETARIOS, como diría
Morín 6. Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) han permi-
tido la construcción de un mundo globalizado, donde podemos reconocer con
facilidad nuestra identidad de HUMANOS y nuestra responsabilidad igualmente
en lo que le suceda a nuestro planeta. Eso es lo que estamos aprendiendo en
este momento de la crisis climática.
Contenidos que proponemos, organizados en MACRO COYUNTURAS HISTÓRICO

DIDÁCTICAS, sujetas al tratamiento en cada escuela, en cada UGEL y en cada
Región:
5 ANDERSON Benedict (1993). Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del
nacionalismo. México DF. Ed. FCE.
6 MORIN, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris, Ed. UNESCO 51
52
PROPEDÉUTICA. PERCEPCIÓN DEL TIEMPO Y EL ESPACIO
La percepción del tiempo
Se trata de una Unidad que debe comenzar por la construcción de una cinta de
tiempo en papel cuadriculado y donde los estudiantes deben trazar sus tiempos
de vida. La actividad se puede llamar “Mi historia” y se les pide que grafiquen
su tiempo de vida que tienen, desde que nacieron hasta el presente, asumiendo
que cada cuadradito del papel representa un mes de tiempo 7.
Los estudiantes deben medir de manera exacta su “tiempo vivido”. Sobre esa
cinta, debe señalar una fecha que haya sido de la mayor relevancia en sus vidas.
La traza en la cinta y le llama “mi fecha 0”. Luego bajo indicaciones del docente,
los estudiantes dividirán la historia de su vida en periodos o etapas por las que
reconocen han pasado y colorean la cinta de acuerdo a los periodos señalados.
El uso de la cinta debe servir para que cada estudiante narre lo que le ha pasado
en cada uno de los periodos y cómo se relacionan cada uno de ellos. El docente
preguntará cómo van a hacer para narrar aquellas etapas que no conservan en
su memoria y la respuesta será que el apoyo de su memoria serían los adul-
tos de su entorno (padres, familiares) y las evidencian que ellos han guardado.
Esta recolección de evidencias servirá para identificar y luego clasificar y darle el
nombre técnico de FUENTES.
Una vez terminada su cinta, sobre la cual se ha ejercitado a contar el tiempo de

sus acontecimientos en cronología absoluta (desde el hoy hasta el tiempo que
se busque identificar) y en cronología relativa (antes de su fecha 0 y después
de su fecha 0), así como las características de cada uno de sus periodos. Los
estudiantes, en pequeños grupos asumen la tarea de narrar la “Historia de mi
abuelo(a)”, siguiendo los mismos pasos que ha seguido para construir la narra-
ción ordenada de su historia personal. La cinta del tiempo del abuelo(a) debe
servir para mostrar al estudiante, cuando peguen en la pizarra ambas cintas,
que hay un tiempo SIMULTANEO entre el niño(a) y el abuelo(a) y hay otro tiem-
po SECUENCIAL, conceptos fundamentales que utilizará para su comprensión
del tiempo histórico. De igual manera, durante la actividad los estudiantes han
usado conceptos como cronología absoluta y relativa, fuentes históricas, etapas
de la historia, fechas 0, etc.
7 En el tercer capítulo desarrollaremos los procesos didácticos para esta actividad 53

Elaborar con nuestros

estudiantes la línea
de tiempo permite
desarrollar los conceptos
de fuentes, secuencialidad,
simultaneidad de una
manera sencilla.
La percepción del espacio
Las actividades propedéuticas para la comprensión del espacio tienen la misma

lógica que las del tiempo: trabajar en papel cuadriculado, con medidas exactas,
los espacios conocidos, provistos de herramientas de medición comunes. Con la
ayuda del concepto de ESCALA, debe ser capaz de representar, en primer lugar,
su aula, su domicilio, su escuela y posteriormente su entorno (planos de barrio,
de la localidad) hasta llegar a formarse el concepto de orientación general y el
uso de los puntos cardinales para orientarse en un plano. Para la consolidación
de esta habilidad, el docente debe diseñar actividades lúdicas de búsqueda utili-
zando planos e indicaciones con leyendas de mapas, croquis y planos.
Debemos hacer el
esfuerzo de utilizar
planos y mapas de
diferentes escalas para
que los estudiantes
graben las diferencias
y proporciones de cada
uno de ellos.
El desarrollo de esta Unidad propedéutica va a necesitar algunas semanas para

desarrollarse, pero les va a ahorrar mucho tiempo en el desarrollo del resto de
54 unidades.
1ra. MACRO COYUNTURA HISTÓRICO DIDÁCTICA:

Las sociedades primitivas en el mundo
De 150,000 a 10,000 años a.C.
ASPECTOS PROCESO
GEOGRAFÍA ECONOMÍA SOCIEDAD POLÍTICA CULTURA HISTÓRICO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
La Tierra durante El hombre Las bandas Las Tecnologías Los
el pleistoceno: y la mujer líticas del sociedades líticas. pueblos
Geomorfología, cazadores, pleistoceno igualitarias. indígenas
clima, fauna y pescadores y como núcleo El entierro de amazóni-
flora. recolectores. social básico. El poder en los muertos cos en ais-
las bandas y su concep- lamiento
Coordenadas geo- Estudio de la La “familia” líticas. ción de la voluntario.
gráficas, paralelos pesca, la caza en las vida.
y meridianos. y la recolec- sociedades El patriar- Las
ción en la primitivas. cado y el Las pinturas sociedades
Los continentes en actualidad. matriarcado. rupestres. primitivas
el pleistoceno. Las cavernas hoy.
Cambios y o cuevas La vestimen-
Las relaciones permanen- como “ho- ta.
Las sociedades entre geografía cias en la gar” (en
primitivas y desarrollo historia. torno a la Esculturas
en el mundo. humano. hoguera). líticas.
(150,000 a 10,000
años a.C.) Estudio de la El nomadis-
geomorfología mo como
de la localidad: forma de
montañas, llanos, vida.
ríos, bosques.
La “sociedad
Las estaciones del primitiva”
año en nuestra como
localidad y región. concepto
sincrónico.
Orientación en la
localidad: ubica-
ción de puntos de
referencia.
Nociones de geo-
rreferenciación
55
2da. MACRO COYUNTURA HISTÓRICO DIDÁCTICA:

La revolución agropecuaria en el mundo y los estados prístinos
De 10,000 a 1,000 años a.C.
ASPECTOS PROCESO
COYUNTURA LOCAL Y/O
El mundo en la La invención Aparición Las clases La construc- Cultivos
transición del de la agri- de las clases hegemónicas ción de los origina-
pleistoceno al cultura y la sociales. organizan primeros rios en la
holoceno. ganadería. Sedentariza- los primeros adoratorios. localidad y
Características El hombre ción de las estados. La cerámica y la región.
geográficas del productor. comunida- El poder: la cestería.
holoceno. Excedentes des: represión e Principales
El territorio que de produc- Las aldeas ideología. herramientas
hoy se llama Perú ción. agrícolas. Lucha por de labranza
entre los 10,000 y Crecimiento Se inicia la di- territo- en los
los 5,000 años. de la pobla- ferenciación rios entre diferentes
La revolución Flora y fauna holo- ción. social: sur- agricultores y pueblos agro-
agropecuaria cenica. Las nuevas gimiento de ganaderos. pecuarios.
División
en el mundo y especies. los primeros Diferencia- Las ideologías
social del
los estados prístinos especialistas: ción clara religiosas en
Consolidación de trabajo:
(10,000 a 1,000 artesanos, entre Estado los primeros
los andes centrales campesinos
años a. C.) constructo- y nación. estados en
como principal y sacerdotes
factor geográfico. guerreros. res, curan- Iglesia y Asia menor,
deros. Estado en los Asia y Amé-
Las 8 regiones Nuevas rica.
o ecosistemas herramientas El crecimien- estados teo-
andinos. de caza ante to poblacio- cráticos de la Dios más
una nueva nal. coyuntura. significativos
Características de estos
geográficas de la fauna: el arco Las clases Las guerras
y la flecha. sociales en como princi- estados.
región donde está
ubicada la escuela. La agricultura los nuevos pal lenguaje La construc-
de secano. estados. político. ción de los
Mediciones de grandes tem-
altitud, humedad, Sistemas es- Los centros Descripción
plos en cada
temperatura, con clavistas y no administrati- básica de
uno de estos
instrumentos esclavistas en vos urbanos. los primeros
estados.
adecuados. los estados La diferencia- estados en
prístinos. ción social: el mundo: Los avances
Uso de la brújula
para la orientación. El comercio las nuevas es- China, tecnoló-
del trueque pecialidades India, gicos más

Ubicación
y las econo- para servir al Egipto, importantes
geográfica de los Estado. Babilonia, de estos
principales cultivos mías mone- Grecia micé- estados.
iniciales. tarias en el Formas de nica, Caral,
mundo. organización Chavín, Las artes.
social en el Olmecas.
Estado prísti-
56 no andino.
ASPECTOS PROCESO
COYUNTURA LOCAL Y/O
Geomorfología Las guerras
del mundo: por el control
principales de territorios
accidentes y de mano de
geográficos. obra.
Localización Las nuevas
mediante tecnologías de
coordenadas producción:
de los primeros tecnologías
estados agro- de riego,
pecuarios. herramientas
La revolución de siembra,
Climas del construcción,
agropecuaria en el mundo.
mundo y los estados metalurgia.
prístinos Principales pro- El sistema de
(10,000 a.C. – 1,000 a.C) ductos en los ofrendas como
que se asenta- base de la
ron los estados acumulación
prístinos. económica del
Identificación estado inicial.
de territorios y
países de esta
coyuntura y los
países actuales.
Características
geográficas de
la civilización
Caral.
Estudio de la
geografía de la
costa, sierra o
selva peruana,
hábitat del
primer Estado
en el Perú.
57

Los primeros imperios pre capitalistas en el mundo
De 1,000 a.C. a 1,400 años d.C.
ASPECTOS PROCESO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
Localización es- La esclavitud y Las nuevas El fenómeno Religiones
pacio temporal la servidum- clases imperialista
de los imperios: bre, bases de sociales. en la antigüe- Arte
Wari e Incas la economía dad. Arquitectura
en los andes; imperial.
Imperio Maya Sistemas de Escritura
y Azteca en La explotación gobierno
privada y imperial en Calendarios
América central
y norte. estatal en los Eurasia y
imperios pre América.
Imperio Egip- capitalistas.
cio; Imperio Imperios
Chino; Imperio La ampliación peatonales y
Persa; Imperio de la produc- caballeres-
Babilónico; ción mediante cos.
Imperio Ro- la agricultura
Los primeros imperios de riego: Las
pre capitalistas mano; Imperio
Bizantino; sociedades
en el mundo hidráulicas.
(1,000 a.C. - 1,400 d.C.) Imperio Oto-
mano; Imperio La esclavitud y
Carolingio. la servidumbre:
En la cinta del cambios y
tiempo ubicar permanen-
todos estos cias desde la
procesos con antigüedad al
imágenes presente.
claves. El comercio
Medio de durante los
comunicación: imperios
las sociedades antiguos.
peatonales.
Los climas en el
mundo antiguo,
comparación
con los climas
modernos.
Movimientos
tectónicos.
58
4ta. MACRO COYUNTURA HISTÓRICO DIDÁCTICA:

Modernidad y modernizacion: capitalismo y republicanismo en el mundo
De 1,400 d.C. a 1848 años d. C.
ASPECTOS PROCESO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
Localización La economía La sociedad El imperio Las mani-
espacio mercantil europea del español. festaciones
temporal de europea y siglo XV. El El sistema culturales
los imperios: la economía desarrollo de político de las indígenas,
Incas en los andina del los burgos y monarquías españolas y
andes. siglo XV y los puertos absolutistas. mestizas.
comienzos del del medite-
Imperios XVI. rráneo. El papel de El sincretismo
coloniales la iglesia religioso.
español y Principales La sociedad católica en el
portugués. productos andina del afianzamiento Las pinturas
comerciados siglo XV. del poder cusqueñas. La
Los europeos en Europa Mayas y monárquico. arquitectura
Modernidad y en busca de colonial.
modernización: y los andes Aztecas en el
oro y plata. centrales. siglo XV. La lucha por
capitalismo y la hegemonía La poesía,
republicanismo Los europeos Las monedas El régimen política en el teatro y
en el mundo invaden el europeas y de castas im- Europa del la literatura
(1,400 d.C. – 1,848 d.C.) espacio afri- andinas en el puesto por la siglo XV – XVI: indígena,
cano, asiático siglo XV-XVI. colonización: La guerra de española y
y americano. el concepto los 100 años. criolla.
Las activida- de “raza”
Las principa- des econó- La nueva políti- Las artes
les nociones micas más Las castas en ca en las ciuda- negras.
geográficas importantes la sociedad des - estado de
de los El nacimiento
en Europa y colonial Italia: Génova, de la
europeos y América en peruana: el Nápoles,
los pueblos gastronomía
el siglo XVI y papel de la Florencia. popular.
andinos. XVII: nobleza in-
Los viajes en dígena en la Las ideas La ciencia y
El ciclo de la colonización. políticas: la tecnología
el siglo XVI: plata.
Los medios Machiavelo. colonial: los
de comuni- La economía conocimien-
Las políticas tos indígenas
cación en el colonial: los coloniales
mundo: el sistemas de usados por los
españolas y colonizadores.
uso de la na- trabajo es- portugesas.
vegación en clavo y servil Los tres Conci-
el mundo. en la colonia: El sistema po- lios Limensis.
obrajes y mi- lítico colonial:
tas coloniales. los virreinatos.
59
ASPECTOS PROCESO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
La división La encomien- La crisis de- Las luchas por La educación
del mundo: da colonial. mográfica de la hegemonía colonial de
localiza- la población política entre los españoles,
ción de los La hacienda indígena. españoles y criollos y
espacios colonial. con los indí- la nobleza
geográficos Las ciudades genas. indígena.
El papel coloniales en
resultantes económico de
del tratado el Perú y las El Estado El uso de
las órdenes reducciones neoinca de las lenguas
de Tordesi- religiosas.
llas. de indios. Vilcabamba. indígenas para
Los tributos y la evangeliza-
La nueva La recu- Las reformas ción.
los impuestos peración borbónicas:
Modernidad y división del coloniales.
mundo entre demográfica el despotismo El TaquiOncoy.
modernización: La primera indígena en ilustrado El “naciona-
capitalismo y centro y
periferia del revolución el siglo XVIII. lismo Inca”
republicanismo Las rebeliones de los curacas
capitalismo. industrial en El desplaza- indígenas
en el mundo el siglo XVIII: indígenas
(1,400 d.C. – 1,848 d.C.) El desplazamiento de antifiscales de peruanos.
El vapor. la población inicios del siglo
miento de
la población El incremento rural a las XVIII. La educación
rural a las de la produc- nuevas y las univer-
ciudades La revolución sidades en el
nuevas tividad en la de Túpac
ciudades industria. industriales. Perú.
Amaru II y la
industriales La lucha por Fortaleci- corriente in-
en Europa. los mercados. miento de la dependentista
nueva clase indígena.
social: la
burguesía. Las revolucio-
nes burguesas
en Europa.
La revolución
francesa.
Piratas y cor-
sarios: cuando
el robo era
“legal”.
60

El imperialismo moderno bajo la hegemonía inglesa
De 1848 d.C. a 1914 años d.C.
ASPECTOS PROCESO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
Las regiones La economía Las nuevas La crisis del Los grandes
económicas capitalista clases so- sistema colonial inventos
en el mundo: en su fase ciales en las español en de fines del
los países industrial: sociedades América. siglo XIX: el
industriales La segunda industriales acero, la elec-
y los países revolución del mundo. Las guerras tricidad, la
proveedores industrial: la europeas contra locomotora,
de materias electricidad y Las clases las ideologías la lámpara
primas. el petróleo. sociales en el republicanas. incandescen-
Perú del siglo te, la vacuna,
Principales Los estados XIX. El surgimiento del
movimiento obre- el dirigible, la
productos imperialistas fotografía, la
agropecuarios modernos: La situación ro en el mundo.
de los indios anestesia, el
de exportación Inglaterra, Las Cortes de fonógrafo, el
en el Perú: al- Francia y en los inicios
El imperialismo de la Repú- Cádiz y las Juntas termómetro.
moderno godón, azúcar EEUU de NA. de Gobierno en
y lanas. blica. La educación
bajo la hegemonía La lucha por América española.
inglesa La población pública laica
La minería los mercados La independen- en el mundo
(1848 d.C. - 1914 d.C.) peruana en y la libertad rural y urba-
na en el Perú cia de Haití, su moderno.
el siglo XIX: de comercio. importancia para
centros de de siglo XIX. La educación
La acu- la historia de
producción. América. pública en el
mulación Perú: el papel
Los medios de capitalista se De las Juntas a la de la Iglesia
comunicación concentra en independencia. católica.
en el mundo: los bancos.
el mar como y Las primeras Las nuevas
el ferrocarril. Los emprésti- constituciones expresiones
tos: forma de políticas del Perú: estéticas:
Los puertos dominación “Una república sin fotografía y
más importan- desde lo ciudadanos”. cine.
tes del mundo económico.
y del Perú. “El primer milita-
El primer rismo”.
El ferrocarril empréstito Las bases eco-
en el Perú: los del Estado nómicas para la
ferrocarriles peruano construcción del
cortos y el republicano. Estado peruano.
ferrocarril
central.
61
ASPECTOS PROCESO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
El arrieraje. La “prosperi- Principales La crisis del guano El arte de la
dad falaz” o ciudades del y del Estado transición
La inmigración el “boom del Perú y del peruano: la guerra republicana:
extranjera en guano”. mundo en el del salitre. Pancho
el Perú en el siglo XIX. Fierro,
siglo XIX: chi- La manumi- Surgimiento del Pardo, Palma,
nos, europeos, sión de los comunismo y Segura.
japoneses. esclavos y el anarquismo
la supresión político moderno La cultura
La geografía del tributo en Europa: inglesa en la
de la localidad indígena. “El manifiesto “Era Victoria-
y la región en comunista”. La na” y su im-
El imperialismo el siglo XIX. La creación
moderno Comuna de parís. pacto en las
de una sociedades
bajo la hegemonía El centralismo burguesía Los orígenes
inglesa limeño: la americanas.
peruana a del movimiento
(1848 d.C. - 1914 d.C.) colonización base de la obrero y popular
interna. distribución en el Perú
privada de
los recursos La “Guerra del
del guano. Opio”.
“La Guerra de
La economía secesión nortea-
peruana del mericana”.
siglo XIX:
guano, algo- Las luchas obreras
dón, azúcar y por la Jornada de
lanas. las 8 horas.
Las conse- La política

cuencias inglesa en la “Era
económicas Victoriana”
de la guerra El movimiento
con Chile. feminista en
Europa.
62

De 1914 d.C. a 1990 años d.C.
ASPECTOS PROCESO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
La nueva La hegemonía Los inicios del Las guerras La expansión
configuración del capitalismo “American mundiales por de los mass
geopolítica financiero en el Way of life” la hegemonía media
del mundo. mundo. en el Perú. capitalista. (medios de
comunicación
Los impactos La lucha por la El envejeci- Las revolucio- de masas).
geográficos hegemonía eco- miento de las nes populares
de las guerras nómica entre poblaciones en el mundo: Su proceso
mundiales EEUU de NA y en el mundo. Revolución de desarrollo,
y del uso de Gran Bretaña. Mexicana, Rusa, desde la
la energía China, cubana, prensa
atómica. La economía vietnamita. escrita,
“socialista” en radial hasta el
El imperialismo Los nuevos las URSS: la La “Guerra internet.
moderno bajo caminos para primera NEP, Fría”.
la hegemonía los nuevos base de la La hegemonía La crisis de
norteamericana vehículos: los planificación norteamericana la cultura
(1914 d.C. - 1990 d. C.) automóviles: estratégica. en el mundo y occidental.
La carretera en el Perú.
Panameri- Estudio del La mun-
cana. papel de los Las luchas por dialización
bancos en las la descoloniza- del sistema
Las rutas economías del ción en Asia y capitalista y
aéreas: la mundo. África. la globaliza-
aviación ción.
comercial. La hegemonía El movimiento
Las nuevas económica y obrero y popu- Movimientos
tecnologías financiera de lar en el Perú: contracul-
para la los EEUU de las primeras turales en
medición del NA en América organizaciones el mundo:
espacio: los Latina. obreras y la hipismo,
GPS. jornada de las 8 ecologismo.
La política de horas.
empréstitos de El movimien-
los gobiernos El movimiento to indígena
peruanos con indigenista en América
EE.UU. de NA. en Lima y Latina.
provincias.
63
ASPECTOS PROCESO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
Las economías El nacimiento
de enclave en el de los primeros
Perú. partidos
populares:
El trabajo forzo- el APRA y
so de los indios el Partido
en el siglo XX: Socialista.
La Ley del En-
ganche y la Ley El tercer
de Conscripción militarismo.
El imperialismo Vial. El reformismo
moderno bajo miliar de 1968 –
la hegemonía La Revolución 1975.
norteamericana científico
(1914 d.C. - 1990 d. C.) tecnológica en El
la economía. neoliberalismo
en el mundo. La
El nuevo valor implosión de la
del conoci- URSS y la caída
miento del muro de
Berlín.
La impronta
árabe y
la guerra
“religiosa”. El
“Choque de
civilizaciones”.
China moderna
y su papel en
el mundo del
siglo XX.
64
7ma. MACRO COYUNTURA HISTÓRICO DIDÁCTICA:

La sociedad post industrial y el cambio climático
De 1990 d.C. a la actualidad
ASPECTOS PROCESO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
Astronomía Las crisis Las nuevas El La
moderna: económicas tendencias imperialismo emergencia
Los viajes al del siglo XXI. demográficas en el siglo de las
espacio. en el mundo: el XXI. culturas
El Nuevo envejecimiento populares
La percepción Orden de las El terrorismo en el Perú:
espacial con las Económico poblaciones de y el funda- gastronomía,
herramientas Mundial: las sociedades mentalismo música,
modernas: el EE.UU. de centrales del político - pintura, etc.
google maps NA, Unión sistema. religioso.
y el google Europea, los Las nuevas
hearth. BRIC, el mundo La impronta Los partidos tendencias
La sociedad Árabe. de los pueblos políticos en culturales en
post industrial Geopolítica indígenas en el Perú y el mundo.
globalizada y el mundial.: Las La economía el mundo: El los últimos
cambio climático luchas por la del dinero Convenio 169 procesos Las nuevas
(1990 d.C. hegemonía en plástico (las OIT. electorales tecnologías
a la actualidad) el siglo XXI. tarjetas de y su impacto
debido y Los La ciudadanía en la cultura
Lectura y crédito) y movimientos activa e inter-
elaboración el dinero feministas en el cultural. El cine, la
de curvas de electrónico. mundo. TV cable, el
nivel, a partir Los movi- celular y su
de lugares de la Los Tratados Las corrientes mientos impacto en
localidad. de Libre LGTB. políticos la cultura y
Comercio en el Temas sociales indígenas las relaciones
El problema Perú. controver- en América familiares.
del cambio siales: el Latina: Méxi-
climático: El cambio matrimonio co, Bolivia,
orígenes, de la matriz homosexual, Ecuador,
explicaciones y energética: la despenali- Chile, Perú.
propuestas de hidrocarburos zación del
mitigación y/o de origen aborto; la Las guerras
adecuación. fósil por distribución de por el control
biocombus- la Píldora del del petróleo:
tibles. Día Siguiente. Irak, Irán,
etc.
La balanza Las nuevas
comercial poblaciones
peruana en el como
siglo XXI. “nativos
digitales”.
65
ASPECTOS PROCESO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
Los “recursos Las deno- Las globalida- Las luchas
naturales” en minaciones des: El impacto entre las polí-
la época de de origen, la del Internet en ticas primario
la Revolución bioprospección las sociedades exporta-
científica y y la biopira- tradicionales y doras y los
Tecnológica: tería. en la escuela. movimientos
indígenas y
La era de los El comercio de ecologistas.
intangibles. la droga en el
Las megas mundo: el pa-
La sociedad metrópolis en pel de la ama-
post industrial el mundo. zonía peruana
globalizada y el y sudamericana
cambio climático El transporte en el comercio
(1990 d.C. urbano e de la droga.
a la actualidad) interurbano en
la localidad, la El Consenso de
región, el país y Washington y
el mundo. su impacto en
el Perú del siglo
La crisis del XXI.
agua dulce en
el mundo.
La problemá-
tica de la selva
peruana en el
marco del cam-
bio climático.
66
CAPÍTULO III
¿CÓMO ENSEÑAR
LAS CIENCIAS
HISTÓRICO SOCIALES?
67
Métodos didácticos y Estrategias Metodológicas
L
o primero que debemos reconocer en cuanto a la metodología, es la dife-
rencia entre “Métodos Lógicos” y “Métodos Didácticos”. Los métodos lógi-
cos son los que utilizamos para razonar, para elaborar nuestro pensamiento;
mientras que los métodos didácticos son los que utilizamos para enseñar. Los
primeros son bastante conocidos: Inductivo, Deductivo, analítico, sintético; los
segundos están agrupados, según diversas corrientes, en métodos tradiciona-
les y métodos modernos. Un análisis de estos procesos lo ha desarrollado con
maestría Louis Not.
Una segunda distinción necesaria es la que se debe hacer entre los métodos di-
dácticos y las estrategias metodológicas. Los primeros se refieren a los aspectos
teóricos de la metodología general y los segundos a la combinación de métodos
y técnicas que los docentes diseñamos y ejecutamos para el desarrollo de una
Unidad Didáctica o de una Sesión de Aprendizaje.
En relación a los métodos didácticos, Louis Not y sus discípulos de la corrien-

te que se conoce como “Las pedagogías del conocimiento” 1, plantean que en
toda la historia de la Pedagogía han existido dos grandes familias de métodos
didácticos: 1) Métodos de Heteroestructuración, identificados con los métodos
llamados “tradicionales” o “frontales”, donde el docente es el protagonista que
inculca o deposita –en la expresión de Freire– los conocimientos de una discipli-
na en la mente de niños, sin atender las diferentes lógicas que están en juego:
la del estudiante y la de la disciplina que se enseña. 2) Métodos de Autoestruc-
turación, identificados con los llamados métodos modernos o métodos activos
que se desarrollaron inicialmente con la Escuela Nueva y se proyectaron hasta
las propuestas constructivistas de fines del siglo XX.
68 1 NOT, Louis (1983). Las pedagogías del conocimiento. México DF, Ed. FCE. Primera edición en español
Los métodos de heteroestructuración están vinculados a la primacía del objeto

de estudio, de la lógica de la disciplina que el docente enseña; mientras que en
los métodos de autoestructuración es el sujeto, el estudiante, que aprende la
que impone su lógica en el aprendizaje. Uno de los métodos más conocidos y
significativos de este grupo es el “método por descubrimiento” en sus diversas
versiones.
Not plantea que el primer grupo de métodos debería ser considerado como la
tesis, mientras que el segundo debería ser considerado la antítesis del primero,
haciéndose necesaria la síntesis, que él la propone como los métodos de inte-
restructuración entre sujeto y objeto.
Por tanto, las pedagogías del conocimiento deberían estar orientadas hacia una
didáctica que rescate la lógica y la cultura del estudiante, para hacerla dialogar
con la lógica de la disciplina o de las disciplinas que se enseñan. Así, una didác-
tica potente debe estar constituida por un diálogo pedagógico entre los saberes
previos de los estudiantes con los saberes de las disciplinas cuyo mediador ven-
dría a ser el docente. Así lo ha desarrollado Julián De Zubiría en su propuesta de
lo que llama “Pedagogía Dialogante”. 2
Este enfoque general de la metodología de la enseñanza, nos lleva a la necesidad

de identificar todos estos métodos tradicionales y modernos, que nos servirán
para diseñar nuestras estrategias metodológicas en cada una de nuestras unida-
des didácticas y nuestras sesiones.
2 DE ZUBIRIA, Julián (2006). Los modelos pedagógicos: Hacia una pedagogía dialogante. Bogotá, Ed. Coope-
rativa Editorial Magisterio. Ver resumen en: http://mercedesabrego.gnosoft.com.co/home/inicio/archi-
vos/documentos/PEDAGOGIA_DIALOGANTE.pdf 69
Las Estrategias Metodológicas en la enseñanza de las CCHHSS
Todavía existe en una parte del profesorado la idea que la Didáctica se reduce
a la ejecución de una acción pedagógica pensada o diseñada por determinados
organismos o personas, ajenas al ejecutante. Este enfoque, que podríamos de-
nominar “Tecnocrático” pretende empujar al profesional de la educación a un
papel de operador de acciones preparadas por otros. Ese fue el sustento de los
“Planes y Programas” de la escuela tradicional, en el entendido que la mayoría
del magisterio nacional carecía de formación pedagógica y didáctica. Y eso pare-
ce ser la premisa que acompaña a las “Rutas de Aprendizaje”. 3
Nosotros partimos de una premisa teórica diferente: la Didáctica es una dis-

ciplina científica que se desarrolla desde la racionalidad práctica, puesto que
toda acción didáctica es única, singular e irrepetible, que se produce en un es-
cenario de incertidumbre, que está lejos de ser resuelta por una racionalidad
técnica.
“Conocimiento en acción, reflexión en acción y reflexión sobre la

acción y reflexión en acción, constituyen el proceso de construcción
del conocimiento profesional”. 4
Todo docente de CCHHSS que desarrolla una sesión de aprendizaje con sus estu-
diantes, ha elaborado previamente, a partir de sus conocimientos, sus creencias
y sus valores, una hipótesis para dicho desarrollo, que se materializan en el dise-
ño curricular. Siempre, toda práctica didáctica está mediada por el docente. Es la
confrontación entre su acción y sus marcos de referencia previos. Esta raciona-
lidad práctica de la didáctica de las CCHHSS encierra una concepción constructi-
vista del conocimiento didáctico. Si seleccionamos los propósitos 5 a lograr, se-
cuenciamos los contenidos a enseñar y diseñamos el tratamiento metodológico
que emplearemos, todo esto va a dar cuenta de nuestras concepciones sobre el
conocimiento, tanto general como disciplinar; de nuestra comprensión de lo que
es aprender y de lo que es enseñar, de para qué sirve la escuela y hacia donde
está orientada la formación integral de nuestros estudiantes.
3 MINEDU (2014). Rutas de Aprendizaje. Lima, Ed. Minedu

4 ESPAÑA, FORESI Y SANJURJO (2014). La enseñanza de las Ciencias Sociales en la Escuela Media. El trabajo
en el aula y sus fundamentos. Rosario, Ed. Homo Sapiens
70 5 Utilizamos el concepto “propósito” para referirnos a los objetivos de aprendizaje o de enseñanza.
Además, si la Didáctica de las CCHHSS es una praxis reflexiva permanente, su

producto es un conocimiento científico nuevo, diferente al conocimiento dis-
ciplinar que se enseña, puesto que, como dice Gonzales Gallego, “La ciencia y
su adquisición son dos tareas diferentes, por lo que la ciencia debe adoptar,
para la educación, formas nuevas y diferentes para facilitar el que pueda ser
adquirida” 6.
La tarea del docente de CCHHSS, llevada como proceso investigativo permanen-

te, en lo que se ha denominado “investigación – acción” 7, debe producir cono-
cimientos nuevos que den cuenta de este proceso en el que entran en juego los
contenidos de las disciplinas sociales, las características del sujeto que aprende
y el medio social en que se desenvuelve el proceso de enseñanza y aprendiza-
je 8. Porque en la enseñanza de nuestra Área entran en juego no solamente la
memoria individual del docente y del estudiante, sino la memoria colectiva que
se han construido, con el tiempo, los sujetos de un determinado espacio socio
cultural, de manera colectiva.
“El saber científico referencial y el saber científico educativo son dos

regímenes del saber que están en interrelación, pero no se pueden
ni superponer ni confundir” (Gonzales Gallego, 2002, 54)
Reconociendo entonces que la Didáctica de las CCHHSS es una disciplina científi-

ca que tiene su objeto de estudio (enseñar las CCHHSS), nos corresponde ahora
dilucidar sus métodos. Para ello, trataremos de ubicarnos en la tarea de enseñar
las CCHHSS en la escuela secundaria peruana de cualquiera de las regiones del
país. Y nuestras primeras preguntas serían: ¿cuáles son los propósitos de la en-
señanza de las CCHHSS en esta comunidad?; ¿cómo está ligada esta historia local
a la historia regional, nacional y mundial?; ¿cuál sería la mejor forma de diseñar
los propósitos?: ¿objetivos conductuales, capacidades, competencias, habilida-
des? Todo ello en la perspectiva de las competencias básicas que debe lograr
un estudiante de secundaria para considerar que ha logrado construir las he-
rramientas cognitivas básicas para el análisis y comprensión de los fenómenos
histórico sociales de su entorno, de su Región, su país y del mundo; entendiendo
que esas herramientas cognitivas son la base de una ciudadanía intercultural
crítica y activa.
6 GONZALES GALLEGO, Isidoro (2002). El conocimiento geográfico e histórico educativo: La construcción de

un saber científico. EN: La Geografía y la Historia, elementos del medio. Madrid, Ministerio de Educación
y Ciencia. www.ub.edu/histodidácticapp 15-16
7 ELLIOT, Jhon (2000). la investigación – acción en educación. Madrid, Ed. MORATA, 4° edición
8 MARTINEZ, Miguel (2000). La investigación – acción en el aula. EN: Agenda Académica Volumen 7 N° 1.
http://brayebran.aprenderapensar.net/files/2010/10/MARTINEZ_InvAccionenelAulapag27_39.
pdf 71
En los últimos años, muchos historiadores y enseñantes de Historia se han plan-

teado el dilema de orientar la enseñanza de la Historia como una “educación
histórica” 9; es decir, se plantean la necesidad de modificar el modelo memorís-
tico de transmisión del conocimiento histórico social por un modelo alternativo
que acerque al estudiante a las herramientas básicas del historiador: las fuentes,
de tal manera que el ejercicio de construir un saber histórico social le permita
formar su cultura histórica; en otras palabras, incorporar el método histórico en
la enseñanza de las CCHHSS.
Para estos autores, es más relevante que los estudiantes puedan ejercitarse en
cómo se obtiene el saber histórico que recibir de los docentes la descripción o
explicación de un proceso histórico concreto. Lo que debemos tener en cuenta
es que el trabajo de fuentes de los historiadores no debe confundirse con la ta-
rea de “hacer como” lo hace el historiador, que es el que corresponde al proceso
didáctico.
Desde el año 2004, con ocasión de un evento académico organizado por la Uni-
versidad de Bologna se ha desarrollado un debate internacional de acercamien-
to entre la investigación histórica y la enseñanza de la misma; 10 y, en el marco
de este debate se ha incluido también la necesidad de fomentar la interdisci-
plinariedad tanto en la producción del conocimiento historiográfico como en la
enseñanza del área del currículo escolar correspondiente.
En la lógica del proceso de producción del conocimiento histórico transferida al

proceso de aprendizaje de las CCHHSS en la escuela, pasaría por los siguientes
momentos:
1. Selección de la coyuntura o acontecimiento histórico por estudiar.

2. Recojo de información sobre el asunto.
3. Definición del objeto de estudio.
4. Hipótesis explicativas.
5. Análisis y clasificación de las fuentes históricas.
6. Crítica de las fuentes.
7. Identificación de causas y consecuencias.
8. Comprensión de los procesos.
9. Impacto del proceso en la realidad actual: económica, social, política y cultu-
ral.
9 MORA, G. y ORTIZ, R. (2010). Modelo de educación histórica. EN: www.ub.edu/histodidactica

10 BARROS, Carlos (2009). Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la Historia. EN : http://www.
72 histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/28/art01_28.pdf
Para lograr estas competencias, se debe trazar una didáctica del proceso, hacien-
do uso de la “historia proceso”, del “tiempo vivido” y el “tiempo percibido” del
estudiante; así como los trabajos en la comprensión del espacio, desde el “es-
pacio topológico” hasta el “espacio euclidiano o numérico”. A todo este proceso
hemos denominado la “fase propedéutica” de los aprendizajes de las CCHHSS.
73
La importancia de la participación del docente en los procesos

del currículo
La Didáctica, como lo señalan España, Foresi y Sanjurjo, “es una disciplina que
abarca una dimensión teórica, una práctica y una dimensión ética” (España,
Foresi y Sanjurjo, 2014, 14). En tal sentido, los procesos del currículo, que se
inicia en el diseño, se implementa, se ejecuta y se evalúa, deben contar con
la participación activa y comprometida del docente, puesto que tanto la teoría
como la práctica son construcciones sociales, que se desarrollan en escenarios
concretos. Separar el diseño de la implementación, la ejecución y la evaluación
resulta impertinente y deja al docente sin posibilidades de evaluar con precisión
las debilidades y fortalezas de su desempeño profesional.
Como señalan las autoras antes citadas, siguiendo el razonamiento de Spiegel:
“La clases resultan interesantes cuando el docente:
• Diseña sus clases como lo hace un buen arquitecto con una casa.
• Construye sus clases orientadas a que sus estudiantes construyan sus apren-
dizajes.
• Incorpora a sus clases lo que sus estudiantes saben y viven fuera del aula.
• Decodifica críticamente las potencialidades de cada material, y ocupa de esta
manera, un perfil profesional tan protagónico como apasionante: el de deci-
dir y liderar su clase
• Entusiasmado, disfruta de la clase junto con sus estudiantes” (España, Foresi
y Sanjurjo, 2014, 19).
De tal manera que la separación del proceso de planificación de la enseñanza del

proceso de ejecución y evaluación de la misma, convierte a la primera en una ac-
ción carente de sentido para el docente que ejecuta aquello que no ha pensado
ni decidido sobre su práctica.
El proceso metodológico general, en la enseñanza de las CCHHSS pasa por las

siguientes etapas:
1. Comprensión del tiempo y el espacio del proceso histórico social que esta-
mos enseñando y aprendiendo.
2. Recolección de información relevante sobre el proceso, registrada en el
cuadro de los aspectos geográficos, económicos, sociales, políticos y cultu-
74 rales
3. Análisis de las relaciones entre los aspectos, hacia una integración de los pro-
cesos.
4. Redacción holística del proceso histórico social analizado.
¿Como enseñar las ciencias histórico sociales?
Trabajando de manera interdisciplinar e intercultural, las siguientes macro co-

yunturas histórico didácticas:
ASPECTOS PROCESO
COYUNTURA LOCAL Y/O
Sociedades primitivas
en el mundo:
(150,000 a 10,000 a. C)
La revolución agropecuaria en
el mundo y los estados prístinos
(10,000 a.C. – 1,000 a. C)
Los imperios pre capitalistas
en el mundo
(1,000 a. C. – 1,400 d. C.)
Modernidad y modernización:
capitalismo y republicanismo
en el mundo
(1,400 d.C. – 1,848 d.C.)
El imperialismo moderno bajo
la hegemonía inglesa
(1848 d.C. – 1914 d.C.)
El imperialismo moderno bajo
la hegemonía norteamericana
(1914 d.C. – 1990 d. C.)
La sociedad post industrial glo-
balizada y el cambio climático
(1990 d.C. a la actualidad)
75
PROPEDÉUTICA: PERCEPCIÓN DEL TIEMPO Y EL ESPACIO
PROPÓSITO: Haciendo uso de las técnicas elementales del historia-

dor, investiga en el tiempo corto (tiempo vivido y tiempo percibido) y
el espacio topológico, proyectivo y numérico, el pasado de su entor-
no; valorando su identidad personal y social.
1.1. La etapa propedéutica para la enseñanza de la percepción del tiempo
Todo este proceso de acercamiento entre la enseñanza de las CCHHSS y la meto-

dología de construcción del conocimiento historiográfico, desde nuestro punto
de vista, debe tener una etapa propedéutica, con la investigación que el estu-
diante haga de la “Historia de su vida”; es decir, de trabajar todos los elementos
de la construcción del saber histórico en el tiempo corto y en el espacio cercano,
ya que una de las competencias cognitivas básicas debe ser siempre la percep-
ción del tiempo y el espacio como base de la cognición.
Una segunda parte del proceso propedéutico consistirá en desarrollar activida-

des de emprender el estudio del pasado de los abuelos, la escuela, la comunidad,
la familia, de preferencia en grupos de trabajo. Este estudio propedéutico debe
contener los elementos geográficos, económicos, sociales, políticos y culturales,
recogidos por separado y analizados en conjunto, en sus diferentes relaciones. El
estudiante debe aprender, desde esta Unidad de Aprendizaje propedéutica, que
los procesos histórico - sociales son complejos y obligan a un manejo de múlti-
ples variables para poder comprenderlos y tratar de explicarlos.
Al mismo tiempo, el trabajo cooperativo entre la historiografía y la didáctica de la

historia, debería estar orientada a luchar por una cada vez mayor autonomía de his-
toriadores y maestros, desligados de las historias oficiales y la influencia de los po-
deres fácticos, rezagos del siglo XIX y XX que suelen mantenerse hasta nuestros días.
En la etapa propedéutica debemos intentar que los estudiantes hagan el papel

de historiadores: ubicando los procesos de su historia y la de sus abuelos o co-
munidades en un marco de tiempo (el inicio y el fin de los procesos, así como sus
etapas) y en un espacio determinado. Que describan los procesos productivos y
distributivos en los que participan; las estructuras sociales, los roles y los estatus
sociales de los actores; sus poderes políticos y sus ideologías, creencias, gustos,
entre otros. La tarea consiste en ir utilizando conceptos y nomenclaturas de las
disciplinas sociales que estudian dichos aspectos.
76
La historia de vida o autobiografía del estudiante
La historia de vida, que también se llama AUTOBIOGRAFIA, porque es la historia

contada por uno mismo, la historia vivida. Las indicaciones para el desarrollo de
esta tarea consisten, en primer lugar, en graficar en una cinta de papel cuadricu-
lado los años y meses que tiene su historia, que comienza con su nacimiento y
termina en el presente. Cada cuadrito del papel cuadriculado representa un mes
de su vida y deben ser cuidadosos en la medición de los años y meses de su vida.
Con hojas cuadriculadas se prepara la cinta o línea del tiempo, donde cada cuadrito
puede representar un mes de vida.
Una vez que todos los estudiantes han construido su cinta del tiempo les pedimos
que recurran a su memoria para que señalen un punto, una línea, en que se ubi-
ca el acontecimiento más importante de su vida, le hagan una línea hacia arriba
y le coloquen el 0. Esta línea en el tiempo de su vida divide su existencia en dos
grandes etapas: una, que se desarrolla ANTES DE su fecha 0; y la otra, que se de-
sarrolla DESPUES DE su fecha 0. Podemos hacer ejercicios de contar el tiempo del
nacimiento y del presente con relación a la fecha 0 de cada uno de los estudiantes.
La actividad siguiente consistirá en pedir a los estudiantes que dividan sus años
de vida en periodos, explicando que un periodo es un tiempo vivido de manera
diferente a otro. Cada periodo de su vida debe ser coloreado de manera dife-
rente. Deben utilizar, por ejemplo los periodos de los lugares donde ha vivido
con su familia, los tiempos de escolaridad, los tiempos de convivencia con uno u
otro familiar, etc. Explicar que toda periodización es de alguna manera arbitraria
y refleja el interés o la posición del historiador.
77
Una vez que se ha terminado de confeccionar la cinta del tiempo de vida del
estudiante, se les pide que NARREN cada uno de sus periodos, con ayuda de EVI-
DENCIAS. Van a reconocer que hay una parte de su vida, particularmente en los
inicios, de los que carecen de recuerdos personales, lo que aprovechamos para
preguntar ¿y quién podría informarte de esa etapa de tu vida? ¿Qué evidencias
podrías conseguir de esos periodos de tu vida? A eso se denominan FUENTES de
tu historia. Se sugiere en ese momento que cada afirmación que hagan, basados
en sus fuentes, lo señalen en la narración.
Para elaborar su Historia de vida, el estudiante deberá recurrir a “fuentes”:

sus padres, abuelos, recuerdos, libros, etc.
Las narraciones de los estudiantes, en las que han participado los adultos de
su entorno familiar, deben alentarse que sean cuidadosas, que involucren a los
padres, madres, abuelos, tíos, siempre señalando el grado de parentesco del in-
formante. Esta identificación resulta muy importante en el desarrollo de la iden-
tidad de los estudiantes así como en la ćomprensión de los conceptos de DU-
RACION, SECUENCIA Y SIMULTANEIDAD, que debemos remarcar en cada caso.
El docente monitorea el desarrollo de los trabajos y hace sugerencias a cada

estudiante, hasta la presentación del trabajo final.
78
La historia del abuelo (a) como referente del tiempo percibido.
Culminada la tarea de la autobiografía, se agrupa a los estudiantes de 3 en 3 o

de 5 en 5, según sea el número de estudiantes de la clase, para que repitan la
experiencia de la historia de su vida, pero narrando la historia del pariente o per-
sona de mayor edad de su entorno. Cada grupo escoge un “abuelo (a)”, elabora
su cinta de tiempo, ubica, preguntando al abuelo(a), su fecha más importante
y la coloca en la cinta como fecha 0 y colorea la cinta con los periodos que el
abuelo(a) le dice que ha pasado.
La historia del abuelo se narra a partir de las entrevistas que los grupos desa-
rrollan, hasta culminar el trabajo. En cada uno de los casos, seguirá pidiéndose
la identificación de las fuentes y las evidencias que deben ser citadas en la na-
rración.
Elaborar la historia del abuelo o abuela va permitir el desarrollo del tiempo per-
cibido, y para eso podemos empezar entrevistándolo.
Lo más importante de este proceso se dará con la presentación de la cinta del

abuelo que para la exposición de los grupos deberá pegarse en la pizarra junto
a la cinta del estudiante, donde el lado derecho de las cintas están en el mismo
espacio (el presente) y el lado izquierdo del abuelo(a) se prolonga en muchos
cuadraditos más. Los niños deben reconocer el concepto de SIMULTANEIDAD,
que son los últimos 11 años del abuelo(a) en que coinciden con los 11 años del
y de la estudiante. Y también se logrará incorporar en el lenguaje del estudiante
el concepto de SECUENCIA.
79
El presente gráfico es un esquema de las cintas de tiempo de tres generaciones de una familia nuclear. Los
estudiantes han construido las tres cintas y las han pegado en la pizarra.
El docente traza una línea vertical sobre los últimos once años de la cinta, que
representan la convivencia de las tres generaciones y anota la palabra SIMUL-
TANEIDAD, explicando a su clase que es un concepto que se utiliza cuando tres
historias se desarrollan en el mismo tiempo. Luego pinta unas gradas siguiendo
las líneas iníciales de la cinta de los estudiantes, de la madre y de la abuela, para
mostrar un nuevo concepto histórico: SECUENCIA temporal, explicando que se
trata de procesos que se suceden uno tras otros en el tiempo. Finalmente pre-
gunta a los estudiantes si podrían responder quien de los miembros de su familia
ha vivido más años, para explicar el concepto de DURACIÓN.
Este proceso se acompaña de imágenes de procesos históricos que se han

desarrollado simultáneamente, secuencialmente y sus respectivas duracio-
nes.
Las actividades desarrolladas por los estudiantes, deben llevarlos a reconocer

los conceptos de: HISTORIA, CRONOLOGIA ABSOLUTA Y RELATIVA, FUENTES DE
LA HISTORIA, SIMULTANEIDAD, SECUENCIA, EVIDENCIA HISTORICA. Conceptos
utilizados por los estudiantes en el proceso de elaboración de sus narraciones
históricas.
80
La transición al tiempo largo y al tiempo histórico
Culminada la etapa propedéutica, debemos pasar, recién, a la comprensión del

tiempo largo, que posteriormente nos facilitará la comprensión del tiempo his-
tórico.
La motivación y el desafío que plantea el docente a sus estudiantes consistirá

en proponerles hacer la HISTORIA DE TODOS LOS HOMBRES. La pregunta inicial
sería: ¿Dónde debería comenzar la historia de todos los hombres y mujeres del
mundo?. La respuesta tendría que ser: con el PRIMER HOMBRE.
El docente aprovecharía los numerosos documentales que existen y en los luga-

res donde no hay recursos electrónicos, se utilizará una lectura, que nos indique
la fecha aproximada de los primeros homo sapiens sapiens, también llamado
“hombre moderno”, que es la especie a la que pertenecemos. La datación de
150,000 años, sin ser completamente aceptada, podemos utilizarla para propo-
ner la elaboración de la cinta del tiempo del HOMBRE. Como quiera que es una
extensa cifra, proponemos que en el papel cuadriculado, cada cuadradito equi-
valga a la edad del mayor de los abuelos actuales: 100 años.
La cinta del hombre podría abarcar gran parte del salón de clase, pero es in-
dispensable, para que los estudiantes puedan visibilizar el tiempo en su justa
dimensión, comparándola con el último cuadradito que corresponde a la edad
de abuelo(a).
Debemos colocar la cinta de tiempo en el aula para que los estudiantes pue-
dan visualizar la información.
81
Una vez construida la cinta del primer hombre se señala la fecha 0 del calendario
cristiano y las fechas 0 de los judíos y árabes; reconociendo que nuestros calen-
darios utilizan el 0 cristiano debido a la hegemonía política que ha tenido esta
Iglesia en el mundo occidental.
La cinta en la que han colaborado todos los estudiantes de la clase se pinta te-
niendo en cuenta los grandes PERIODOS por los que ha pasado la historia del
hombre. Se informa a los estudiantes que hay un primer periodo en que el hom-
bre vive en pequeños grupos y sólo se alimenta de la caza, la pesca y la recolec-
ción. A este periodo se le llama: SOCIEDADES PRIMITIVAS. La tarea consiste en
pintar la cinta de un determinado color, desde los 150,000 años hasta los 10,000.
1.2. La etapa propedéutica para la enseñanza de la percepción del espacio
Las estrategias didácticas para promover el desarrollo de la percepción del es-

pacio, tienen las mismas características que las del tiempo. Como ya lo hemos
dicho en la parte teórica, las nociones y conceptos de tiempo y espacio son bas-
tante cercanos, como lo podemos apreciar en el uso del lenguaje. Decimos a
veces: “en un tiempo lejano…” siendo que la palabra “lejano” correspondería a
un concepto espacial y no necesariamente temporal.
La primera actividad que se desarrolla con los estudiantes comprende el tra-

zado del aula o salón de clase en un papel cuadriculado, asignándole un valor
numérico a las distancias. Por ejemplo, podemos asignar el valor de 1 metro a
cada cuadradito del papel y proceder a trazar el PLANO 11 del salón de clase. Los
estudiantes en equipos de 2 ó 3, provistos de una wincha van midiendo el largo
y el ancho del aula, graficando todas las esquinas y las puertas del salón en su
papel cuadriculado.
La primera
actividad será
el trazado del
aula en un papel
cuadriculado
11 La percepción plana de una imagen tridimensional es parte de un proceso de desarrollo en la conciencia

del niño. Si hay problemas en esta percepción, regresar a las MAQUETAS, que es una representación y una
82 noción más simple del espacio.
El docente monitorea la actividad y va precisando las indicaciones a cada grupo

de trabajo.
Una vez que los estudiantes han representado en un plano su salón de clases,
pasan a trazar el plano de la escuela o de algunas edificaciones de la comunidad;
siempre respetando rigurosamente la proporcionalidad que debe haber entre
la realidad y el papel. Proponemos a los estudiantes hacer la indicación del va-
lor de la realidad que representa cada cuadrito e incorporamos el concepto de
ESCALA. Si un cuadradito equivale a 1 metro en la realidad, debemos indicar en
la parte inferior del plano la escala: 1/1 m. Y en el plano de la escuela o de la co-
munidad posiblemente tenemos que reducir la escala y hacer valer 1 cuadradito
igual a 10 metros; es decir 1/10. La actividad incluye la enseñanza de la lectura
de las escalas numéricas y gráficas que existen en los planos de la ciudad y pos-
teriormente en los mapas.
Las diversas actividades lúdicas que se pueden implementar, a partir del manejo
de las escalas, son muy diversas; desde la búsqueda de un tesoro en los jardi-
nes, con indicaciones de direcciones y planos como la elaboración de croquis y
planos de desplazamiento entre la escuela y el domicilio de cada estudiante, por
ejemplo.
Estas actividades que se desarrollan en la etapa propedéutica parten de la hipó-

tesis que los estudiantes van a utilizar sus capacidades de orientación espacial
topológica y proyectiva y secundariamente su capacidad de percepción espacial
numérica o euclidiana.
83
Los estudiantes
deben elaborar
el plano del
barrio, indicando
las principales
instituciones.
El paso de la percepción espacial micro a la percepción espacial macro:

la orientación
Una vez que el estudiante ha desarrollado su capacidad de orientarse en el espa-

cio inmediato, topológico y proyectivo, se hace necesario pasar al espacio gene-
ral; al espacio cuyo conocimiento va a tener que ser exclusivamente abstracto.
La actividad que permite la transición entre el espacio inmediato y conocido

físicamente por el niño y el espacio mundial es el conocimiento de los 4 puntos
cardinales, desde su espacio topológico. Aprovechando la salida del sol y utili-
zando un globo terráqueo como referente, se traza en el suelo la dirección ESTE
también llamada LEVANTE y colocamos a los niños indicando con su mano dere-
cha. A partir de esta comprobación fáctica, señalamos el lado opuesto como el
OESTE, la frente como el NORTE y nuestra espalda como el SUR.
Aprovechando la salida
del sol y utilizando un
globo terráqueo como
referente, se traza en
el suelo la dirección
ESTE y colocamos a los
niños indicando con su
mano derecha. A partir
de esta comprobación
fáctica, señalamos el lado
opuesto como el OESTE,
la frente como el NORTE
y nuestra espalda como
84 el SUR.
La identificación de los puntos cardinales debe servirnos para crear un conjunto

de ejercicios de aplicación de estos conocimientos en la realidad de los estudian-
tes. Ellos deben indicar en qué dirección está trazado el frontis de la escuela, de
su casa, de la iglesia. De igual manera deben ejercitarse a conducirse imagina-
riamente en el barrio o en la comunidad mediante indicaciones de los puntos
cardinales. Por ejemplo pedir que los estudiantes hagan indicaciones de cómo
llegar a su domicilio señalando el desplazamiento con los puntos cardinales res-
pectivos. “Salgo de la escuela y tomo la dirección norte; luego de 4 cuadras giro
hacia el este y cuadras después me dirijo al sur, 50 metros”.
La percepción macro del espacio: la comprensión de los mapas como represen-

taciones numéricas del espacio.
Las actividades desarrolladas por el estudiante en la etapa propedéutica les han

permitido utilizar conceptos que luego los van a reconocer en los mapas. Debe-
mos comenzar primero con los planos de la comunidad o barrio y de la localidad;
luego pasamos a los mapas de la provincia, de la Región, del Perú, de América
del Sur y luego el mapamundi.
Este horizonte macro debe servir para que los estudiantes, en primer lugar
aprendan a interpretar la LEYENDA de cada mapa y reconocer la ESCALA en que
está trazado. Debemos hacer el esfuerzo de utilizar mapas de diferentes escalas
para que el estudiante grabe las diferencias y proporciones de cada uno de ellos.
Empezar haciendo mapas simples, de la comunidad por ejemplo, para que incorporen símbolos e
interpreten la leyenda. 85
Debemos hacer el esfuerzo de utilizar planos y mapas de diferentes escalas para que
los estudiantes graben las diferencias y proporciones de cada uno de ellos.
Utilizar mapas de
diferentes escalas para
que los estudiantes
se familiaricen con las
proporciones.
86
Los procesos de desarrollo y perfeccionamiento de la percepción numérica del

espacio deben hacerse sobre todo en la preparación de las excursiones escola-
res. El plan de toda excursión debe ser precedido de un conocimiento abstracto
del desplazamiento y de la zona donde se debe desarrollar. El uso de la Carta
Nacional y de sus partes debe ser la herramienta básica, así como los mapas de
rutas del Touring y Automóvil Club del Perú. Las monografías de cada una de las
Regiones y localidades que se visitarán deben ser también parte importante de
la revisión.
De lo que se trata es de contrastar las distancias registradas en los mapas y car-

tas geográficas, con la realidad. Los estudiantes deben reforzar su comprensión
de las representaciones del espacio con las vivencias fácticas que realizará in
situ.
La etapa propedéutica de la percepción espacial y temporal debe servir para que

el desplazamiento intelectual de los estudiantes tengan un soporte experiencial
y fáctico de estos componentes básicos de la cognición humana. A partir de esto
ya podemos pasar al tiempo largo y al espacio mundial y numérico.
87

Las sociedades primitivas en el mundo
(150,000 años a 10,000 años a. C.)
PROPÓSITO: desarrollando actividades de investigación bibliográfi-

ca, localiza y ubica en el tiempo, las primeras comunidades de homo
sapiens sapiens en el mundo y en su región, valorando la unidad de
la especie humana.
Recoger información diversa sobre los primeros pobladores de la región donde

estudia y su relación con el proceso de la diáspora del homo sapiens sapiens
resulta importante para que el estudiante comprenda la unicidad de la especie
humana. La macro coyuntura comprende el estudio de las sociedades humanas
desde las primeras migraciones de los homo sapiens sapiens hasta la revolu-
ción agropecuaria en el mundo. (150,000 – 10,000 años). Tomamos la fecha de
150,000 años del homo sapiens sapiens, reconociendo que es una fecha que
viene siendo cuestionada por diversas investigaciones recientes, en particular en
las excavaciones de Atapuerca, en España. 12
En esta macro unidad debemos trabajar con una técnica de Taller para que se
reconozcan los aspectos que estudian las disciplinas sociales. Debemos ir encon-
trando elementos claves de identificación de los procesos económicos: produc-
ción, distribución y consumo de bienes para satisfacer las necesidades humanas.
Reconocer que en las sociedades primitivas el elemento fundamental es satis-
facer la necesidad de subsistencia, para lo cual dedican la mayor cantidad de su
tiempo a la caza, la pesca y la recolección.
El aspecto geográfico del análisis debe consistir en identificar el escenario na-

tural en el que se desenvuelve el hombre primitivo. Describir y analizar las con-
diciones de vida de la flora y la fauna del pleistoceno y el cambio climático que
significó el holoceno. Proponer proyectos de investigación sobre las formas de
vida pleistocénica.
Reconocer el aspecto social de los procesos históricos a través de la identifica-

ción de las formas de vida personal y colectiva (el nomadismo); identificar los
roles sociales de hombres, mujeres y niños, que en esta etapa del desarrollo
del hombre resulta poco diferenciada. Identificar los lugares de seguridad (las
cuevas y los abrigos naturales); el papel del fuego en la vida social de los grupos
humanos primitivos.
88 12 http://www.atapuerca.tv/
El aspecto político debe ser identificado con las relaciones de poder entre los
seres humanos que conviven. Se pueden desarrollar actividades para que identi-
fiquen los cargos y los hombres o mujeres que ejercen el poder en las institucio-
nes que lo rodean, incluso el hogar. Identificar el poder político con la capacidad
de decidir sobre otras personas del entorno.
Finalmente, identificar todos los elementos que están fuera del campo econó-
mico, social y político como pertenecientes al campo cultural. Las ideologías reli-
giosas, las artes, la lengua, el conocimiento y las tecnologías, entre otros.
Enseñar la unicidad de la “raza” humana
El objetivo o propósito central de la Unidad está orientado a consolidar en los

estudiantes la idea que los seres humanos somos una sola especie. Que todos
procedemos de un mismo tronco o raíz biológica y que la diversidad externa de
los seres humanos se debe al intemperismo. La diversidad de color de la piel, las
formas de nuestros rostros, las tallas y todo aquello que nos diferencia, se deben
a los miles de años que vivimos en espacios o hábitats muy diversos y a nuestra
adaptación funcional a las condiciones del medio. 13
El concepto de “razas humanas” fue un invento de los colonizadores europeos,

orientado a establecer supuestas jerarquías entre la diversidad humana 14 y en-
contrar razones biológicas a la diversidad cultural. El uso generalizado que se hizo
durante todos estos siglos de este “concepto” lo convirtió en una ideología que ha
generado el racismo. El Perú sigue sufriendo las consecuencias de esta “verdad”
creada por los colonizadores, que atribuye todas las virtudes a una “raza”: la blan-
ca, y todos los vicios a las otras “razas”: negros, indios, cobrizos, amarillos.
Las sociedades multiculturales como la peruana y en particular en las regiones

de la sierra y la selva, donde la diversidad es una característica evidente, los ni-
ños y niñas de las nuevas generaciones deben aprender y los docentes a enseñar
y aprender, que el pasado nos ha dejado cosas buenas y cosas muy malas como
este concepto de “raza” entre los seres humanos.
En zonas como nuestra amazonia resulta difícil abordar este tema en tanto que
el racismo es un componente casi natural de los comportamientos sociales. Se
requiere una gran imaginación del docente, pero sobre todo una actitud firme
13 La Eva genética (https://www.youtube.com/watch?v=4wNgST8dgDs)

14 QUIJANO, Aníbal (2005). La colonialidad del poder: Eurocentrismo y Ciencias Sociales. Perspectivas Latino-
americana. EN: LANDER, Edgar (compilador) La colonialidad del saber: eurocentrismo y Ciencias Sociales.
Perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires. Ed. CLACSO. 89
reflejada en sus comportamientos cotidianos. Lo que se denomina “currículo

oculto” suele tener mayor peso en la escuela que el “currículo explícito” 15. Los
docentes debemos esforzarnos porque nuestras conductas muestren un trato
igualitario y resaltemos los valores de cada una de las etnias de nuestra Región.
Hacer todo lo posible por fomentar la convivencia intercultural, el diálogo inter-
cultural y la valoración positiva de nuestras diferencias.
Aprender palabras corrientes en otras lenguas amazónicas o andinas es una vía

de acercamiento con los “otros”. Diseñar excursiones a lugares indígenas con
una preparación adecuada, con estudios de los lugares a donde vamos y el es-
tablecimiento de relaciones de comunicación entre niños, niñas y jóvenes de
las comunidades con los de la urbe son actividades eficaces para promover la
igualdad de los diferentes. Incluso en Lima, las excursiones pedagógicamente
diseñadas, a lugares cercanos a la capital nos muestran el asombro de nuestros
estudiantes ante las diferencias.
Enseñar las identidades: la mismidad y la otredad
El reconocimiento de nuestras identidades es muy importante, en primer lugar

para un niño o niña, así como para un joven o una joven. La identidad de las
personas se inicia por el reconocimiento de sí mismo: ¿Quién soy yo? y ¿Quién
es el otro? El docente debe promover actividades en las que los estudiantes de-
sarrollen su identidad de género. El primer obstáculo que encontramos en esta
identificación es con niños o niñas que se sienten incómodos con el género asig-
nado por su familia, la escuela y el entorno social. La identidad de género está
muy ligada a la identidad sexual, razón por la cual, las presiones sociales son muy
fuertes con los niños o niñas que se identifican como homosexuales o cualquier
variedad de excepcionalidad sexual. Las sociedades humanas van avanzando en
el reconocimiento de esta identidad como parte de la humanidad y no como una
patología, como la ha desarrollado el sentido común en nuestra cultura.
Un segundo momento de identidad ya no es sólo individual sino colectiva: el NO-

SOTROS. ¿A quiénes llaman “nosotros” los niños y niñas?: a la familia nuclear
(padre, madre, hermanos), reconociendo que en las urbes intermedias y en las
comunidades indígenas el concepto de familia extendida es muy común (padre,
madre, abuelos, tíos, primos y hasta allegados). Todos son primos, tíos, abuelos
de todos. No solamente son “paisanos”, sino parte de una familia. En las urbes
también resulta muy diversa la composición de la familia nuclear, ya sea porque
sus orígenes son comunitarios y continúan reconociendo la familia extendida, o
por razones particulares ya que viven con sus abuelos o con sus tíos. Lo impor-
90 15 TORRES, Jurjo (1996). El curriculum oculto. Madrid, Ed. MORATA Quinta edición
tante es que se reconozca y se asuma la identidad familiar tal como es y no tal

como lo desea o lo reclama la cultura hegemónica. La autoestima de niños y niñas
debe construirse sobre bases sólidas de identidad personal, familiar y comunal.
Las actividades que se desarrollan en la Unidad Propedéutica deben incorporar
la ligazón afectiva e identitaria entre los niños y niñas con sus padres y abuelos.
En el caso de la amazonia y los andes es muy importante el tercer momento de

la identidad: la identidad étnica. Muchos niños y niñas, por influencia de su fa-
milia, tienden a negar su identidad étnica o camuflarla con el término “mestizo”.
Por otro lado, muchos pueblos indígenas amazónicos han perdido su lengua,
aunque no su cultura ni sus territorios, de tal manera que los niños y niñas pue-
den fácilmente identificarse como mestizos o no indígenas. La tarea del docente
consiste en fomentar la valoración de todas las culturas y etnias de la región y
promover la identificación subjetiva de los niños con sus orígenes. Descubrir el
valor de sus pueblos y sus culturas es muy valioso para los estudiantes indígenas
o de origen indígena; sobre todo cuando su biografía y la biografía de sus abue-
los se convierten en temas de la escuela. 16
Hay estudiantes que por acción de la escuela, al desarrollar la historia personal y

de los abuelos, encuentran sus raíces en alguna de las etnias indígenas. En estos
casos hay que conversar con la familia y fomentar en ellas la revaloración de sus
orígenes. Conformar un aula multicultural, multiétnica, donde fomentemos el
diálogo intercultural sería el ideal de una educación escolar intercultural.
Es muy importante reconocer que la historia estudia el pasado DESDE EL PRE-

SENTE y que la ruptura entre los tiempos resulta a veces arbitraria.
La siguiente identidad sobre la que tenemos que trabajar es la “identidad esco-

lar”. Los estudiantes deben estar orgullosos de SU ESCUELA y deben saber re-
conocer sus virtudes, sin desconocer sus deficiencias. Pero los estudiantes sólo
reconocerán SU escuela cuando sean ellos parte no solamente del contingente
escolar sino parte responsable de la gestión escolar.
La democracia no sólo debe ser una forma política de gobierno sino una FORMA
DE VIDA de los ciudadanos, que sólo se constituye en un componente de la perso-
nalidad del ciudadano cuando éste ha ejercido sus derechos y sus deberes desde
su hogar y desde la escuela. La escuela debe ser la primera experiencia de ciuda-
danía democrática, porque la educación es, por definición, experiencia reflexiva 17.
16 Proyecto de recuperación de la lengua KukamaKukamiria en la ciudad de Nauta: https://www.youtube.

com/watch?v=0wTwO58qTNk
17 DEWEY, J. (1998). Democracia y educación. Madrid, Ed. MORATA 91
La escuela peruana sigue siendo una escuela tradicional, en el peor sentido de la

palabra. No solamente se desarrolla en modelos pedagógicos reproductivistas y
academicistas sino que mantiene una gestión autoritaria y represiva, con simu-
lacros de “participación” de padres y estudiantes. Las APAFAS y los “Municipios
Escolares” no son sino la prolongación del brazo del Director o de la Directora.
Más aún, en los colegios que ahora se denominan “por convenio”, donde las
leyes de la República sólo sirven para ser leídas. Las escuelas siguen rindiendo
culto a la OBEDIENCIA, debido a la fuerte influencia castrense y eclesiástica en
nuestra historia. No sabemos diferenciar la DISCIPLINA de la obediencia, como
en el cuartel y en el convento. La obediencia como una virtud es un obstáculo
para la construcción del juicio moral en el niño y la niña 18 y en el desarrollo de
una disciplina consciente en los estudiantes.
El proceso de desarrollo de las identidades no acaba en sí mismos, en la familia,

en la comunidad y en la escuela; es indispensable que los estudiantes sean ca-
paces de comprender que son también parte de un colectivo humano regional
y nacional, que a pesar de estar muy debilitado, la historia nos asigna nuestra
identificación con ellos: somos LORETANOS y PERUANOS, por ejemplo. Enseñar
la “loretanidad” implica desarrollar actividades y reflexiones sobre la importan-
cia del NOSOTROS loretano; la importancia de ser un hombre o mujer amazóni-
co; nuestras virtudes sobre las que debemos construir nuestra escala de valores.
De igual manera nuestra peruanidad. Reconocer nuestra peruanidad loretana
es importante porque cada región del Perú ha tenido su propia historia y la de
Loreto es particular. De ahí los impactos que tuvieron algunas medidas tomadas
en Lima sobre territorios loretanos, durante toda la República.
Finalmente, los estudiantes loretanos o cusqueños no deben descuidar su for-

mación HUMANA y TERRENAL. Debemos desarrollar actividades permanentes
de cómo nuestras actividades económicas, sociales, políticas y culturales, impac-
tan en el mundo. Cómo la conservación del bosque tropical húmedo constituye
el riñón del planeta (no el pulmón). El bosque amazónico es uno de los pocos
ecosistemas que absorben gases de efecto invernadero, emitidos por los paí-
ses industrializados y por nosotros mismos, y que están produciendo el cambio
climático. Como diría Morín, hay que construir en las futuras generaciones una
conciencia de CIUDADANIA PLANETARIA, además de sus propias ciudadanías 19.
Todas estas orientaciones están referidas a los aspectos de la realidad presente

que se ligan a nuestros orígenes como especie. Somos diferentes y al mismo
18 PIAGET, Jean (1974). El criterio moral en el niño. Ed. Fontanella, Barceloa

BARRA, Enrique (1987). El desarrollo moral: una introducción a la teoría de Kohlberg. EN: Revista Latino-
americana de Psicología, Vol 19, número 1, pp. 7 – 18, Bogotá, Colombia.
92 19 MORIN, E. (1999). Ob cit.
tiempo iguales, como diría Boaventura de Souza: …“tenemos derecho a ser igua-
les cada vez que la diferencia nos inferioriza; tenemos derecho a ser diferentes
cuando la igualdad nos descaracteriza”. 20
Los primeros pobladores de mi región y mi país
El debate científico sobre el poblamiento inicial de nuestro país (entendido como

el espacio geográfico que hoy se denomina Perú), debe ser el inicio de la aplicación
concreta de las habilidades construidas en la etapa propedéutica. En primer lugar,
para ubicar el espacio terrenal de hace 15,000 años, con sus características geo-
gráficas respectivas: geomorfología, clima, flora, fauna. Luego tratar de construir
el imaginario del tiempo en una cinta, que partiendo del hoy, nos remonta a esas
etapas de la historia de los primeros hombres que llegaron a nuestro territorio.
Las controversias sobre el origen asiático, oceánico y europeo deben servir para
que nuestros estudiantes hagan el esfuerzo de deducir las rutas que tomaron
nuestros primeros ancestros. Siempre señalando la relatividad de la información
arqueológica; siempre señalando la importancia de la diversidad de opiniones y
dejar abierta la conclusión. Es muy importante que la conclusión sea la incerti-
dumbre; que sea el avance hasta donde ha llegado la ciencia en la actualidad y
señalar que la investigación no se detiene y que posiblemente lo que hasta hoy
se ha avanzado termine siendo obsoleto mañana.
Insistir que estas migraciones son de nuestros antepasados homo sapiens sapiens
en su proceso de desplazamiento por el orbe, tratando de sobrevivir, en la perma-
nente búsqueda de recursos naturales para la caza, la pesca y la recolección.
En el análisis de las “Sociedades Primitivas en el Mundo” debemos utilizar el

esquema interdisciplinar para el recojo de información y el análisis de las relacio-
nes entre los aspectos económicos, sociales, políticos y culturales.
20 BOAVENTURA DE SOUZA (2006). Renovar La teoría crítica y reinventar la emancipación social. Ed. CLAC-
SO, Bs. Aires 93
Plantilla para recojo de información multidisciplinar, para el trabajo

interdisciplinar

HISTÓRICO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
HISTÓRICO REGIONAL
DIDÁCTICA
SOCIEDADES Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar
PRIMITIVAS contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o
EN EL MUNDO: información información información información información información
150,000 a 10,000 geográfica de económica sociológica política de antropológi- pertinente a
años a.C. los procesos de los proce- de los proce- los procesos ca cultural de su localidad
histórico sos histórico sos histórico histórico – los procesos y/o región.
sociales de la sociales de la –sociales de sociales de la histórico –
coyuntura coyuntura. la coyuntura. coyuntura. sociales de la
coyuntura.
Existen numerosas publicaciones descriptivas, narrativas de la vida del hombre

primitivo así como anécdotas e historias de hombres “montaraces” que viven de
la naturaleza en la actualidad. Los pueblos en aislamiento voluntario y contacto
inicial de Loreto, Ucayali, Cusco y Madre de Dios, podrían ser estudiados por
los niños como ejemplos de forma de vida “primitiva”. El adjetivo “primitivo”
no tiene necesariamente una valoración negativa sino una descripción de seres
humanos que viven en completa armonía con la naturaleza.
21
Pobladores indígenas
amazónicos “en aislamiento
voluntario”, cuya defensa es
asumida por la organización
indígena AIDESEP
94 21 http://www.aidesep.org.pe/programas-nacionales/piav/
2da. MACRO COYUNTURA HISTORICO DIDÁCTICA:

La revolución agropecuaria en el mundo y los estados prístinos
(10,000 años a.C. – 1,000 años a.C.)
PROPÓSITO: reconociendo los productos agropecuarios de la prime-

ra revolución de la humanidad, localiza en el tiempo y en el espacio
las principales zonas geográficas donde se desarrolló la revolución
agropecuaria y los primeros estados, reconociendo su valor en la ac-
tualidad.
Estrategias para la didactización de la Unidad
Siempre iniciar cada Unidad de Aprendizaje (UA) con la ubicación temporal y es-
pacial. Hacer que los estudiantes pinten de un color determinado el espacio de
la cinta del tiempo que abarca la REVOLUCION AGROPECUARIA y que ubiquen
en el mapamundi las regiones donde se desarrolló la primera gran revolución de
la humanidad. Las regiones deben ser identificadas por sus denominaciones ge-
néricas y con la actual configuración política. No debemos mantener la nomen-
clatura de “Mesopotamia”, sin identificar los países o estados que ocupan esos
espacios geográficos en los diferentes tiempos, particularmente en el presente.
Las actividades más adecuadas para esta unidad consisten en identificar la dieta
de cada uno de los estudiantes y proceder a identificar el lugar donde se do-
mesticó cada planta y animal que le sirven para su alimentación. Luego, es im-
portante establecer las diferencias entre estas nuevas sociedades de los 10,000
años (sociedades aldeanas sedentarias pero dispersas) con las sociedades de los
5,000 años, en que han surgido los Estados Prístinos, con ciudades administrati-
vas grandes y majestuosas.
Es importante que los estudiantes hagan un seguimiento de los primeros pue-

blos agrícolas de su región y el Perú. Identificar las primeras plantas domestica-
das en su región y en las otras regiones de nuestro territorio. Reconocer la im-
portancia que tienen hoy día la papa, la yuca, el camote, el maíz, el frejol, en sus
diferentes variedades para la subsistencia de los hombres, mujeres y niños en la
actualidad. Podemos hacer que los estudiantes agradezcan a nuestros primeros
cultivadores los beneficios que nos traen en la actualidad.
95

interdisciplinar

HISTÓRICO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
HISTÓRICO REGIONAL
DIDÁCTICA
SOCIEDADES SIN Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar
ESTADO contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o
(10,000 – 5,000información información información información información información
años a.C.) geográfica de económica sociológica política de antropológica pertinente a
SOCIEDADES CON los procesos de los proce- de los proce- los procesos cultural de su localidad
ESTADO histórico sos histórico sos histórico histórico – los procesos y/o región.
(5,000 – 3,000 sociales de la sociales de la –sociales de sociales de la histórico –
años a. C.) coyuntura coyuntura. la coyuntura. coyuntura. sociales de la
coyuntura.
Las actividades para trabajar con los estudiantes la revolución agropecuaria

debe dársele la importancia más grande, puesto de nuestro país es la cuna de
los principales productos alimenticios de la humanidad actual: papa, maíz, qui-
nua, yuca, camote, frejol, algodón, totora, etc. Debería proponerse un tema de
investigación-acción sobre las técnicas de las que se valieron nuestros antepasa-
dos para lograr domesticar muchos productos agrarios que originalmente eran
(y son) venenosos 22.
La estrategia metodológica investigativa nos debe llevar a que nuestros estu-

diantes hagan encuestas entre sus familias o vecinos sobre alimentos originales
que han perdido vigencia y uso en la actualidad.
Existen muchas zonas de nuestro país donde se están perdiendo cultígenos im-
portantes porque la población ha dejado de consumirlos. Investigar la dieta ali-
mentaria de los abuelos y contrastarla con las dietas actuales. Reconocer que la
pérdida de un cultígeno significa la pérdida de un invento que ha costado miles
de años de trabajo creativo a nuestros ancestros. Igualmente sucede con las
plantas medicinales, cuyas virtudes recién las reconocemos cuando las vemos
embaladas en frascos o sobres industriales. El docente de CCHHSS debe trazarse
una misión: la recuperación de todas las plantas alimenticias y medicinales que
se han dejado de cultivar o recoger en la naturaleza. Hacer uso del método de
proyectos, o una actividad interesante como la Feria Gastronómica de alimentos
originarios en proceso de desaparición.
22 BONAVIA Duccio (1991). “Perú: Hombre e historia.- De los orígenes al siglo XV”. Editorial Edubanco,
96 Lima.
Tubérculos andinos
valorados a nivel
mundial.
Las sociedades agropecuarias que lograron constituir los primeros estados
La identificación del “Estado”, por parte de nuestros estudiantes debe ser vi-
vencial y muy concreta. Debe evitarse referencias a los elementos abstractos
como poderes del Estado o instituciones nacionales. Debe iniciarse con la iden-
tificación de las instituciones locales y las personas que representan al Estado
en concreto: el gobernador, el policía, el Juez de Paz, el Alcalde, el maestro o
maestra. Del mismo modo debemos enseñar a distinguir a los niños el Estado
de la Sociedad Civil; el Estado de los poderes fácticos; el Estado de las Iglesias.
A partir de estas nociones y conceptos claves, debemos iniciar el estudio de los

Estados de la antigüedad. Localizándolos en el tiempo y en el espacio. Señalar
la idea de SIMULTANEIDAD entre formaciones estatales eurasiáticas, africanas y
americanas. Reconocer las raíces civilizatorias de los asiáticos, africanos euro-
peos y americanos y la secuencia histórica que se inicia en Egipto y en China 23.
La actividad fundamental de la construcción del conocimiento histórico social

consistiría en hallar las semejanzas y diferencias entre los estados prístinos de
los andes con los de otros espacios del mundo. Estudiarlos por separado, como
ha sido el modelo didáctico tradicional, ha generado la sobrevaloración de los
pueblos euroasiáticos con relación a nuestra civilización andina y amazónica, así
como a las civilizaciones Egipcia, China e India. Esto sin duda los europeos con-
sideran a las civilizaciones del oriente medio sus antecesoras y a la civilización
europea como su fase superior. En palabras de Hegel: la civilización caminó de
este a oeste para finalizar en Europa; lo que es discutido por el pensador crítico
Enrique Dussel.
23 DUSSEL, Enrique. https://www.youtube.com/watch?v=6GLzHSlGf4o

https://www.youtube.com/watch?v=mls5Vwqn524 97
Hacer un análisis interdisciplinario de los tiempos en que surgieron las primeras

civilizaciones en el mundo debe dar una cabal comprensión a los estudiantes
del papel que juegan los estados en las sociedades antiguas y modernas. La im-
portancia que le otorgan los historiadores eurocéntricos a las civilizaciones ma-
trices de la civilización occidental, sin tomar en cuenta las matrices civilizatorias
africanas y americanas debe ser cuestionada, tanto en el tiempo como en los
niveles de desarrollo de las mismas. Se necesita reconstruir una secuencia de las
primeras civilizaciones o estados, sin excluir a Egipto, China, India Caral ni a los
Olmecas. Señalar con claridad qué consecuencias ideológicas tiene la adjudica-
ción de originalidad a las civilizaciones de Eurasia.
Estudiar fundamentalmente sus semejanzas y diferencias; las bases geográficas

de estas civilizaciones y sus características más significativas.
La estrategia metodológica de la Unidad Didáctica cierra con la construcción de

los aprendizajes por parte de los estudiantes, estableciendo relaciones entre
la información geográfica, económica, social, política y cultural. La información
que se recoge debe ser siempre considerada como insumos para la construcción
del conocimiento de la coyuntura histórico social señalada.
98
3ra. MACRO COYUNTURA HISTORICO DIDÁCTICA:

Los imperios pre capitalistas en el mundo
(1,000 años a. C. – 1,400 años d. C.)
PROPÓSITO: investigando las características geográficas, económi-

cas, sociales, políticas y culturales, construye un cuadro comparativo
de los imperios africanos, eurasiático y americanos entre los 1,000
años a.C. hasta el siglo XV d.C. Revalorando el papel civilizatorio de
los pueblos no europeos en la historia del mundo.
Esta Unidad lleva implícita una visión crítica de la llamada “Historia Universal”
eurocéntrica, cuyo esquema se estructura a partir de la visión hegeliana de la
historia de sobrevaloración del papel jugado por las civilizaciones mediterráneas
en la construcción de la modernidad, como lo señala Dussel. Se trata de desa-
rrollar una mirada crítica a la visión eurocéntrica, generalizada en el mundo a
partir de las etapas de la “Historia Universal”: Edad Antigua, Edad Media, Edad
Moderna y Edad Contemporánea.
La cuarta gran etapa histórica que debe guiar la enseñanza de las CCHHSS a los
ciudadanos del siglo XXI, corresponde a las etapas previas a la invasión europea
de América. Se trata de escoger, de acuerdo a los intereses particulares de los
estudiantes, el fenómeno imperial en China, Egipto, Grecia, Roma, Carlomagno,
España y Portugal. Cada grupo de trabajo debe escoger un fenómeno imperial
y presentar su esquema de información en el cuadro de interdisciplinariedad,
convertido en cuadro de recojo de información, sobre el cual deben hacerse
análisis, comprensiones, explicaciones y finalmente comparaciones.
La idea central está en mostrar las grandes semejanzas que hay en estos proce-
sos, a pesar de desarrollarse en situaciones históricas y geográficas diferentes.
99

interdisciplinar

HISTÓRICO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
HISTÓRICO REGIONAL
DIDÁCTICA
Imperio Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar
Egipcio contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o
información información información información información información
Imperio Chino
geográfica de económica de sociológica de política de antropológica pertinente a su
Imperio Persa los procesos los procesos los procesos los procesos cultural de localidad y/o
Imperio histórico histórico histórico – histórico – los procesos región.
Babilónico sociales de la sociales de la sociales de la sociales de la histórico –
coyuntura coyuntura. coyuntura. coyuntura. sociales de la
Imperio coyuntura.
Romano
Imperio
Bizantino
Imperio
Otomano
Imperio
Carolingio
Imperio
Español
Imperio
Portugués
Imperio Wari
Imperio
Incaico
Imperio Azteca
NOTA: Se pueden escoger el número de procesos históricos que se consideren más relevantes o en
función del número de alumnos de la clase o en función del acceso a la información.
Obviamos conscientemente el estudio de la “Edad Media”, “El Renacimiento”,

“La Reforma y contrarreforma religiosa”, por ser fenómenos esencialmente eu-
ropeos occidentales y que han llegado a nosotros como un componente de la
racionalidad colonial. El impacto más significativo del humanismo, la reforma
y el renacimiento lo vamos a estudiar como elementos fundamentales de la
“Modernidad y la Modernización” así como de las revoluciones burguesas de
los siguientes siglos. El énfasis debe estar en la formación de las grandes civili-
zaciones americanas; el horizonte medio o Imperio Wari y el Tawantinsuyo; la
constitución de la civilización Maya y Azteca. Mostrar las estrechas relaciones
entre los pueblos amazónicos y las civilizaciones andinas, desde los inicios de la
100 civilización en los andes centrales.
Esta gran Unidad Didáctica podría separarse entre civilizaciones africanas, asiá-
ticas, europeas y americanas; construir una cinta del tiempo ad hoc y una repre-
sentación del espacio que corresponda a las dinámicas sociales del tiempo que
está marcado.
Para el estudio de este proceso es muy importante que se trabaje con un ma-
pamundi que tenga en el centro el Océano Pacífico, donde Asia y América se
encuentren en el lado derecho; y, al mismo tiempo, compararlo con el clásico
mapamundi eurocéntrico que tiene el Océano Atlántico como eje del mundo.
Señalar con claridad el sentido ideológico y geopolítico de poner a Europa como

el centro de la modernidad y la modernización, exponiendo las ideas de la His-
toria Crítica que sostiene el liderazgo de Egipto y China en el proceso de moder-
nización en el mundo. 24
25
Es muy importante que se trabaje con un mapamundi que tenga en el centro el Océano Pacífico,
donde Asia y América se encuentren en el lado derecho.
24 DUSSEL, Enrique (2007). Política de la liberación historia mundial y crítica. Madrid, Ed. Trotta
25 http://d-maps.com/carte.php?num_car=3226&lang=es 101
4ta. MACRO COYUNTURA HISTORICO DIDÁCTICA:

Modernidad y modernización: capitalismo y republicanismo en el mundo
(1,400 años d.C. – 1,848 años d.C.)
PROPÓSITO: desarrollando un cuadro comparativo sobre el proceso

de la modernidad y la modernización en el mundo, comprende y ex-
plica la relación entre ambos fenómenos, valorando su desarrollo en
el mundo.
Esta macro unidad comprende, en su etapa inicial, el desarrollo del capitalismo

mercantil en Europa y cómo llega a nuestro continente por la vía de la invasión
y la colonización. Es importante remarcar, en esta primera etapa, la naturaleza
mercantil de las empresas invasoras del continente de AbyaYala 26. El carácter del
“Contrato de Panamá” entre los socios Francisco Pizarro, Diego de Almagro y el
testaferro del comerciante judío Gaspar de Espinoza, el cura Hernando de Luque.
Señalar igualmente lo particular que fue una “conquista” encabezada por los
sectores más atrasados de la Europa mercantil, como fue la procedencia de los
aventureros españoles, principalmente castellanos. Por estas razones vamos a
encontrar en los procesos coloniales esa mezcla de capitalismo y feudalismo que
nos acompañará hasta bien entrado el siglo XX, con rezagos en nuestro siglo.
El proceso colonial puede ser una primera micro unidad o unidad didáctica, en-
tendida como el inicio de la GLOBALIZACIÓN bajo la hegemonía europea.
Esta primera micro unidad debe servirnos para analizar de manera conjunta el
desarrollo del capitalismo en Europa y en AbyaYala, lo que los economistas lla-
man “la acumulación primitiva de capital” o “la acumulación originaria de capi-
tal”, basada en los metales preciosos, principalmente plata, saqueados de nues-
tro continente. Abarcaría la historia total de los siglos XVI al XVIII.
Las revoluciones burguesas del siglo XVIII y las primeras décadas del siglo XIX
debería constituir la segunda micro unidad. Comprende lo que Hobsbawn deno-
minó “Las Revoluciones Burguesas”, que comprenden los procesos económicos
derivados de la primera revolución industrial europea así como los procesos so-
ciales, políticos y culturales que se desencadenaron tanto en Europa como en
AbyaYala, nuestros territorios nacionales y regionales.
26 AbyaYala es el nombre con el que se conocía nuestro continente en la lengua del pueblo Kuna, que habi-
102 taba y habita territorios panameños y colombianos.
Para la primera micro unidad
Ubicar en el tiempo y en el espacio los procesos histórico sociales que se desarro-

llaron entre el siglo XVI y XVIII. Desarrollar actividades de desplazamiento imagina-
rio entre los continentes, en los medios de transporte de la época. Podemos traba-
jar con nuestros estudiantes algunos juegos de empatía, leyendo algunas crónicas
que describen las penurias de estos desplazamientos y los tiempos que duraban
estos viajes. Es importante desarrollar juegos de empatía sobre el mundo europeo
de comienzos del siglo XVI así como el mundo americano de ese mismo siglo.
Trabajar en la lectura de las crónicas más significativas tanto de la invasión espa-

ñola de México como de nuestro país.
Debemos hacer un esfuerzo por identificar procesos históricos eurasiáticos y

americanos que se desarrollaron simultáneamente en el tiempo: Trazar una lí-
nea de tiempo de estos siglos y colocar íconos de los procesos históricos en
ambos lados del Atlántico.
Visto desde el Perú, la primera Unidad de la coyuntura nos lleva a desarrollar un

estudio interdisciplinar de la colonización, dividiéndola en sus tres grandes eta-
pas: 1) La Etapa del saqueo y la Encomienda colonial (1532 – 1570); 2) la etapa
de la pax colonial (1570 – 1700); y, 3) la crisis del sistema colonial español en
América (1700 – 1810).

interdisciplinar

HISTÓRICO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
HISTÓRICO REGIONAL
DIDÁCTICA
MODERNIDAD Y Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar
MODERNIZACIÓN: contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o
CAPITALISMO Y RE- información información información información información información
PUBLICANISMO EN geográfica de económica de sociológica de política de antropológica pertinente a
EL MUNDO. los procesos los procesos los procesos los procesos cultural de su localidad
(1,400 d.C. – 1,848 histórico histórico histórico – histórico – los procesos y/o región.
años d.C.) sociales de la sociales de la sociales de la sociales de la histórico –
coyuntura. coyuntura. coyuntura. coyuntura. sociales de la
coyuntura.
103
En la zona amazónica deberíamos trabajar con nuestros estudiantes las leyendas

que crearon los europeos con relación a las “Amazonas” y “El Dorado”. Diarios de
viajes de los distintos autores y recoger la información de Waldemar Espinoza27
sobre estos siglos. También es importante recoger la historia oral de los pueblos,
que en muchos lugares sigue vívida en los ancianos y ancianas de las comunida-
des. Reconstruir las secuencias orales y escritas para cada zona de la amazonia.
Para la segunda micro unidad
La denominación de “Revoluciones Burguesas” se lo debemos al historiador in-

glés Eric Hobsbawn 28. Su obra se refiere al proceso de estrecha relación entre
la “Revolución Industrial” ocurrida inicialmente en Inglaterra y ampliada a otros
países europeos y la “Revolución Política” producida en Francia entre 1789 y
1848 y que concentró diversos procesos no solamente en Europa sino en el con-
junto del mundo.
En lo que corresponde a nuestro continente, este proceso aceleró las luchas

independentistas en la América española. La coyuntura histórica comprende,
para el caso de los andes centrales, las numerosas rebeliones indígenas del siglo
XVIII que culmina con lo que Alberto Flores Galindo llama el “Proyecto Indepen-
dentista Indígena” 29, para distinguirlo del “Proyecto Independentista Criollo”
que logró sus objetivos a fines de 1824. Esta distinción no representa sólo los
acontecimientos del siglo XVIII sino la construcción de lo que Burga 30 y Flores
han denominado la “Utopía Andina”, cuya dinámica seguiría siendo la del Perú
del presente. Esta “Utopía Andina” continua una lucha cultural y política con la
“Utopía Republicana” que historiadores como Carmen Mc Evoy reconocen como
vigente 31.
La didactización de este proceso histórico social, siempre empieza con la ubi-

cación comprensiva del tiempo y el espacio, para luego presentar los procesos
regionales o locales de esta coyuntura. Siempre debemos intentar partir de lo
conocido o cercano a lo desconocido o lejano. ¿Qué procesos históricos desa-
rrollados en los andes o la amazonía serían relevantes para relacionarlos con los
que se van produciendo en la sierra y en la costa peruanas? ¿Qué sucedía en la
27 ESPINOZA, Waldemar (2007). Amazonía del Perú: Historia de la Gobernación y Comandancia General de
Maynas (hoy regiones de Loreto, San Martín, Ucayali y provincia de Condorcanqui) del siglo XVI a la prime-
ra mitad del siglo XIX. Lima, Fondo editorial del Congreso
28 HOBSBAWN, Eric (1990). Las revoluciones burguesas. Madrid. Ed. Guadarrama
29 FLORES GALINDO, A. (1994). Buscando un Inca. Identidad y Utopía en los andes. Lima, Ed. Horizonte. 4°
edición
30 BURGA, Manuel (s/f). La emergencia de lo andino como utopía
31 Mc EVOY, Carmen (1997). La utopía republicana: Ideales y realidades en la formación de la cultura política
104 peruana (1871 – 1919). Lima, Ed. PUCP.
sierra y la amazonía en el siglo XVIII que nos permita vincular los procesos del
conjunto del Perú y del mundo?
Proponemos poner especial atención a la insurgencia de Juan Santos Atahualpa

y la separación política y militar de la selva central del conjunto del sistema co-
lonial español. Hacer un mapeo de la influencia de la insurgencia de ashaninkas,
asheninkas, machigüegas, nomatsiguengas, yaneshas, kakintes, shipibos y coni-
bos entre 1742 y 1850. 32
Pintura donde se observa a Juan Santos Atahualpa liderando a los asháninkas de selva
central, exigiendo el retiro de los franciscanos de sus tierras.
Los docentes de CCHHSS que laboran en la selva central del Perú pueden hacer
un trabajo de investigación con sus estudiantes en relación a la información oral
de los ancianos asháninkas y ashéninkas sobre el personaje y el movimiento in-
dígena, para analizar la forma en que se ha forjado la conciencia histórica de las
generaciones ágrafas de estos pueblos.
Desde una visión más didáctica de los procesos es importante distinguir y ense-
ñar a distinguir las “herramientas” con las que se construye el conocimiento his-
tórico social; es decir las fuentes, y las estrategias para utilizarlas; de las “explica-
ciones” que se encuentran relacionando los aspectos geográficos, económicos,
sociales, políticos y culturales de estos procesos. Sobre las herramientas para el
recojo de información, es importante que se ensayen los sistemas de fichaje, de
referencias y de desmontaje de la documentación histórica, sea ésta una fuente
primaria o una fuente secundaria, a las que predominantemente tendremos que
acudir. Debemos recordar que la materia prima del trabajo historiográfico son
las evidencias que han sobrevivido del pasado, ante las cuales debemos enseñar
a preguntar: ¿qué ocurrió?, ¿cuándo ocurrió? y ¿por qué ocurrió?
32 VARESE, Stefano (2006). La sal de los cerros. Lima, Fondo Editorial del Congreso del Perú 105
Las principales dificultades didácticas, en este proceso de lo que podríamos de-

nominar el Método Investigativo, se refieren a la cantidad de variables con las
que tiene que operar el estudiante, y la cantidad de respuestas posibles encon-
trará y que no lo conducen a la certeza sino a la incertidumbre. Aquí el papel
del docente es fundamental, para enseñar el manejo de las variables y sus rela-
ciones internas y externas, así como las expectativas de certeza que tengan los
estudiantes. Mantener abiertas las preguntas, aun cuando se tengan respues-
tas parciales ya que todo conocimiento resulta siendo preliminar frente a los
siguientes.
Sin duda no podemos dejar de estudiar la gran Revolución de Túpac Amaru II.
El estudio debe comprender no solamente el proceso de la revolución y su vin-
culación con la revolución de Túpac Katari, sino que debemos aproximarnos al
uso político de la imagen del personaje por los revolucionarios “comunistas” de
Uruguay (Movimiento Tupamaro) y de Perú (Movimiento Revolucionario Túpac
Amaru); así como por las reformas anti oligárquicas de 1968 por el “Gobierno
Revolucionario de las Fuerzas Armadas”.
La rebelión de Túpac
Amaru hasta el día de
hoy motiva estudios y
publicaciones.
La parte didáctica, además de la ubicación espacio temporal, debe contar con

el manejo de fuentes secundarias que planteen diferentes interpretaciones del
movimiento indígena andino. Puede trabajarse la posibilidad de “juegos de em-
patía” con los “rebeldes” y los “leales” utilizando la edición de Flores Galindo 33
y la actualización de los enfoques en Walker 34.
33 FLORES GALINDO (editor) (1972). La rebelión de Túpac Amaru II. Lima, Ed INIDE
106 34 WALKER, Charles (2015). La rebelión de Túpac Amaru, Lima, Ed. IEP.
Esta Unidad debe incluir, dentro de sus componentes una visión de la Revolu-
ción Industrial y los movimientos políticos en Norteamérica, Francia y Haití. Esta
última gesta ocultada en casi todas las historias oficiales de América por haber
sido la primera República de negros esclavos que contribuyó con las luchas in-
dependentistas del norte de Sudamérica. Miranda y Bolívar fueron acogidos y
apoyados por los gobernantes del Haití libre y republicano 35.
El contexto revolucionario del mundo, a pesar de las dificultades de comuni-

cación, se hizo sentir de diversas formas tanto en el Perú como el resto de las
sociedades del mundo. En este aspecto es muy importante hacer un juego de
empatía sobre los medios y los tiempos que se empleaban entonces con los de la
actualidad. Recoger testimonios de comunicaciones del siglo XIX y compararlos
con la actualidad.
Un punto necesario para la comprensión del proceso histórico, debería ser el

proceso de independización de las colonias españolas de América, encabezado
por el movimiento criollo de estas colonias, con el apoyo expreso y práctico de
las potencias europeas, particularmente Inglaterra y Francia. Sobre este punto,
la parte didáctica debe centrarse en el debate sobre “la independencia conce-
dida” o la “independencia conquistada”, generada a partir del libro de Bonilla y
Spalding editado durante las celebraciones del sesquicentenario de la indepen-
dencia peruana 36; así como las diversas respuestas que tuvieron los autores de
parte del gobierno y de historiadores como Jorge Basadre, quien escribe en uno
de sus últimos libros, “El azar en la historia y sus límites” 37 su opinión sobre el
debate generado por Bonilla y Spalding.
Didácticamente es muy importante el tratamiento conjunto de los procesos his-

tóricos europeos y americanos del siglo XVIII y la primera parte del XIX, para
poder visualizar sus relaciones que, con ciertas variantes, se mantendrán hasta
el presente.
Es la etapa de formación de los imperios británico y norteamericano. La Unidad se

adecua para desarrollar trabajos de grupo, investigación de fuentes en el internet
y un debate de cierre para elaborar un mapa conceptual integrador del proceso.
También es una oportunidad para renovar el debate sobre el federalismo y su

relación con la historia de algunas regiones del país, especialmente Arequipa,
Puno y Loreto.
35 ROODY RESERVE (s/f). Haití: doscientos años de sueños frustrados. Ver: http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/am-
sudant/haiti.htm
36 BONILLA, H y SPALDING, K. (1972). La independencia en el Perú: las palabras y los hechos. Lima, Ed IEP
37 BASADRE, Jorge (1972). El azar en la historia y sus límites Lima, Ed. PLV 107

El imperialismo moderno bajo la hegemonía inglesa
(1848 años d.C. – 1914 años d.C.)
PROPÓSITO: elaborando una monografía, describe, analiza y explica

el fenómeno imperialista en su formación, bajo la hegemonía ingle-
sa; valorando el papel de las clases y sectores de clases emergentes
en el mundo.
La coyuntura histórico didáctica que proponemos debe llevarnos a una com-

prensión cabal del desarrollo capitalista durante la segunda revolución indus-
trial. Comprender el papel del capital financiero y del desarrollo tecnológico
como dinamizadores del “progreso”; la incorporación de la electricidad y el pe-
tróleo como fuentes de energía más potentes que el vapor y el carbón.
A pesar que la industrialización pesada y la petroquímica se desplazaron hacia

países como Alemania y Estados Unidos, el poderío naval y financiero de los
ingleses permitieron que la hegemonía política y cultural se mantenga durante
todo lo que se denominó “La Era Victoriana”.
Esta coyuntura que abarca desde la segunda mitad del siglo XIX hasta la primera
década del siglo XX, también se caracterizó como una etapa de grandes movi-
mientos sociales, en todos los países industriales y periféricos. El crecimiento de
la clase obrera y el surgimiento de las doctrinas sociales como el anarquismo y el
comunismo, impactaron de manera diversa en los diversos espacios socio políti-
cos europeos y norteamericano. Francia se va a convertir en el referente político
de la modernidad en el mundo, tanto por su lucha por las libertades políticas
como por su lucha por la separación del Estado de la Iglesia. Estados Unidos se
convertirá en una potencia mundial gracias a la migración de más de 50 millones
de europeos y de otros continentes para configurar una de las sociedades más
multiculturales del planeta.
La segunda revolución industrial tuvo como base en occidente 38 la industria si-

derúrgica, encargada de producir el acero que necesitaban las nuevas máquinas
y materiales de construcción. La aplicación de las nuevas tecnologías al trata-
miento del hierro y la producción del acero, permitieron mejorar el producto
y abaratar costos. A finales del siglo XIX se comienza a utilizar la electricidad y
nuevos metales como el níquel y el aluminio.
38 Es importante remarcar que la producción de acero en mucho más antigua. Los chinos producían acero
108 desde el 200 antes de Cristo y hasta el siglo XVIII la China fue el principal proveedor de acero hacia Europa.
Se mejoraron los sistemas de producción, que pronto se generalizaría en las fá-

bricas como el “trabajo en cadena” también denominado “taylorismo”, por el
apellido de su creador. Este sistema será también asumido por una de las prime-
ras fábricas de automóviles en Estados Unidos, dando nacimiento al “fordismo”,
cuya caricatura más expresiva lo hace Charles Chaplin en su famosa comedia
“Tiempos Modernos”.
Película “Tiempos
modernos” de Charles
Chaplin.
El mejoramiento de los procesos productivos y los sistemas de producción gene-

raron una reducción muy importante en los costos de producción, que permitie-
ron ampliar el mercado de su consumo; pero, al mismo tiempo, el crecimiento
de las empresas y el volumen necesario de las inversiones alentaron la concen-
tración empresarial y la dependencia cada vez mayor del capital financiero, lo
que permitió el crecimiento de los bancos en volumen e importancia para la
economía mundial.
La sociedad victoriana europea se caracterizó por un gran movimiento demo-

gráfico: crecimiento poblacional y desplazamiento masivo del campo a las nue-
vas ciudades industriales. Las diversas clases sociales eran distinguibles por las
viviendas que habitaban y por las condiciones de los niños y niñas. Las familias
burguesas habitaban grandes mansiones y sus hijos se dedicaban a jugar, leer
la biblia y tocar el piano; mientras que las familias obreras vivían en cuartuchos
reducidos e insalubres que tenían que pagar con el trabajo de toda la familia,
incluidos niños y niñas.
109
Grandes diferencias sociales en la Era Victoriana
Mención especial merece la idea que durante la época victoriana, el conserva-

durismo social fue una constante. La familia monogámica y las reglas de urba-
nidad eran muy rígidas, tanto para hombres como para mujeres. La religiosidad
de la sociedad victoriana fue una característica esencial del ser inglés en esa
época. Sin embargo, en esta misma época, dos intelectuales de actividades muy
diferentes, marcaron la diferencia: Charles Darwin y Charles Dickens. El primero
con su famosa teoría del evolucionismo, que contradecía los dogmas religiosos
de la creación divina; y, el segundo con su serie de novelas que denunciaban la
dolorosa realidad de los pobres en la Inglaterra victoriana.
La vida política siguió el curso del periodo anterior: la lucha entre la nobleza y
la burguesía se mantuvo, con la diferencia que con el crecimiento de la clase
obrera, la burguesía tuvo mejores condiciones para desarrollarse. Es la etapa
110
de las coaliciones entre estados conservadores y liberales así como partidos

conservadores y liberales. Fue una etapa de lucha frontal por un Estado laico y
fundamentalmente por una educación laica, que se logró incluso en la Inglaterra
victoriana. Es el periodo de la consolidación de los estados modernos, de las
primeras teorías sobre la “nación” y la soberanía del pueblo, identificado como
el corazón de la nación. 39
La cultura victoriana tuvo un impacto importante en la sociedad global de en-

tonces. La ciencia, la literatura, la moda y los deportes tuvieron en la Inglaterra
de entonces un ineludible referente. Inglaterra de la segunda mitad del siglo XIX
ve surgir los deportes del rugby y el fútbol, que serán deportes universales en el
siglo XX y el presente. Las iglesias protestantes y católica mantienen su vigencia
en Inglaterra, a pesar de la iglesia oficial anglicana.
La educación tiene un gran impulso, particularmente en los procesos de alfabe-

tización.
En nuestro continente es la etapa de la lucha por la hegemonía imperial entre

Inglaterra y Estados Unidos. Es el periodo de la famosa doctrina Monroe (“Amé-
rica para los americanos”) y de las luchas finales por la independencia y por la
delimitación de los territorios post coloniales. Las vinculaciones de los intereses
ingleses y chilenos en la guerra del salitre han sido mostradas por numerosas
investigaciones históricas, y la intervención de Estados Unidos como garante de
la paz de Ancón siempre ha sido visible. Es la etapa de la lucha por la indepen-
dencia de Cuba y al finalizar el periodo, la epopeya sangrienta de la Revolución
Mexicana.
Las mujeres en la revolución Mexicana.
39 RENAN, Ernest (1882). ¿Qué es una nación?. Conferencia dictada en La Sorbona, París. 111
En el Perú, la segunda mitad del siglo XIX significó el inicio de la construcción

del Estado. La riqueza guanera sentó las bases para la formación de las prime-
ras instituciones estatales. Se conformaron los primeros contingentes milita-
res pagados por el Estado; se implementaron las primeras políticas públicas de
educación fundamental y de salud; se aprobaron los primeros presupuestos y
el nombramiento de jueces y cortes de justicia a nivel nacional; se decretó la
manumisión de los esclavos y se pagó por ello a los poseedores de los mismos;
se suprimió el tributo indígena; y, sobre todo, se “consolidó” la deuda interna y
externa, que fue el festín más grande de la aristocracia criolla limeña durante los
gobiernos de Castilla y Echenique (Quiroz, 2013, pp. 169 y siguientes)
La guerra del salitre, uno de los más importantes acontecimientos históricos de

nuestra historia moderna, modificó sustantivamente los parámetros de nuestro
desarrollo como Estado – Nación. La gesta de la Breña y la nueva visión de la
oligarquía peruana con respecto a los pueblos indígenas de la sierra, significó un
proceso que con lentitud histórica se ha desarrollado hasta el presente. La cul-
minación del siglo XIX significó un primer intento modernizador de la sociedad
peruana, empezado por el civilismo vinculado al eurocentrismo político y culmi-
nado en la siguiente coyuntura por el neo civilismo leguiista aliado incondicional
del capitalismo norteamericano.
Se inicia un tibio proceso de industrialización ligera, durante la “República Aris-

tocrática” 40 con la inversión norteamericana en minería y agricultura que empie-
za a desplazar 41 a la inversión inglesa en la economía peruana. En la amazonia
se produce uno de los fenómenos más salvajes de explotación capitalista con
la explotación del caucho. Miles de niños, niñas, hombres y mujeres indígenas
amazónicos fueron sometidos a las peores formas de explotación y genocidio
que se haya conocido en la historia del Perú. 42
La sociedad peruana inicia un proceso de desplazamiento de su población ru-

ral hacia las ciudades intermedias de la costa y de la sierra hacia la costa,
donde se han desarrollado proyectos productivos en la agricultura de expor-
tación (caña de azúcar, algodón), mineros y de pequeña industria. También se
urbaniza la población que accede a puestos de trabajo generados por el cre-
cimiento del Estado y sus servicios. Se restablecen algunas formas coloniales
de trabajo servil con las leyes del enganche, de conscripción vial y el servicio
militar obligatorio.
40 FLORES, A. y BURGA, M. (1984). Apogeo y crisis de la República Aristocrática. Lima, Ed. Rikchay
41 COTLER, Julio (2005). Clases Estado y Nación en el Perú. Lima, Ed. IEP, 3ª edición
42 CAAAP IWGIA editores (2012). Libro azul británico. Informes de Roger Casemet y otras cartas sobre las
112 atrocidades en el Putumayo
Se desarrolla el “mestizaje”, pero no con el mundo criollo limeño sino entre perua-
nos de las diferentes regiones que se encuentran en las nuevas ciudades. Podría
considerarse los inicios de la “cholificación”, en el lenguaje de Aníbal Quijano 43.
En la política nacional se configura lo que Basadre llama el “Segundo Militarismo”,

luego de la derrota de la guerra del salitre, que culmina con la salida violenta de
Cáceres ante las “montoneras” pierolistas, dando paso al inicio de la hegemonía
oligárquica. Al mismo tiempo, el movimiento social, tanto obrero como campe-
sino, alcanzará altos niveles de organización generando los primeros sindicatos y
federaciones bajo la hegemonía del anarquismo 44, con cuyas banderas se lograron
las primeras conquistas laborales modernas, en especial la Jornada de las 8 horas.
En las principales ciudades del sur peruano y en la capital se va desarrollando un

movimiento político-cultural que reivindica las virtudes y fortalezas de los pue-
blos indígenas: el indigenismo. Desde liberales radicales como Juan Bustamante,
en la segunda mitad del siglo XIX, hasta los cusqueños y limeños fundadores de
la Asociación Pro Indígena a comienzos del siglo XX: Joaquín Capelo, Pedro Zulen
y Dora Mayer. Este movimiento indigenista tuvo expresiones políticas 45, litera-
rias, pictóricas y musicales, principalmente en defensa de los pueblos indígenas
de la sierra y con algunas preocupaciones en relación a la explotación indígena
en la amazonía 46.
Las características de la cultura, en este periodo, va a tener dos elementos impor-

tantes: por una parte, la influencia inglesa y francesa en la cultura de las clases
hegemónicas en América Latina; y, por la otra, el nacimiento de ese movimiento
político y cultural de las llamadas clases subalternas: obrerismo e indigenismo.
En las ciudades, el movimiento obrero va a desarrollar una fuerte autonomía a
la cabeza de la cual estarán los anarquistas y socialistas de las primeras décadas
del siglo XX. En el campo, los movimientos indígenas en Puno, dirigidos por Juan
Bustamante y posteriormente por “Rumi Maqui”; el movimiento de Atusparia
en el Callejón de Huaylas, influyeron en el nacimiento de movimiento intelec-
tual que primero se mostraría en la Asociación Pro Indígena de Capelo, Zulen y
Mayer, al que posteriormente se agregarán figuras como las de Luis E. Valcárcel,
Hildebrando Castro Pozo, Enrique López Albujar, Gamaniel Churata, entre otros.
43 QUIJANO, Aníbal (1980). Dominación y cultura: lo cholo y el conflicto cultural en el Perú. Lima, Mosca
Azul
44 LEVANO, C. y TEJADA, L. Comp. (2006). La utopía libertaria en el Perú: Manuel y Delfín Lévano obra com-
pleta. Lima, Ed. Del Congreso del Perú
45 JANCSÓ KATALIN (2007). Indigenismo político temprano en el Perú y la Asociación Pro Indígena. EN:
http://doktori.bibl.u-szeged.hu/1273/2/JancsoKatalinphd.pdf
46 BARCLAY, Frederica (2010). La Asociación Pro Indígena y las atrocidades del Putumayo. Una misión auto
restringida. EN: Boletín americanista , Año LX, N° 60, Barcelona. http://www.raco.cat/index.php/boleti-
namericanista/article/viewFile/194052/260007 113
En la educación, aparecen los precursores de la Educación Intercultural Bilingüe

en Puno (Julián Palacios, José Antonio Encinas, Asunción Galindo, Luz Díaz de
Deza, Portugal Catacora, entre otros).
El puente entre el movimiento obrero, el movimiento indígena y el indigenismo

lo vamos a encontrar algunos años después en el papel que jugó José Carlos Ma-
riátegui y su revista “Labor”, en la que escribieron más de un artículo las figuras
del indigenismo. Se forma igualmente el primer frente político antiimperialista
denominado la Alianza Popular Revolucionaria Americana (APRA), integrada por
algunos líderes radicales y socialistas, que se rompe cuando este frente es con-
vertido en partido político por Haya de la Torre con el nombre de Partido Aprista
Peruano (PAP). El movimiento social, entonces, se organizaría en torno a la ideo-
logía aprista y la ideología socialista propugnada por José Carlos Mariátegui y los
primeros comunistas peruanos.
Los objetivos o propósitos de esta macro unidad y sus respectivas micro unida-
des debe estar orientado a develar la historia local y regional. Involucrar a los
jóvenes estudiantes en el trabajo de fuentes escritas y orales sobre la evolución
de la sociedad y la educación de sus lugares cercanos. Utilizar las hemerotecas
allí donde las hubiera y los periódicos y archivos municipales, parroquiales y de
las instituciones más antiguas de la localidad.
Involucrar a los estudiantes en el

trabajo de diversas fuentes sobre
la evolución de la sociedad y la
educación de sus lugares cercanos.
Monumento a la memoria de los

hermanos Albujar y Manuel Guarniz
artesanos de la ciudad de Guadalupe
– La Libertad por su sacrificio en la
114 Guerra del Pacífico.

interdisciplinar

HISTÓRICO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
HISTÓRICO REGIONAL
DIDÁCTICA
EL IMPERIALISMO Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar
BAJO LA HEGEMO- contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o
NÍA INGLESA información información información información información información
(1,848 d.C. a 1,914 geográfica de económica de sociológica de política de antropológica pertinente a
años d.C.) los procesos los procesos los procesos los procesos cultural de su localidad
histórico histórico histórico – histórico – los procesos y/o región.
sociales de la sociales de la sociales de la sociales de la histórico –
coyuntura.
Estrategias para la didactización de la unidad
Todo currículo implica SELECCIÓN, tanto de los objetivos o propósitos como de

los contenidos y las estrategias metodológicas. No se puede enseñar TODOS
los acontecimientos o procesos histórico sociales del periodo que estudiamos.
En tal sentido, el proceso de selección de los contenidos que tienen a car-
go los docentes del Área debe tener en cuenta algunos criterios claves: (i) la
pertinencia en relación a la competencia de la unidad y, (ii) la relevancia con
respecto a las condiciones de educabilidad de los estudiantes. Las sugerencias
de contenidos deben ser discutidas y sobre todo deben recibir un agregado
relacionado con la memoria colectiva de la comunidad en la que se enseña y
se aprende.
El proceso didáctico siempre debe iniciarse con una ubicación correcta en el

tiempo y en el espacio, utilizando la cinta el tiempo y los ejercicios adecuados
para la ubicación en el espacio. La coyuntura histórica que se propone corres-
ponde al 4° ó 5° grado de secundaria, por lo que la percepción espacial y tempo-
ral debe ser mucho más precisa.
En segundo lugar, toda la unidad debe ser tratada con una estrategia metodo-
lógica investigativa-activa-participativa, así como un uso intensivo del internet,
allí donde estuviera al alcance de los estudiantes. Las temáticas de investigación
deben ser consensuadas con los estudiantes, de acuerdo a sus intereses y deben
orientarse a una comprensión interdisciplinaria de estos fenómenos histórico
sociales. 115
Se debe alentar a los estudiantes a elaborar mapas temáticos con las precisiones
que deben ser exigidas, así como mapas conceptuales cuando ello lo amerite.
El docente debe hacer un Taller relacionado a la correcta selección de las fuen-

tes. El INTERNET proporciona gran cantidad de información pero la mayoría
de ella no es la más adecuada. Debemos aprender con los estudiantes algunas
estrategias para distinguir las fuentes más idóneas.
Se debe insistir en diferenciar la INFORMACIÓN, que se recoge a través de la

plantilla multidisciplinar, del CONOCIMIENTO, que van a construir a partir de
una lectura interdisciplinar de esta información. El INTERNET nos debe dar la in-
formación y son nuestros estudiantes los que deben construir el conocimiento.
Debe ser fundamental, en esta etapa de la Historia, identificar el fortalecimiento

de la hegemonía civilizatoria de occidente; del nacimiento del eurocentrismo de
la cultura, especialmente de los valores mercantilistas, para lo cual inventarán
la tesis de la “Historia Universal”. Tesis que contradice el papel jugado por las
civilizaciones africanas como Egipto antiguo, las civilizaciones asiáticas como la
China y la civilización India; todas ellas que constituyeron las bases de la civiliza-
ción griega inicial.
La investigación sobre esta etapa debe ser acompañada de los orígenes del pen-
samiento occidental: greco romano y judeo cristiano, cuyas matrices las encon-
tramos en las viejas civilizaciones del oriente europeo.
116

(1914 años d.C. – 1990 años d.C.)
PROPÓSITO: elaborando un mapamundi temático comprende el pro-

ceso hegemónico de Estados Unidos de Norteamérica en el mundo,
después de las guerras mundiales, reconociendo el papel imperial de
esta hegemonía.
La Unidad Didáctica siguiente corresponde a lo que Hobsbawn llama “el siglo XX

corto”, que abarca desde los inicios de la I Guerra Mundial (1914) hasta la crisis
del sistema político soviético y la hegemonía absoluta del pensamiento neolibe-
ral en el mundo (1991). 47 El siglo XX es el siglo de las guerras mundiales, el siglo
de las revoluciones políticas y sociales; de las revoluciones tecnológicas, el siglo
del mayor crecimiento demográfico de la historia de la humanidad. En el caso
peruano, es el siglo de los grandes intentos de modernización de la sociedad,
renunciando a la modernidad; es el siglo del surgimiento de los grandes movi-
mientos sociales; es el siglo de la universalización de la educación; es el siglo de
la visibilización y el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas;
es el siglo de la urbanización y la “cholificación” de la población peruana; es el
siglo de la integración vial de casi todo el Perú; es el siglo también de las nuevas
ocasiones perdidas.
Nuevamente retornemos a Chadwick 48, recordando que todo currículo impli-

ca selección, porque resulta imposible abarcar la totalidad de los fenómenos
histórico sociales. No se puede enseñar o aprender todo pero al mismo tiempo
no toda la información historiográfica es pertinente con relación a los objetivos
políticos del currículo ni toda la información es relevante para los estudiantes de
la escuela. La selectividad tiene entonces dos propósitos: uno, los intereses po-
líticos y sociales de los sectores que los promueven; y, el otro, los niveles de de-
sarrollo de los estudiantes. Por lo tanto, debemos ser cuidadosos en la selección
de los procesos histórico sociales que escogemos para que nuestros alumnos y
alumnas tengan una visión sistemática y coherente de lo que ha sido este siglo
para la historia del Perú y del mundo.
47 HOBSBAWN, Eric (1999). Historia del siglo XX. Buenos Aires, Ed. CRITICA Grijalbo Mondadori. Tercera reim-
presión
48 CHADWICK, Clifton (1992). Principios básicos del Currículo: definiciones, constantes, enfoques y concep-
ciones. Mimeo, Lima 117
Como se trata de una Unidad que se estudia en los años finales de la secunda-
ria, podemos hacer una visión interdisciplinar del proceso, integrando la historia
total peruana y mundial:

interdisciplinar

HISTÓRICO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
HISTÓRICO REGIONAL
DIDÁCTICA
EL IMPERIALISMO Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar
BAJO LA HEGEMO- contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o
NÍA NORTEAME- información información información información información información
RICANA geográfica de económica de sociológica de política de antropológica pertinente a
(1, 914 d.C. a 1,990 los procesos los procesos los procesos los procesos cultural de su localidad
años d.C.) histórico histórico histórico – histórico – los procesos y/o región.
coyuntura.
Es de gran importancia para la formación integral del ciudadano intercultural an-

dino - amazónico peruano, el aprendizaje del manejo de fuentes en la construc-
ción del conocimiento histórico social. Las fuentes orales y periodísticas. La ne-
cesidad didáctica de proponer algunos criterios e indicadores para la calificación
de las fuentes. Además, es importante secuenciar adecuadamente las técnicas
y competencias que se requieren para caminar de lo concreto a lo abstracto, de
lo cercano a lo lejano, tanto en el tiempo como en el espacio. Seguir un orden
pedagógico que nos lleve desde una prolija y ordenada observación hasta las
competencias evaluativas más complejas.
Los estudiantes de los últimos años de la Educación Básica ya deben estar en

condiciones de realizar observaciones sistemáticas; de construir instrumentos
de recolección de información. Deben igualmente ser capaces de hacer descrip-
ciones prolijas y pertinentes, analizar lo que describe y ser capaz de formular
hipótesis formalmente enunciadas.
También debe estar en condiciones de extrapolar, generalizar y evaluar lo que

ha recogido como información y que lo ha descrito en su trabajo investigativo.
Las etapas finales de la Educación Básica deben ser realmente espacios de pro-
ducción de conocimientos histórico sociales, a partir del entorno y de lo que es
118
capaz de recoger de las fuentes a las que ha accedido.
Además de estas competencias cognitivas, se hace indispensable construir con

ellos escenarios afectivos que permitan desarrollar juicios de valor, juicios mo-
rales y procesos de identidad cada vez más profundos. En el caso andino y ama-
zónico hay más de una referencia sobre la cual las futuras generaciones deben
producir empatía, surgida de un proceso cognitivo potente que acompañe el
juicio moral.
119
7ma. MACRO COYUNTURA HISTORICO DIDÁCTICA:

La sociedad post industrial globalizada y el cambio climático
(1990 años d.C. a la actualidad)
PROPÓSITO: desarrollando procesos de investigación - acción parti-

cipativa, analiza y comprende la sociedad global del siglo XXI desde
su realidad local, regional y nacional, desarrollando una conciencia
histórica crítica y genealógica.
Los años 90 del siglo XX, que históricamente pertenecen al siglo XXI, se inician
en el mundo con tres procesos: uno económico, “El Consenso de Washington”,
otro cultural: la “Conferencia de Jomtien”, denominada “Educación para to-
dos”; y, otro ecológico: la “Cumbre de la Tierra” o “Cumbre de Río de Janeiro”.
Para el caso peruano podemos agregar un cuarto proceso: la elección de Alber-
to Fujimori Fujimori como Presidente, que impulsará por todos los medios el
capitalismo salvaje o la modernización sin modernidad en nuestra patria. Este
ciclo histórico sigue vigente en el Perú y en el mundo conocido como el “Neo-
liberalismo”.
Como ya hemos visto anteriormente, el llamado “Consenso de Washington” es

el conjunto de políticas dirigidas por el capitalismo norteamericano para forta-
lecer su hegemonía en América Latina y enfrentar la competencia China y Eu-
ropea que se desarrolla desde esta etapa. Alberto Fujimori pidió el voto de los
peruanos prometiendo no aplicar la receta norteamericana, que era la promesa
del otro candidato, Mario Vargas Llosa; sin embargo, a los pocos días de su elec-
ción, asumió disciplinadamente la receta neoliberal: “1. Disciplina presupuesta-
ria de los gobiernos; 2. Reorientar el gasto gubernamental a áreas de educación
y salud; 3. Reforma fiscal o tributaria, con bases amplias de contribuyentes e
impuestos moderados; 4. Desregulación financiera y tasas de interés libres de
acuerdo al mercado; 5. Tipo de cambio competitivo, regido por el mercado; 6.
Comercio libre entre naciones; 7. Apertura a inversiones extranjeras directas; 8.
Privatización de empresas públicas; 9. Desregulación de los mercados; 10. Segu-
ridad de los derechos de propiedad”.
Bajo este decálogo, EE.UU. pretendía asegurar la competitividad frente al naci-

miento de nuevos polos de desarrollo capitalista como Brasil, Rusia, India, China,
llamados los BRIC.
120
En esta etapa, la competitividad va a estar más definida por el uso de las tec-
nologías y de los intangibles que por el volumen de la producción y del merca-
do. Es la etapa de la llamada “sociedad del conocimiento”, donde las ventajas
comparativas en el mercado van a estar determinadas por la innovación y la
información 49.
Este desplazamiento del eje del “desarrollo capitalista” hacia la educación y el

conocimiento, se va a mostrar rápidamente en el interés que pone el Banco
Mundial en dirigir las políticas educativas en el mundo, desplazando incluso a la
UNESCO desde la Conferencia Mundial de Educación que se realizó en Jomtien
el año 1990. En ella se genera un sistema de seguimiento en cada uno de los
países miembros con el nombre de “Educación para Todos” 50. Con este enfoque
renace la teoría del “capital humano” 51 y la visión tecnocrática de la gestión
educacional. Nacen igualmente las “mediciones de calidad” en el mundo y la
“competencia” entre los sistemas educativos más eficientes.
El Perú, así como es un país de capitalismo tardío, también ha llegado tarde a

las reformas neoliberales del sistema educativo. Carlos Boloña lo intentó a ini-
cios de los años 90, promoviendo la municipalización de las escuelas y la com-
petencia entre ellas por los estudiantes, ya que el presupuesto escolar y el sa-
lario docente dependían del número de estudiantes matriculados y asistentes.
A partir de entonces, las reformas han sido siempre parciales: primero la capa-
citación docente, luego la edición de textos escolares, luego el mejoramiento
de la infraestructura; y, finalmente, el intento de incorporar el Bachillerato en
el Sistema Educativo Nacional. Todos estos intentos parciales han demorado
demasiado la tecnocratización del sistema educativo. Ha sido necesario enco-
mendar a un economista neoliberal la cartera de Educación (Jaime Saavedra),
para que impulse esta reforma tecnocrática, anti democrática y elitista de la
educación.
La principal idea de la reforma consiste en separar los estudiantes exitosos de los

que no lo son y ofertarles programas educativos especiales, orientados a la for-
mación del “capital humano” que requiere el sistema económico. Así han nacido
los colegios de “Alto Rendimiento”, el Colegio “Presidente de la República”, los
Colegios de “Jornada Escolar Completa” y la “Beca 18”. Esta última experiencia
ha incorporado también el fortalecimiento de las universidades y tecnológicos
49 CEPAL – UNESCO (1996). Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad.
Lima, Ed. TAREA
50 CORAGGIO y TORRES, R.M (1997). La educación según el Banco Mundial, Bs Aires, Ed. Miño y Dávila
51 SCHULTZ, Theodore (1968). Valor económico de la educación. México DF, Ed. UTEHA.
BECKER, Gary (1983). El capital humano: un análisis teórico y empírico referido fundamentalmente a la
educación. Alianza editorial, Madrid 121
privados, que han sido “seleccionados” por PRONABEC para ofertar la educa-
ción superior de todos los jóvenes exitosos de los sectores populares. La idea es
evidenciar que el sistema educativo es neutro y que la competencia individual
genera la “meritocracia” que justifica la “inversión” en educación.
Pareciera que la educación se ha convertido en prioridad A-1 de las políticas

públicas. El problema es que la diversidad cultural del Perú y la historia del siste-
ma educativo nacional se han convertido en un obstáculo infranqueable para la
tecno burocracia neoliberal.
La otra variable macro que nos presenta el sistema neoliberal globalizado es el

proceso del calentamiento global del planeta y las posibilidades de afrontar una
crisis climática de grandes proporciones. El crecimiento económico se ha hecho
a expensas de los recursos naturales. La forma de vida moderna se ha desarro-
llado sobre la base de exacerbar el consumo, lo que ha llevado a una sobreuti-
lización de combustibles fósiles (carbón, petróleo, gas), todos ellos productores
de gases de efecto invernadero, principalmente dióxido de carbono. En otras pa-
labras, la sociedad de bienestar de los seres humanos se ha hecho sobre la base
de la destrucción de la naturaleza. Este es el escenario al que nos ha conducido
una visión antropocéntrica del “desarrollo”. 52
Desde la “Cumbre de Río” (1992), las organizaciones mundiales, nacionales, re-

gionales y locales, hacen esfuerzos por promover políticas de amortiguamiento
de los efectos del cambio climático. Las 21 Conferencias de las Partes (COP), que
reúne a todos los actores posibles de las políticas públicas y privadas relaciona-
das a la conservación del medio ambiente, no han logrado ponerse de acuerdo
en vista que la única y principal medida sería la disminución de la producción
industrial y el menor uso de los combustibles fósiles, responsables del fenóme-
no del calentamiento global; lo que se ha llegado a llamar “el desarrollo 0” o “el
decrecimiento”, únicas alternativas para que se detenga el suicidio colectivo de
la humanidad 53.
En el Perú, la década de los 90 ha sido la experiencia más nefasta de gestión

gubernamental. Se considera que el gobierno de Alberto Fujimori es uno de los
más corruptos de la historia del país y está catalogado entre los 10 más corrup-
tos del mundo. Las políticas públicas se han desarrollado en el fiel cumplimien-
to del “Consenso de Washington”. El capitalismo salvaje ha arrasado con los
52 RULL (2010). El mito del desarrollo sostenible. EN: http://collectaneabotanica.revistas.csic.es/index.php/

collectaneabotanica/article/view/178/180
53 TAIBO, Carlos (2009). Decrecimiento, crisis, capitalismo. EN: Colección de Estudios Internacionales, Bilbao,
Ed. Cátedra de Estudios Internacionales.
122 LA TOUCHE, Serge (2009). La apuesta por el decrecimiento. Madrid, Ed. ICARIA
pequeños controles que se tenía sobre la minería, el petróleo y la madera. El

dejar hacer y dejar pasar ha convertido al Perú en el paraíso de las inversiones
sucias tanto en minería como en petróleo; y se ha incrementado intensamente
la tala ilegal de bosques tropicales y bosques secos de la selva y costa, respec-
tivamente.
En este marco general de la finalización de la bipolaridad en el mundo y la he-

gemonía del liberalismo capitalista; la revolución tecnológica, particularmente
en las TICs, el nuevo mapa geopolítico mundial y la crisis climática, debemos
contextualizar el análisis histórico social del Perú en el mundo.
Estrategias para la didactizacion de la macro unidad
El capítulo final del Área debería trabajarse como el puente entre el pasado
y el futuro de las localidades donde se desarrolla el curso; sea en la costa, la
sierra o la amazonia del Perú. La Historia es el estudio del pasado, pero como
ya hemos señalado, los historiadores y los maestros de Historia estamos en el
presente, empapados de futuro. La Historia también es la búsqueda de una
explicación racional del presente y las bases para la construcción de un fu-
turo, un futuro para NOSOTROS, reconociendo previamente quiénes somos
“nosotros” 54. El grado de dificultad de la construcción del “nosotros” en la
sierra y la amazonia resulta de su historia, plagada de confrontaciones con las
poblaciones indígenas, con el centralismo, con la diversidad de orígenes de su
población moderna, con la diversidad de ocupaciones a las que se dedica la
población, entre otros.
Bajo estas circunstancias resulta complicado encontrar vectores de concurrencia

de intereses e identidades para la construcción del “nosotros” local, regional y
nacional. Las luchas de los pueblos indígenas andinos contra la minería depreda-
dora, han permitido un cierto avance en la cohesión social entre el campo y la
ciudad; la lucha indígena amazónica de los años 2008 y 2009 ha mejorado las re-
laciones de las ciudades intermedias de la amazonia con los pueblos indígenas:
Iquitos, Yurimaguas, Nauta, San Lorenzo, entre las más significativas de Loreto,
tuvieron comportamientos inicialmente ambiguos que culminaron en una iden-
tificación bastante cercana a las reivindicaciones indígenas. De igual manera en
Amazonas, Ucayali y Cusco. Los movimientos sociales posteriores y los debates
sobre la explotación extractivista y el cambio climático, están caminando en el
sentido positivo de la construcción de un “nosotros” andino y amazónico pluri-
cultural. La participación de las poblaciones urbanas de Bagua, Tarapoto, Pucall-
54 PORTOCARRERO, Gonzalo (2015). La urgencia por decir “nosotros”. Los intelectuales y la idea de nación en
el Perú republicano. Fondo editorial PUCP, Lima 123
pa, Atalaya y Quillabamba, han mostrado que los pueblos indígenas amazónicos
y las poblaciones “mestizas” urbanas tienen intereses comunes en relación a las
políticas extractivistas que el estado criollo alienta.
Muchas poblaciones rurales se oponen a las empresas mineras por los daños ambientales y
sociales causados.
Lo más significativo de la enseñanza y los aprendizajes de la historia cercana

es trabajar los aspectos cognitivos, afectivos y valóricos del futuro amazónico y
andino, sobre la base de una bibliografía que es cada vez más asequible 55, tanto
en lo que se refiere a la parte geográfica como a la parte de las otras ciencias
sociales 56.
La línea metodológica debe seguir siendo el Método Investigativo y en algunos

casos, probar con la “Investigación Acción”, en los aprendizajes. Se sugiere, al
mismo tiempo, que se desarrolle en los docentes del Área una inquietud por
la investigación didáctica, reconociendo que nuestro quehacer profesional es
una PRACTICA REFLEXIVA; es decir, elevar a un nivel de metateoría la tarea
docente 57.
55 DUROJEANI, Marc y otros (2009). Amazonía peruana en 2021. Lima, Ed. Pronauraleza
56 GASCHE, J. y VELA, N. (2012). Sociedad bosquesina. Lima, IIAP, CIES, CIAS. 2 tomo
NNUU (2007). Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos los pueblos indígenas del mundo.
Ginebra, Ed. NNUU
OXFAM (2015). Una historia en movimiento: OXFAM y los pueblos indígenas (1984 – 2014). Lima, Ed.
OXFAM América.
AIDESEP (2011). Informe – Balance de Gestión del Consejo Directivo Nacional de AIDESEP al XXII Congre-
so Nacional. Lima, Ed. AIDESEP
UNESCO (1996). Nuestra diversidad creativa. París, Ed. UNESCO
57 ESPAÑA, A. y SANJURJO, L. (2014). La enseñanza de las Ciencias Sociales en la Escuela Media: el trabajo en
124 el aula y sus fundamentos. Rosario, Ed. Homo Sapiens.
La Historia reciente es un espacio muy rico para el desarrollo de las competen-

cias histórico sociales en los jóvenes. La abundancia de medios de comunicación
y el interés de los estudiantes por la “novedad” nos permiten orientar estas ex-
pectativas hacia procesos sociales “calientes”. Los procesos electorales nacio-
nales, regionales y locales son objetos privilegiados para hacer los ejercicios de
comprensión de la relación entre pasado, presente y futuro. Los materiales pe-
riodísticos en todos los medios y hasta los memes de las redes sociales se con-
vierten en fuentes analizables en las clases de CCHHSS.
La formación de la conciencia histórica genealógica en los jóvenes, la ciudadanía

intercultural crítica y activa, y las identidades personales y grupales se convier-
ten en objetivos pedagógicos cada vez más claros. El riesgo de la manipulación
y el adoctrinamiento siempre estará presente, cuando el docente ha perdido su
ética profesional. Sólo un espacio democrático, creado por el docente y donde
el estudiante se siente en la confianza suficiente de dialogar horizontalmente
con ellos, garantiza que el debate histórico social y político se haga en un clima
de clase positivo. El clima de clase debe impactar en la creación de un clima
institucional democrático y abierto a la participación de los jóvenes en la gestión
escolar.
La educación es esencialmente política, como lo han reiterado Freire y los teóri-

cos de las teorías críticas de la educación. La escuela es el ágora moderna donde
la lucha por la hegemonía ideológica es diaria y permanente. El peligro siempre
será que se confunda la política con la “política”; es decir, el diálogo pedagógico
con el proselitismo partidario.

interdisciplinar

HISTÓRICO
MACRO
COYUNTURA LOCAL Y/O
HISTÓRICO REGIONAL
DIDÁCTICA
LA SOCIEDAD Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar Seleccionar
POST INDUSTRIAL contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o contenidos o
GLOBALIZADA Y EL información información información información información información
CAMBIO CLIMÁTICO geográfica de económica de sociológica de política de antropológica pertinente a
(1990 a la actua- los procesos los procesos los procesos los procesos cultural de su localidad
lidad) histórico histórico histórico – histórico – los procesos y/o región.
coyuntura.
125
126
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Av. Argentina 144 interior CM7 – Lima
Lima, Perú
RUC 10413195489
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Alfredo Rodríguez Torres / Mónica Sicchar Vela

DIDACTICA DE LAS CIENCIAS

Alfredo Rodríguez Torres

Título : Didáctica de las Ciencias Histórico Sociales.

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

1ra. edición: Diciembre 2016

© Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

© Asociación Educativa “Waymaku”

Diagramación : Renato Achata Landaeta / Alejandro Zorogastúa Díaz

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2016-17345

Para una correcta comprensión del tiempo y del espacio 13

¿Qué contenidos de las CC.HH.SS. deberíamos enseñar? 48

6ta. Macro coyuntura histórico didáctica

Métodos didácticos y estrategias metodológicas 68

Esta visión eurocéntrica de la enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia

El enfoque interdisciplinar recoge las grandes tendencias epistemológicas y pe-

La interdisciplinariedad se asume como una tendencia en la didáctica a partir de

70-80 4 y el desarrollo del enfoque curricular por competencias. Este enfoque

Por eso proponemos un enfoque intercultural en las CC.HH.SS., reconociendo

La interculturalidad europea ha sido identificada como un modelo de “intercul-

Todos los países europeos han desarrollado programas “interculturales” ten-

La interculturalidad latinoamericana, por el contrario, se vislumbra como una

La interculturalidad crítica viene acompañando los movimientos indígenas de

La enseñanza de las Ciencias Histórico Sociales (CCHHSS), en estos escenarios,

Nuestro objetivo no es mejorar la “calidad” de la enseñanza; es renovar el enfo-

tivas latinoamericanas. Ed. CLACSO, Buenos Aires

¿PARA QUÉ ENSEÑAR

Si reflexionamos y miramos hacia atrás, podemos afirmar que la enseñanza tra-

Entonces, para definir nuestros propósitos, debemos respondernos en primer

1 PARA UNA CORRECTA COMPRENSIÓN

Sin duda, el principal desafío que tendremos en la enseñanza y el aprendizaje

El espacio y el tiempo constituyen los pilares básicos de la racionalidad de toda

“Exteriormente no puede el tiempo ser intuido, ni tampoco el espa-

El concepto “tiempo” tiende a ser reconocido como un tema de la Física, en su

Cada cultura, cada civilización, ha construido sus parámetros para la percepción

Líneas de tiempo que tienen como año cero el nacimiento de Cristo

2 Kant, Immanuel (1787) Crítica de la Razón Pura. EN: http://www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/

La percepción del tiempo por las sociedades y culturas de la humanidad han

Jean PIAGET Huber HANNOUN Juan POZO

3 PIAGET. J. (1978). Desarrollo de la noción de tiempo en el niño. México DF, FCE 15

Para la comprensión del espacio, la escuela tradicional ha seguido el esquema

Los estudios de Piaget y sus discípulos han propuesto un proceso evolutivo de

Algunas actividades para el desarrollo de la persepción espacial en estudiantes

El trabajo didáctico para el desarrollo de estas capacidades (comprensión del

La percepción proyectiva del espacio la construye el estudiante a partir del uso

4 PAGES, J. y SANTISTEBAN, A. (2010) La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación

Algunas actividades para desarrollar la percepción espacial en los estudiantes

La actividad que permite la

La percepción numérica o euclidiana del espacio se consolida alrededor de la

Debemos hacer el esfuerzo de utilizar mapas de diferentes escalas para que el

En el tercer capítulo presentaremos actividades y estrategias para desarrollar la

2 PARA DESARROLLAR LAS IDENTIDADES PERSONALES Y SOCIALES

Todo estudiante debe procesar de manera racional y emocional, al mismo tiem-

El primer problema que encontramos en la escuela, relacionado a la identidad,

La escuela pública en particular, recepciona una buena cantidad de niños y niñas

La construcción de la autoestima de los niños y adolescentes se desarrolla a par-

En la construcción de esta actitud juega un rol importante el mundo adulto que

generación siguiente puede llegar a lo que se denomina “el efecto Pigmalión”,

De ahí la importancia que tiene desarrollar currículos escolares que se orienten

Lamentablemente nos encontramos en una etapa de desarrollo del sistema edu-

Producto de esta dependencia, hemos pasado bruscamente de una educación

Se ha producido una corriente negacionista del papel del docente y de la en-

turación”, en que el maestro lleva la lógica de la disciplina científica didactizados