Facultad de Educación

Memoria del Trabajo de Final de Grado

Bilingüismo y desarrollo cognitivo

Sara Salamanca López

Grado en Pedagogía

Año académico 2014-15

DNI del alumno: 43160383D

Trabajo tutelado por Bartomeu Quetgles Pons.

Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación.

El autor autoriza el acceso público a este Trabajo de Final de Grado.

El autor no autoriza el acceso público a este Trabajo de Final de Grado.

Palabras clave del trabajo:

Bilingüismo, desarrollo, cognición, cerebro, efectos

1  
2  
Resumen
El trabajo que a continuación se va a exponer tiene como principal objetivo conocer el
funcionamiento del bilingüismo y sus efectos en el desarrollo cognitivo. Para ello se pretende
dar una visión global sobre el tema. A lo largo de la investigación se expondrán diferentes
puntos de vista para entender el bilingüismo: su funcionamiento, a que afecta, que significa
ser bilingüe, tipos que hay etc. Además se intenta comprobar si, en efecto, el cerebro de los
bilingües discierne mucho del de los monolingües.  

Palabras clave: Bilingüismo, desarrollo, cognición, cerebro, efectos.

Abstract
The assignment that is going to be developed has as his main goal to know the function of the
bilingualism and his effects in the cognitive development. To archive this aim my intention is
to give a global view of the subject. Through all the investigation I’ll try to expose different
viewpoints to understand bilingualism: his function, it effects, what does it mean to be a
bilingual person, what types … also I’ll try to check if, indeed, the bilingual brain is different
from the monolingual ones.

Keywords: Bilingualism, development, cognition, brain, effects.

3  
 Índice y paginación

1. Introducción pág. 5

2. Objetivos pág. 5

3. Metodología utilizada pág. 5

4. Estructura y desarrollo de los contenidos pág. 6

4.1. Contextualización del bilingüismo pág. 6

4.2. Aspectos del bilingüismo pág. 7

4.2.1. Los distintos tipos del bilingüismo, según edad y entorno pág. 7

4.2.2. Las competencias intelectuales: el bilingüismo aditivo,

neutro y sustractivo pág. 8

4.2.3. Las cuatro habilidades de la lengua, enmarcados en dos

dimensiones pág. 8

4.3. Dimensiones del bilingüismo pág. 9

4.4. Mitos sobre el bilingüismo pág. 10

4.5. Evolución de estudios sobre bilingüismo pág. 13

4.5.1. Ámbito nacional pág. 17

4.6. Los dos puntos de vista sobre el bilingüismo pág. 20

4.7. Ventajas y desventajas pág. 21

5. Conclusiones pág. 23

6. Referencias bibliográficas pág. 25

7. Anexos pág. 27

4  
1. Introducción
El motivo que me ha llevado a estudiar el tema de bilingüismo y desarrollo cognitivo ha sido
el hecho de que en el curso 2013/2014 hice un estudio similar para la asignatura de Educación
comparada, donde relacionaba conocimiento de más de dos lenguas con la posición que
obtenían los países participantes en la OECD en el informe PISA . Gracias a este estudio pude
observar que mi variable dependiente e independiente estaban relacionadas y que podrían ser
uno de los factores que explicasen el porque éstos países con más de dos lenguas obtienen
resultados más elevados en el informe PISA.
El origen de mi curiosidad, es decir, el motivo que me impulsó a estudiar este tema en el año
2013/2014 era el contestar al interrogante de saber como el conocimiento de varias lenguas
podía afectar, positiva o negativamente, a la comprensión lectora, matemática y científica.
Gracias a esta hipótesis pude comprobar que la variable independiente (conocimiento de más
de dos lenguas) era un factor que afectaba directamente a la variable dependiente (obtener
resultados más altos en PISA). Lo que realmente me sorprendió de la investigación es que se
producía mayor relación entre bilingüismo/ plurilingüismo y la competencia científica. Un
dato del cual no pude encontrar más información para continuar con mi trabajo.

2. Objetivos
-­‐ General: Corroborar la relación existente entre el bilingüismo/ plurilingüismo con el
grado de destreza de las capacidades cognitivas que puede ser adquirido por las
personas.
o Conceptualizar bilingüismo/plurilingüismo para clarificar el tema.
o Proveer datos que afiancen la hipótesis (trabajo del año pasado).
o Estimar si el uso de más de dos lenguas puede favorecer la asociación de
conceptos abstractos para la adquisición de un mayor grado de destreza
cognitiva.

3. Metodología utilizada
El escrito que a continuación se desarrolla tiene como objetivo contestar a una simple
pregunta ¿en que grado puede llegar a afectar el conocimiento de más de una lengua al
desarrollo cognitivo? Gracias a la idea general obtenida de un estudio realizado con
anterioridad, se pudo determinar que tipo de trabajo y de que forma se estructuraría.
Los pasos que se han seguido para la composición de este trabajo son los que a continuación
se desglosan:

5  
 -­‐ Primero, después de plantear la hipótesis que se pretendía estudiar, se hizo un
búsqueda bibliográfica a través de la página web de la biblioteca de la Universidad de
las Islas Baleares. Con esto lo que se quería conseguir era recoger la mayoría
información posible sobre el tema, para así poder realizar la fase 1, tal y como se
explica en el documento, colgado en la plataforma de Campus Extens, para realizar el
trabajo de final de grado.
-­‐ En segundo lugar, se procedió a concretar una fecha para realizar una reunión con el
tutor del trabajo, para así comunicarle el tema, los objetivos y una primera
aproximación a la bibliografía que se utilizaría para la redacción del trabajo. En esta
reunión el tutor propuso una serie de autores a tener en cuenta a la hora de realizar el
trabajo, como por ejemplo: Cummins y Baker, expertos en la materia.
-­‐ Una vez establecidas las bases, se procedió a la elaboración de las respectivas fases,
tal y como se explica en la normativa específica para la realización del trabajo de final
de grado. Las cuales se complementaron con reuniones esporádicas con el tutor para
aclarar dudas.

4. Estructura y desarrollo de los contenidos

4.1 Contextualización del bilingüismo
Para poder desarrollar el cuerpo del trabajo, primero es necesario hacer una pequeña
aclaración sobre las variables con las que se va a tratar en él más adelante.
El primer concepto sería bilingüe, que desde hace casi un siglo ya lo definía
Bloomfield como “the native - like control of two or more languages”, según hace
referencia el autor Colin Baker en su libro Foundations of bilingual education and
bilingualism en el año 2001. A lo largo de los años se fue planteando una postura
menos férrea sobre el concepto, y tal como dice el autor François Grosjean (citado por
Abdelilah – Bauer, 2007):
“Si debiésemos considerar bilingües solo a las personas
que posean todas las competencias lingüísticas en cada
una de sus lenguas, no podríamos considerar como tales
a la mayoría de los individuos que utilizan a diario dos o
más lenguas. Unos solo tienen una competencia oral en
un idioma y una competencia escrita en la otra, otros
hablan dos lenguas de forma cotidiana_ pero con un

6  
 nivel de competencia diferente sin saber leer ni escribir
en las dos.”
Se tiende a ver el bilingüismo desde un punto de vista monolingüe. Por eso para
mostrar el sinsentido de una evaluación según estas normas, se expone la comparación
que hace François Grosjean de este tema con la de un campo de deportes. El ejemplo
que plantea este autor es: “Un corredor de 110 m vallas combina en parte habilidades
tanto de salto de altura como de velocista, de manera que crea una nueva
competencia. Del mismo modo que el aficionado al atletismo no se le ocurriría
comparar la actuación del corredor de 110 m vallas con la de un saltado de altura o
un velocista, no se puede definir al individuo bilingüe como dos monolingües en una
sola persona”.
La disciplina, por excelencia, que se encarga de abordar este tema es la
psicolingüística. Aunque también se encuentran estudios de tipo científico que se
sitúan a la par con los de esta rama.

4.2 Aspectos del bilingüismo

4.2.1 Los distintos tipos de bilingüismo, según edad y entorno
Según Abdelilah – Bauer (2007) existen distintos tipos de bilingüismo en
función de la edad y el entorno. El que más impresiona es el de el niño,
adquirido a una edad precoz y simultaneo, gracias a la presencia de dos
lenguas en su entorno inmediato.
Si la segunda lengua se introduce en el entorno del niño después de los 3 años,
se suele decir que es un bilingüismo precoz y consecutivo. En cambio si el
contacto se produce después de los 6 años, los mecanismos de aprendizaje,
diferentes de los implicados en la adquisición del lenguaje, conducen a un
bilingüismo denominado tardío.
Tal y como afirma Grosjean (2010), hay diferentes factores que determinan el
desarrollo del bilingüismo en el niño, pero explica que la causa directa es
siempre la necesidad de comunicarse con otras personas que no hablan la
misma lengua. Éste sería el caso de los niños de Tanzania, por ejemplo, que se
convierten en trilingües desde la adolescencia, ya que hablan la lengua local
con la familia, el swahili en la primaria y el inglés en la secundaria.

7  
Un niño cuyos padres no hablan el mismo idioma tiene muchas posibilidades
de desarrollar un bilingüismo equilibrado, pero se necesita de la condición de
que los dos progenitores deben compartir las tareas cotidianas a partes iguales.

4.2.2 Las competencias intelectuales: bilingüismo aditivo, neutro y sustractivo

Para poder llevar a cabo un proceso comunicativo, es necesario, al menos dos
competencias: comprender y hablar, aunque se pueden extender al
conocimiento de la lectura y la escritura. Estas competencias lingüísticas
requieren de unas capacidades cognitivas (intelectuales) en diferentes niveles.
Por ejemplo en una situación de comunicación concreta, como puede ser
saludar a alguien, el conjunto de las actividades intelectuales que se utilizan
será simple o limitado, mientras que la redacción de un ensayo filosófico, por
ejemplo, requiere de unas competencias cognitivas más elevadas. La
comunicación producida en “un contexto” como por ejemplo el cotidiano no es
tan exigente como cuando por ejemplo se usa en un entorno de educación
formal. Dicho esto podemos expresar que un individuo bilingüe no tiene por
que poseer necesariamente todos estos niveles de competencias en las dos
lenguas. Es muy probable que sus aptitudes en una lengua se limiten a la
comunicación cotidiana, mientras que en la otra, sea capaz de redactar un
boletín informativo. El nivel de desarrollo de cada lengua determina que tipo
de bilingüismo es y su efecto sobre el desarrollo cognitivo. Por ejemplo será de
tipo aditivo si todas las competencias cognitivas se desarrollan en las dos
lenguas; y será neutro y sustractivo, si las capacidades se desarrollan de
manera desigual.

4.2.3 Las cuatro habilidades de la lengua, enmarcadas en dos dimensiones.

Como ya se comenta en puntos anteriores, existen principalmente 2
dimensiones en las que se enmarcan estas cuatro habilidades. Por una parte
están las receptive and productive skills; y por otra están oracy and literacy. La
siguiente tabla muestra claramente como quedarían divididas las dimensiones y
las habilidades:

8  
 Oracy Literacy
“Receptive Skills” Listening Reading

“Productive Skills” Speaking Writing

La tabla lo que pretende es evitar determinar quien es y quien no es bilingüe.

Muchos hablaran una lengua, pero a lo mejor no sabrán escribirla o leerla.
Otros la escucharan y la leerán, pero no serán capaces de hablarla o escribirla.
Las cuatro habilidades básicas de la lengua no existen en términos de blanco y
negro, sino que hay una gama completa de grises. Además se ha demostrado
que dentro de cada habilidad hay más competencias, tales como:
pronunciación, extenso vocabulario, habilidad para atribuir diferentes
significados en función de las situaciones…

4.3 Dimensiones del bilingüismo

Tal y como analiza Baker (2001) bilingües y multilingües pueden ser analizados a
través de la superposición y interacción de dimensiones. Estas dimensiones se explican
a continuación y mantienen la nomenclatura en el idioma de origen:
1. Ability: muchos bilingües hablan y escriben de forma activa en las dos lenguas
(competencias productivas), otros son más pasivos y pueden contar solo con una
habilidad receptiva (comprender y leer). Para algunos su habilidad en las dos
lenguas puede estar bien desarrollado. En cambio otros pueden estar moviéndose
todavía en las etapas de la adquisición de la segunda lengua. La habilidad puede
ser considerada una dimensión o bien un continuo, que goza de un desarrollo tan
variado como personas hay en el mundo.
2. Use: los dominios donde cada lengua es adquirida y usada son variados. Por
ejemplo. Casa, escuela, calle, teléfono, TV etc. Muchas veces se utilizan diferentes
lenguas en función de la situación en que se encuentra la persona)
3. Balance of two languages: raramente existen bilingües y multilingües que posean
igual destreza en el uso de los dos idiomas. Normalmente una de las lenguas suele
ser la dominante.
4. Age: tal como se ha expuesto arriba del documento, en función de la edad
podemos encontrar diferentes tipos de bilingüismo, según Baker (2001) existen
dos tipos en vez de tres: el que se produce en el nacimiento (infant bilingualism); y
el que se produce después de los 3 años (consecutive o sequential bilingualism).

9  
5. Development: los bilingües incipientes suelen tener una primera lengua bien
desarrollada, y la otra se encuentra en los primeros estadios de su desarrollo.
Cuando una segunda lengua está en proceso de crecimiento, suele recibir el
nombre bilingüismo ascendente, mientras que cuando se produce el proceso
contrario, suele recibir el nombre de bilingüismo recesivo.
6. Culture: las personas bilingües se convierten en más o menos biculturales o
multiculturales. Es muy probable que una persona tenga altas habilidades en dos
lenguas pero ser relativamente monocultural. En comparación, muchos
monoculturales terminan convirtiéndose en biculturales. La competencia bicultural
tiende a estar relacionada con: conocimiento de la cultura de las lenguas,
sentimientos y actitudes hacia esas culturas, comportarse adecuadamente
culturalmente hablando, consciencia y empatía, y tener la confianza para expresar
la biculturalidad.
7. Contexts: muchos bilingües viven en comunidades donde se habla más de una
lengua en la base de cada día. Otros viven en regiones monolingües y normalmente
monoculturales.
8. Elective bilingualism: es característico de las personas que deciden aprender una
lengua, por ejemplo en la clase. El bilingüismo opcional normalmente suele venir
de grupos de lenguas mayoritarias. Dentro de este grupo “electivo” se puede
encontrar bilingües circunstanciales, éstos son aquellas personas que aprenden una
lengua debido a su situación (por ejemplo los inmigrantes). Estas personas se
vuelven bilingües para poder moverse dentro de la lengua mayoritaria de la
sociedad. Consecuentemente, su primera lengua se encuentra en peligro de ser
reemplazada por la segunda.

4.4 Mitos sobre el bilingüismo

A lo largo de los años se han difundido muchas ideas de diversa índole sobre el
bilingüismo, algunas positivas otras negativas. Según explica la autora Rodríguez –
Pujadas (2013), existen una serie de premisas desarrolladas a lo largo de los años
sobre este tema. Éstas se exponen a continuación:
-­‐ En los primeros experimentos sobre bilingüismo, que datan de la época de
1920 a 1960, los resultados que se obtuvieron dieron pie a connotaciones
negativas, ya que se creía que la condición de bilingüe podría provocar
problemas mentales u otras condiciones incapacitantes. De manera que durante

10  
 años, los considerados como bilingües eran catalogados como con personalidad
conflictiva, llegando a extrapolar la realización de frecuentes cambios entre las
lenguas a la de cambios políticos y morales (Hakuta 1986, en Rodríguez 2013).
-­‐ Derivado de los experimentos realizados en la época citada anteriormente, se
llegó a creer que el hecho de ser bilingüismo provocaba una división de normas
en las dos lenguas y se llegaron a plantear la idea de que se podía desarrollar
una personalidad dividida, llegando incluso a rozar el borde de la
esquizofrenia.
-­‐ Otro de los mitos que interfirió en las investigaciones sobre bilingüismo fue la
creencia de que, en el cerebro de los niños, existía un espacio concreto y
reservado para el procesamiento de cada una de las lenguas. Esto condujo a la
idea de que como los niños bilingües tenían dos espacios de almacenaje y los
monolingüe solo uno, se podía llegar a producir la situación de que a medida
que se mejorase en la segunda lengua, el espacio de la primera se fuese
reduciendo.
Es necesario decir que estas perspectivas se formularon hace muchos tiempo y de
manera injusta. Varias décadas después, gracias a las diversas investigaciones
experimentales, se ha arrojado algo de luz sobre el tema.

Los mitos relatados anteriormente no son las únicas leyendas que se han generado
durante los años sobre este colectivo, por ejemplo, el autor Grosjean (2010) desmiente
una serie de tópicos sobre los bilingües. Algunos se detallan en los siguientes párrafos:
-­‐ Los bilingües adquieren sus dos o más lenguas en la infancia. Esto es una
falacia, uno puede convertirse en bilingüe tanto en la infancia, como en la
adolescencia y en la adultez. De hecho, hay muchos adultos que adquieren la
segunda/ tercera/cuarta lengua o más cuando se mueven de un país a otro. Con
el tiempo estas personas pueden convertirse en bilingües igual que los niños,
que adquieren su segunda lengua a una edad temprana. Por norma general, las
personas se vuelven bilingües porque la situación lo requiere. Esto puede estar
causado por: inmigración, educación, por matrimonio, por contacto con otros
grupos lingüísticos dentro del país, o por otras causas.
-­‐ Los bilingües tienen una doble o dividida personalidad. Según Grosjean (2010)
esto es mentira, tanto éste colectivo como el monolingüe, adaptan su
comportamiento a las diferentes situaciones y personas. Este fenómeno

11  
 conduce siempre al cambio de lengua en los bilingües. Por ejemplo: en los
bilingües catalán-español, se puede dar el caso que con la abuela hablase en
catalán y con la hermana en español. Este cambio de lenguas ha conducido a la
idea de que los bilingües son diferentes según el idioma que hablen. Pero esto
también pasa con los monolingües, dependiendo de la situación y la persona a
la que te dirijas harás pequeñas modificaciones en cuanto a conducta, opinión,
sensaciones En pocas palabras no hablaras de igual forma con una persona
mayor que con tus amigos, puesto que los registros son diferentes.
-­‐ Los bilingües expresan sus emociones en la primera lengua aprendida. Esta
premisa también es falsa debido a que hay muchos niños que crecen
aprendiendo dos lenguas al mismo tiempo, y por lo tanto como tienen dos
primeras lenguas pueden expresar sus emociones en ambas. Aunque para la
mayoría de bilingües que han adquirido su segunda/tercera/cuarta lengua en los
años posteriores, no hay un patrón definido. Las emociones junto con el
bilingüismo son una compleja combinación, a la vez que una realidad personal
que no tiene reglas establecidas.
-­‐ El bilingüismo por regla general suele retrasar la adquisición de otra lengua en
niños. Este mito es un completo engaño, que obtuvo su popularidad a
mediados del siglo XX. Desde entonces muchas investigaciones han
demostrado que los niños bilingües no presentan este retraso en la adquisición
de otra lengua. Dicho esto, uno debería tener presente que los niños bilingües
al tener que lidiar con dos o más lenguas, son diferentes en algún aspecto a los
monolingües, pero definitivamente no aspectos como la adquisición del
lenguaje.
-­‐ Los niños criados como bilingües siempre mezclarán las lenguas. Éste es un
grave error. Su explicación es que si los niños bilingües interactúan en los dos
contextos (bilingüe y monolingüe), entonces aprenderán a mezclar las lenguas
pero en determinados periodos. Es lo que conocemos como “code switching”,
cuando esta persona se encuentra en una situación con un monolingüe
(ejemplo: abuela que solo habla catalán), rápidamente el niño aprenderá que
con esa persona debe usar esa lengua. Es importante que la situación sea
totalmente monolingüe (y no una situación donde uno de los familiares
pretenda no saber una de las lenguas); el niño al ver que solo hay una opción
para comunicarse hará un esfuerzo por hablar en esa lengua.

12  
4.5 Evolución de estudios sobre bilingüismo
A continuación para sintetizar este punto se expondrán una serie de cuadros donde se
explica que clase de experimentos se hicieron desde que se empezó a tratar el tema del
bilingüismo. Esta información ha sido facilitada por Signoret-Dorcasberro (2003) en
su estudio sobre bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula?
publicado en la revista de Perfiles educativos.

Perspectivas contrarias al bilingüismo

Autor Año Muestra Resultados

Goddard 1917 Inmigrantes 25 de 30 mostraron ser “débiles

mentales”

Brigham 1923 Inmigrantes Pobre habla y nivel de inteligencia

Los monolingües obtienen mejores

Smith 1923 Niños bilingües y resultados en dictados, en formación y
monolingües galés/inglés. en composición del inglés.

Los niños bilingües de zonas rurales

1400 niños entre 7 y 14 años muestran un nivel más bajo de
Sear 1924 bilingües galés/inglés, en inteligencia. En cambio, en la zona
zonas rurales y urbanas de urbana, bilingües y monolingües
Gales presentan niveles semejantes

El bilingüismo causa deficiencias

Goodenough 1926 Inmigrantes cognitivas y/o niveles menores de
inteligencia.

Smith 1949 Niños bilingües chino/inglés Las desventajas lingüísticas se

en Hawái muestran en los dos idiomas.

Anastasi y 1953 Niños inmigrantes, bilingües Existe una desventaja en el habla de

Córdoba español/inglés los dos idiomas

13  
De acuerdo a muchos estudios el punto de inflexión para el bilingüismo se produce en
1954, cuando aparece la primera conceptualización teórica importante sobre el tema.
Esta fue realizada por Ervin y Osgood, quienes hicieron una distinción entre
“bilingües compuestos y coordinados”. El primer tipo, de acuerdo a estos autores, es
capaz de interpretar dos signos lingüísticos como si se tratara de un signo compuesto,
de forma que los dos significados de cada una de las lenguas se encontrarían asociados
a un único significado. Mientras que el segundo tipo se interpretaría como dos signos
separados, estando cada uno de éstos formados por su propio significado y
significante.
A partir de esta primera conceptualización sobre el término se produce un cambio de
mentalidad, y parece que los estudios sobre bilingüismo van evolucionando hacia una
nueva perspectiva más positiva que las mencionadas anteriormente.

Perspectivas favorecedoras al bilingüismo

Autor Año Muestra Resultados

Los bilingües obtienen mejores niveles

en las pruebas de inteligencia verbal y
Bilingües y monolingües de no-verbal, esencialmente en el manejo
Peal y 1962 10 años, de clase media de la de una variedad de operaciones
Lamberts misma escuela francesa de mentales, en la reorganización de
Montreal. Niños con un modelos visuales, en la formación de
bilingüismo equilibrados. conceptos sustentada por una
flexibilidad mental y simbólica. El
monolingüe, sin embargo, muestra
tener una estructura de pensamiento
unitaria que usa en todas las tareas .

Pionero en usar la técnica de

Kolers 1963 Sujetos cuya lengua materna asociación de palabras. Los resultados
era el alemán/español/thai y demostraron que las asociaciones
conocían el inglés. comunes de palabras en dos lenguas
constataban un 1/3 del total de las
asociaciones dadas.

14  
 Analizan la capacidad de los sujetos de
interpretar textos mixtos por parte de
MacNamara 1967 los bilingües. Los resultados
demostraron que el cambio de lengua
produce un aumento del tiempo en la
entrada de la información y que el
cambio de una lengua a otra es un
mecanismo automático.

Los bilingües muestran mayor destreza

Liedtke y 1968 en la formación de conceptos. Esta
Nelson capacidad es una habilidad importante
del desarrollo intelectual.

Los bilingües analizan antes que los

monolingües la lengua como sistema
Bilingües y monolingües abstracto. Descubren con anterioridad
Ianco-Worral 1972 Africano/inglés de 4 a 9 años la arbitrariedad del signo. Muestran un
en Sudáfrica. avance de 2 a 3 años frente a los
monolingües, en cuanto al desarrollo
semántico.

Los bilingües tienen mayor destreza en

Scott 1973 tareas basadas en el pensamiento
divergente, y suelen tener mayor
creatividad e imaginación.

Los bilingües tienen mayor

Carringer 1974 Bilingües español/inglés de 15 pensamiento creativo y reflexibilidad
años. cognitiva.

Genesee, 1975 Bilingües inglés/francés. Los bilingües tienen una mayor

Tucker y conciencia de las necesidades
Lambert comunicativas del interlocutor.

15  
 Monolingües franceses vs Los resultados obtenidos muestran que
Cummins 1976 monolingües ingleses vs los niños con un nivel más equilibrado
bilingües francés/inglés en ambas lenguas tendían a obtener
asistentes al programa mejores resultados que los
bilingüe impartido en Canadá. monolingües en temas de inteligencia
y tareas de pensamiento divergente.

El bilingüe posee un doble sistema

Larsen- 1983 fonético, distingue construcciones
Freeman correctas y entiende las relaciones
arbitrarias entre palabras de distintos
idiomas.

Los bilingües tienen mayor destreza en

el uso especifico del lenguaje aplicado
a tareas determinadas ; en la capacidad
de identificar palabras dentro de una
frase; en centrarse en la forma o el
significado de una palabra en
Bialystock 1987 situaciones que conllevan muchos
distractores; en atribuirle un nombre a
un objeto. Esta destreza muestra un
buen manejo de una de las habilidades
centrales del desarrollo cognitivo,
específicamente la atención selectiva,
que es un componente esencial para la
lectura y la escritura, y para el manejo
oral del lenguaje.

Los bilingües muestran un buen

Malakoff 1992 manejo de la habilidad metalingüística
de la traducción.

16  
4.5.1 Ámbito Nacional
En cuanto a estudios sobre el bilingüismo a nivel regional cabe destacar dos
investigaciones: Brainglot y tesis doctoral presentada por Aina Rodríguez
Pujadas.

El primer estudio, nació en 2005, y recibió el nombre de Brainglot. Su objetivo

era explorar como se adquiere y procesa el lenguaje humano, y cual es la
relación entre este complejo fenómeno y el resto de nuestras habilidades
cognitivas. Para conseguir este objetivo se desarrolló una actividad
multidisciplinar que cuenta con una división de diferentes expertos en la
materia: psicólogos, lingüistas, filósofos, neurocientíficos, informáticos e
investigadores del área de la medicina.
Este programa cuenta con diferentes tipos de metodologías:
-­‐ Por una parte son estudios experimentales: utilizan técnicas
conductuales, de registro electrofisiológico y de neuroimagen.
-­‐ Por otra hay una formalización teórica: tanto desde el punto de vista de
la lingüística, como desde la neurociencia computacional.
El programa Brainglot esta formado por 6 grupos de investigación:
-­‐ Percepción del habla, producción y bilingüismo (SPPB): Prof. Albert
Costa
-­‐ Neurociencia, cognitiva de la percepción auditiva y atención (CNAPA):
Prof. Carles Escera.
-­‐ Grupo de atención y percepción (GAAP): Prof. Salvador Soto-Faraco.
-­‐ Neurociencia computacional y teórica (CTN): Prof. Gustavo Deco.
-­‐ Neuropsicología y neuroimagen funcional (NFN): Prof. César Ávila.
-­‐ Gramática y bilingüismo (GB): Prof. Itziar Laka
-­‐ Coordinadora general del programa: Nuria Sebastián-Galles
Las líneas de investigación están divididas en 2 principalmente. Por un lado
esta el estudio sobre aprendizaje de la estructura de una segunda lengua; y por
otro, más que lenguaje.

La segunda investigación es una tesis doctoral, hecha por Rodríguez Pujadas

en 2013, donde se detallan números experimentos realizados para conocer las
diferencias entre el cerebro de los monolingües y el de los bilingües a nivel

17  
morfológico y de activación cognitiva. La tesis parte de la idea de que los
bilingües están constantemente inhibiendo una de las dos lenguas, dependiendo
del contexto utilizan una o otra. Por eso la autora hace una diferenciación en
sus estudios experimentales, y los divide en dos, los conductuales y los
cerebrales.
Los primeros hacen referencia al control lingüístico, en los que se ha
demostrado que los bilingües están en mayor desventaja que los monolingües.
Este fenómeno va ligado a la prueba de denominación de imágenes, donde los
bilingües necesitan tiempo extra para llevar a cabo los procesos de control del
lenguaje. La posible, y más probable explicación que se da, es que los
monolingües al usar la misma palabra para referirse al mismo objeto no pueden
caer en la duda o en la indecisión, mientras que los bilingües tal y como se ha
citado arriba, acceden a dos bases de datos y cuentan con más de una palabra
para designar el mismo objeto. Sin embargo, una vertiente de este estudio
conductual explica que a nivel de control atencional los bilingües presentan un
mayor rendimiento respecto a los monolingües. La interpretación que se le dio
a estas ventajas era que se producía una mayor flexibilidad mental, una
superioridad en la formación de conceptos y un conjunto de habilidades
mentales más diversificadas.
En cuanto a los estudios cerebrales, la autora nos describe todos los estudios
que se han realizado sobre las bases neuronales del bilingüismo. Su resumen
final explica que en los bilingües se activan más áreas del cerebro que en los
monolingües. Esto quiere decir que no solo a nivel semántico somos diferentes,
sino que partimos de una raíz biológica. De acuerdo a la autora, a continuación
se especificarán que zonas son activadas a la hora de producir el habla:
-­‐ Caudado izquierdo: se centra en la planificación de una acción nueva.
-­‐ Córtex cingulado anterior: va relacionado con el monitoreo de
conflictos (Carter y cols 1999; Botvinick y cols 2004 en Rodríguez-
Pujadas 2013) y la toma de decisiones (Cole y cols, 2010 en
Rodríguez-Pujadas). En el caso específico de los bilingües este área se
encarga del control de la interferencia entre la primera y segunda
lengua.
-­‐ Córtex Prefrontal lateral izquierdo: lleva a cabo funciones ejecutivas
generales de la conducta consecuente con un estímulo (Robbins 2007,

18  
 en Rodríguez-Pujadas 2013). En los bilingües participa activamente
en la red de control del lenguaje , ejerciendo un importante papel en la
selección e inhibición del lenguaje y en la memoria de trabajo
(Abutalebi y Green 2007 en Rodríguez- Pujadas 2013).
-­‐ Parietal inferior izquierdo: es el encargado del mantenimiento de las
representaciones del lenguaje en la memoria de trabajo (Abutalebi y
Green 2007 en Rodríguez-Pujadas 2013).

(Rodríguez-Pujadas, 2013)

Por otra parte, existen otros estudios que indican que los bilingües activan una
red cerebral más extensa, que también se da en el monolingüe, pero que puede
contar con un procesamiento del lenguaje diferente en ambos grupos.
A continuación se adjunta una imagen que compara el cerebro de un
monolingüe con el de un bilingüe durante un experimento.

19  
 (Rodríguez-Pujadas A, Sanjuán A, Ventura-Campos N, et al. 2013)

La imagen como ya se ha comentado un poco arriba, muestra las áreas cerebrales que
se activan a la hora de un cambio de código. La primera fila refleja el cerebro de un
bilingüe, mientras que la segunda el de un monolingüe.

4.6 Los dos Puntos de vista sobre el bilingüismo

Desde que se puede hacer uso de razón siempre han existido los opuestos: bien y mal,
ying y yang, luz y oscuridad, positivo y negativo, norte y sur… Todo tema cuenta con
sus argumentos, ya sean a favor o en contra, y este tema no iba a ser menos. Según
Baker (2001) existen dos visiones mayoritarias: por una parte el bilingüismo entendido
desde una perspectiva monolingüe, y por otra parte el bilingüismo visto desde una
perspectiva holística.
El error de muchos profesores, administradores, políticos y investigadores es que
tienden a entender a las personas bilingües como un compuesto de dos monolingües.
Por ejemplo, si el inglés está considerada la segunda lengua que se estudia en un
determinado país, las notas que se obtengan en esta asignatura serán siempre
comparadas con las de un nativo inglés, hecho que es injusto.
Cuando las personas que defienden esta teoría hablan sobre bilingües, tienden a tener
unas altas expectativas. Esto quiere decir que los monolingües dan por hecho que al

20  
saber dos idiomas existe un grado de destreza equitativo en ambas. Si las personas no
cumplen con estas expectativas, los bilingües suelen ser degradados y clasificados
como inferiores. Un gran ejemplo de esta situación es EEUU donde muchos hijos de
familias inmigrantes, suelen ser categorizados como LEP (Limited English Proficient).
Otro ejemplo es el noroeste de Europa, donde los bilingües que demuestran que
pueden tener un carencia a la hora de expresarse en alguno de los dos idiomas, son
descritos como “semilingual”.
Mientras que hay áreas como África, India, Escandinavia y partes de Asia que ven el
bilingüismo como la norma, en los países como EEUU e Inglaterra, la visión
dominante suele ser la monolingüe.
En contraposición a esta teoría encontramos la visión holística del bilingüismo,
presentada en su mayoría por los autores Cook y Grosjean, donde abogan por una
alternativa más positiva sobre el bilingüismo, aquella basada en multicompetencias.
Para entender mejor esta postura, Baker (2001), cita un ejemplo que nos pone
Grosjean, donde compara a un velocista con un saltador de obstáculos. Mientras el
primero se concentra en una sola tarea donde puede llegara a ser excepcional; el
segundo debe pensar en dos competencias diferentes, tratando de combinarlas y
obtener un alto porcentaje en ambas. Normalmente un vallista no será igual de rápido
que un velocista, aunque existen excepciones, y viceversa. Esto no significa que el
saltador de obstáculos sea un mal atleta, sino que intentar hacer una comparación no
tiene sentido. Este ejemplo traducido al tema que abordamos en este trabajo se refleja
en que, es injusto tratar de comparar las habilidades de un monolingüe, con las de un
bilingüe y las de un multilingüe, porque son tres situaciones totalmente diferentes.

4.7.Ventajas y desventajas

Ventajas Desventajas

-­‐ Tal y como especifica Rodríguez – -­‐ Según comenta Rodríguez - Pujadas
Pujadas (2013) un bilingüe posee: una (2013), el bilingüismo supone un mayor
mayor flexibilidad mental; una coste conductual en temas de dominio
superioridad en la formación de lingüístico, debido al esfuerzo requerido
conceptos; y conjunto de habilidades para controlar dos lenguas.
mentales más diversificadas. -­‐ Otra de los inconvenientes de ser
-­‐ Según Solé Mena (2010) en palabras de bilingüe es la de poder afectar
Herdina y Jessner (2002) que hicieron negativamente a la personalidad de los

21
 
 una investigación basándose en estudios
sobre Lüdi (1998), los niños bilingües
por norma general son mas creativos.
Suelen obtener resultados mejores en
tareas en las que no se trata de encontrar
la respuesta correcta a una pregunta,
sino imaginar las diversas respuestas.
Un ejemplo seria imaginar el numero de
utilidades interesantes y poco habituales
que se le puede dar a una taza.
-­‐ En Toronto (Canadá) un equipo
científico del Instituto de Investigación
Rotman, llevaron a cabo un estudio
donde han comprobado que se puede
retrasar hasta cinco años más en mostrar
síntomas que afectan a las funciones
mentales, como pérdida de memoria,
dificultades para resolver problemas…
que el resto de los enfermos.
-­‐ Ciertos estudios centrados en tareas de
control cognitivo no lingüístico
evidencian ventajas conductuales en los
bilingües vs los monolingües.
-­‐ Desde un punto de vista más social se ha
visto que el bilingüismo facilita el
establecimiento de relaciones
diversas y, en general, la comprensión y
el conocimiento entre pueblos
individuos (Moreno-Fernández, 1998).
-­‐ Se ha demostrado que el bilingüismo
ayuda a tener una mayor conciencia
metalingüística, es decir, el aprendizaje
de una segunda lengua puede ser el
método más directo para entender que
nuestra lengua representa una minúscula
y concreta parte de organizar la realidad
y nuestras experiencias personales, y
que no es la única (Lombardi 1986 en
Ardilla 2012 ).
hablantes cuando las condiciones
sociales no son favorables ni al mismo
bilingüismo ni a los individuos bilingües
(Moreno-Fernández, 1998).
-­‐ De acuerdo a algunos estudios centrados
en el control lingüístico. Esta
demostrado que los bilingües necesitan
tiempo extra para llevar a cabo estos
procesos.
-­‐ Asimismo, el uso precario de, al menos,
una de las lenguas, también puede tener
consecuencias negativas para el normal
desarrollo de las actividades sociales del
individuo, si bien esas consecuencias
negativas se derivan, en parte, de
considerar tal uso como deficiente y no
como diferente (Moreno-Fernández,
1998).
-­‐ Según Ardilla (2012) la Interferencia
entre las lenguas, es otra de las
desventajas del bilingüismo. Esta
depende de un montón de variables,
pero explica que hay dos que podrían ser
las mas influyentes. La primera cuando
las dos lenguas estas activas; y por otra
más parte el hecho de que *L1 y L2 sean
muy cercanas. El cambio continuo de
e código y la mezcla de códigos puede
eventualmente resultar en una lengua
híbrida, como el spanglish.
-­‐ Los bilingües sufren mas el fenómeno
de “punta de la lengua”, es decir, cuando
tenemos una palabra que no nos viene.
*L1 y L2: hacen referencia a Lengua 1 y 2
22
5. Conclusiones
Llegados a este punto cabe destacar la importancia de los resultados obtenidos a partir del
trabajo. Por una parte queda claro que los mitos que se han ido pasando de generación en
generación sobre personas bilingües, no son ciertos, y suelen ser fruto del miedo que tiene la
gente a lo desconocido. Normalmente los que si lo son es porque han sido demostrados
científicamente.
Por otra parte, uno de los hechos más relevantes y claros que he sacado de este trabajo, y que
más me ha chocado es que el cerebro es anatómicamente diferente entre bilingües y
monolingües. Tal y como se presenta arriba, las diferencias vienen determinadas (tal y como
sugiere Rodríguez-Pujadas) por el tipo de procesamiento de la información. Esto quiere decir
que a pesar de que muchas áreas sean comunes entre los dos tipos de sujetos, la forma de
tratar la información es lo que nos hace realmente diferentes. Además según algunos estudios
los bilingües cuentan con mayor materia gris, y defiende que cuanto antes se pone en contacto
el sujeto con una segunda lengua, mayor será la densidad de ésta.
Otro hecho relevante es el que apunta Abutalabi y Cols. (2008) que en palabras de Rodríguez-
Pujadas (2013) dice que una de las características más relevantes del cerebro de un bilingüe es
la capacidad de controlar que lenguaje utilizar y en que contexto, tanto para la producción
como para la composición del habla. Tal y como se explica arriba, tanto un bilingüe como un
monolingüe en función del contexto en el que se encuentren usaran el idioma/registro más
adecuado.
Observando el debate sobre cerebro y bilingüismo protagonizado por 3 integrantes del
proyecto Brainglot en la 2 de RTVE, me di cuenta de una serie de hechos que me ayudaron a
comprender mejor la pregunta que me plantee a la hora de redactar la hipótesis de este
trabajo. Por una parte, tal como afirma Bonatti (2013) en este debate, el bilingüismo aporta
una mayor flexibilidad a la hora de aprender reglas no necesariamente lingüísticas, esto
produce un efecto sobre otros aspectos del conocimiento humano. Este hecho daría solución
a la investigación realizada el año pasado para la asignatura de Educación Comparada, donde
se exponía la idea de que existía una correlación entre más número de lenguas y mejores
resultados en ciencias y matemáticas que en comprensión lectora. Este hecho se encuentra
ratificado en el mismo debate por la catedrática en psicología de la UPF Nuria Sebastián
(2013), quien resulta ser la coordinadora del proyecto Brainglot. Otro de los datos que mas
me llamaron la atención, y que considero que es la explicación a porque los bilingües
obtienen mejores notas en matemáticas y ciencias antes que en lectura, es que esta condición
permite entrenar la parte de decisión que el cerebro tiene. Esta posibilidad de “escoger” es lo

23  
que produce esta agilidad en el procesamiento de las cosas, y gracias a este entrenamiento nos
es más fácil formar conceptos, resolver problemas etc. (Bonatti, 2013).
Para finalizar este apartado me gustaría hablar del proyecto Brainglot, el cual es un referente
nacional del que no tenia constancia y que al parecer es conocido en todo el mundo. Gracias a
este grupo de investigación y otros escritos he podido resolver la duda que llevo 2 años
tratando de contestar, y que surgió como una duda inocente. Ahora entiendo porque en el
trabajo realizado el año pasado para la asignatura de Educación comparada, salían esos datos.

24  
6. Referencias bibliográficas

Abdelilah-Bauer, B (2007). El desafío del bilingüismo: crecer y vivir hablando varios idiomas. Madrid: Morata :
Ministerio de Educación y Ciencia.

Ardila, A. (2012). Ventajas y desventajas del bilingüismo. Forma y función. Volumen 25, número 2. Pág. 99-
114. Recuperado día 11 de Junio de 2015 a través de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=21928398005

Arnau. J.. Sebastián. N.. Sopena. J.M. (1982). Estudio Experimental del Bilingüismo: Revisión Histórica I.
Anuario de psicología, 26, pág. 5-23. Recuperado día 30 de mayo de 2015 a través de:  
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/24302/1/534236.pdf

Baker, C (2006) Foundation of bilingual education and bilingualism 4th edition. Recuperado día 2 de abril de
2015 a través de: http://books.google.es/books?id=lJd-
27Vu66AC&pg=PT14&hl=es&source=gbs_toc_r&cad=3#v=onepage&q&f=false

Blackwell, (2006) The handbook of bilingualism. Editado por :Tej K. Bhatia and William C. Ritchie. Oxford.
Recuperado a través de:

Bonatti, L.; Sebastián, N.; Pons, F. (2013). Video interactivo. En la 2 RTVE. Debate sobre cerebro y
bilingüismo. Recuperado día 31 de marzo de 2015 a través de:
https://www.youtube.com/watch?v=AJq__6xyD6Q

Brainglot: Bilingüismo y neurociencia cognitiva (2005). Brainglot. Recuperado el día 14 de mayo de 2015 a
través de: http://brainglot.upf.edu/index.php?option=com_content&task=view&id=19&Itemid=31

Cummins, J. (1976). The influence of bilingualism on cognitive Growth: a Synthesis of research findings and
Explanatory Hypothesis. Publicado por: Ontario Inst. for studies in education, Toronto. Recuperado día 11 de
junio de 2015 a través de: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED125311.pdf

Grosjean, F.(2010) Bilingual: Life and Reality. Publicado por: Harvard University Press.
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=tB3zbSCY-
zUC&oi=fnd&pg=PR5&dq=the+handbook+of+bilingualism&ots=4dl69GWIvZ&sig=knRBk3H6mG8KGbXfN
dmhrgYvRto#v=onepage&q=the%20handbook%20of%20bilingualism&f=false

Moreno Fernández, F. (2009). Principios de Sociolingüística y Sociología del Lenguaje:4t edición. Publicado en
Barcelona. Editorial: Ariel.

25  
Rodríguez-Pujadas, A. (2013). Bases cerebrales del control cognitivo en bilingüismo. Tesis de doctorado,
Universidad Jaume I, Castellón, España. Recuperado el día: 6 de abril de 2015 a través de:
https://www.educacion.gob.es/teseo/teseo/imprimirFicheroTesis.do?fichero=45068

Signoret-Dorcasberro, A. (2003). Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula?. Perfiles

educativos. Volumen 25, número 102. Páginas: 6-21. Recuperado día 30 de mayo de 2015 a través de:
http://es.slideshare.net/joseracero/cuando-iniciar-el-bilingismo

Solé- Mena, A. (2010). Multilingües desde la cuna. Publicado en Barcelona. Editorial: UOC. Recuperado día 11
de junio de 2015 a través de:
https://books.google.es/books?id=ZLj29WkaLXoC&pg=PA25&lpg=PA25&dq=ventajas+y+desventajas+del+bi
linguismo&source=bl&ots=Ygcc07X2su&sig=oXVTOWeRZibAVnPw8dyHW-
VDxMU&hl=es&sa=X&ved=0CF4Q6AEwCTgKahUKEwilvIDL0pbGAhWLtxQKHSzLAFc#v=onepage&q=v
entajas%20y%20desventajas%20del%20bilinguismo&f=false

26  
7. Anexos
 
Estudio  comparativo  
1.  Introducción  
El   trabajo   que   se   desarrollará   a   continuación   esta   motivado   por   un   interés   personal   y   de  
satisfacción   de   la   curiosidad.   La   decisión   de   hacerlo   surgió   de   una   duda   que   llevo   muchos  
años  planteándome,  ¿por  qué  es  bueno  el  bilingüismo?.  Esta  simple  pregunta  junto  con  los  
resultados   del   informe   PISA   que   nos   facilitó   el   profesor   Tomeu   Quetglas   Pons,   encargado   de  
impartir   la   asignatura   de   Educación   comparada,   fueron   el   “detonante”   que   me   llevo   a  
investigar   este   tema.   Aunque   no   he   tenido   mucho   tiempo   para   hacer   un   trabajo   más  
profundo   y   exhaustivo   lo   que   he   encontrado   ha   satisfecho   en   parte   mi   curiosidad.   Espero  
poder   seguir   investigando   más   adelante   este   tema   ya   que   es   muy   interesante   y  
enriquecedor.    
Este   trabajo   lo   que   intenta   es   explicar   un   poco   las   dos   variables,   matemáticas   y   bilingüismo,  
y  crear  una  visión  general  de  las  corrientes  que  existen  hoy  en  día  sobre  el  tema.  Además  se  
facilitan  datos  para  afianzar  el  estudio  de  la  hipótesis  que  se  plantea  más  abajo.      
 
2.  Hipótesis  y  variables  
“Los  países  que  tienen  mas  de  dos  lenguas  oficiales  tienden  a  obtener  puestos  mas  altos  en  
los  informes  PISA”  
 
o Variables  
-­‐ Independiente:  “mas  de  dos  lenguas  oficiales”  
-­‐ Dependiente:  “tienden  a  obtener  puestos  mas  altos  en  los  informes  PISA”  
3.  PISA  
¿Que  es  PISA?  
Es  un  Programa  creado  para  la  Evaluación  Internacional  de  Alumnos.  Su  objetivo  es  evaluar  
la   formación   que   tienen   los   alumnos   cuando   han   finalizado   la   etapa   de   enseñanza  
obligatoria,  alrededor  de  los  15  años.    

La   evaluación   se   encarga   de   cubrir   las   áreas   de   lectura,   matemáticas   y   ciencias.   El   punto  

relevante  de  la  evaluación  esta  puesto  en  el  dominio  de  los  procesos,  el  entendimiento  de  

27  
los  conceptos  y  la  habilidad  de  actuar  en  varias  situaciones  dentro  de  cada  dominio.  

¿cómo  se  determina  la  muestra?

Para   la   realización   de   PISA   se   utilizan   muestras   representativas   de   entre   4,500   y   10,000  

estudiantes   por   país.   Este   tamaño   de   muestra   permite   realizar   inferencias   del   país   en   su  
totalidad,  pero  no  por  regiones  o  estados.    

  ¿qué  nos  quieren  decir  los  resultados?  

El   informe   PISA   lo   que   propone   es   ofrecer   un   perfil   de   las   capacidades   de   los   estudiantes   de  
15   años   de   todos   los   países   donde   se   aplica   el   examen.   Además,   procura   proveer  
información   sobre   el   contexto   personal,   familiar   y   escolar   de   los   participantes   en   la   muestra  
y  al  ser  de  carácter  cíclico,  nos  permite  tener  indicadores  sobre  las  tendencias  en  cada  país.  

¿Que  evalúa  PISA?  ¿qué  NO  evalúa?  

PISA   esta   diseñado   para   conocer   las   competencias,   las   habilidades   y   aptitudes   de   los  
estudiantes  para  analizar  y  resolver  problemas,  para  manejar  información  y  para  enfrentar  
situaciones  que  se  les  presentaran  en  la  vida  adulta  y  que  requerirán  de  tales  habilidades.  
Por  tanto  NO  está  diseñado  para  evaluar  el  aprendizaje  de  los  contenidos  específicos  fijados  
en   los   programas   de   las   escuelas,   distritos   o   regiones   correspondientes.   Tampoco   está  
pensado  para  evaluar  el  desempeño  de  los  docentes,  ni  los  programas  vigentes.    
 
¿Cuales  son  las  competencias  evaluadas  por  PISA?  
1.   Competencia   lectora:   en   la   evaluación   de   esta   competencia   se   tienen   en   cuenta   las  
habilidades  del  alumno  para  acercarse  a  textos  de  diferente  índole,  que  la  prueba  agrupa  en  
dos   categorías:   textos   en   prosa   continua   (como   una   narración   breve,   una   nota   periodística   o  
una   carta)   y   textos   en   prosa   discontinua   (como   párrafos   separados   por  
imágenes/diagramas/espacios,   como   pueden   ser   los   textos   publicitarios).   En   resumen,   se  
evalúa  la  capacidad  para  recuperar  información,  interpretar  un  texto  y  reflexionar  sobre  su  
contenido.  
2.   Competencia   matemática:   esta   competencia   implica   la   capacidad   de   un   individuo   de  
identificar   y   entender   el   papel   que   las   matemáticas   tienen   en   el   mundo,   en   resumen   para  

28  
hacer  juicios  bien  fundamentados.  Además  a  la  hora  de  su  evaluación  encontramos  3  grados  
o  procesos  de  complejidad:  
-­‐ el   primer   tipo   es   reproducción  :   trabaja   con   operaciones   comunes,   cálculos   simples   y  
problemas  propios  del  entorno  inmediato.  
-­‐ El  segundo  que  es  de  conexión:  que  involucra  ideas  y  pensamientos  para  resolver  los  
problemas   de   índole   matemática   que   ya   no   pueden   ser   definidos   como   ordinarios,  
pero  que  incluyen  todavía  escenarios  familiares.  
-­‐ El   tercer   tipo   de   proceso   es   el   de   reflexión:   que   implican   la   solución   de   problemas  
complejos.  
Los   contenidos   de   la   evaluación   de   esta   competencia   abarcan   problemas   de   cantidad,  
espacio  y  forma,  cambio,  relaciones  y  probabilidad.  Estos  problemas  matemáticos  que  se  
plantean  están  situados  dentro  de  4  contextos:  
-­‐ situación  personal:  relacionada  con  el  contexto  inmediato  del  estudiante.  
-­‐ Situación  educativa  o  laboral:  vinculado  con  la  escuela  o  el  entorno  de  trabajo  
-­‐ Situación  publica:  conectado  con  la  comunidad.  
-­‐ Situación   científica:   que   lleva   implícito   el   análisis   de   procesos   tecnológicos   o  
situaciones  específicamente  matemáticas.    
3.  Competencia  científica:  incluye,  los  conocimientos  científicos  y  el  uso  que  de  ellos  haga  un  
individuo  para  identificar  preguntas,  adquirir  nuevos  conocimientos,  explicar  los  fenómenos  
científicos   y   sacar   conclusiones   basadas   en   evidencias,   sobre   asuntos   relacionados   con   la  
ciencia  (OECD,  2012).  
Las  tres  sub-­‐competencias  mencionadas  en  la  definición  anterior,  podrían  delimitarse  de  la  
siguiente  manera:  
1. identificar  asuntos  o  temas  científicos:  conlleva  saber  reconocer  o  conocer  aquellas  
cuestiones   que   pueden   ser   investigadas   científicamente;   saber   identificar   las  
palabras   clave   para   buscar   información   sobre   el   tema;   y,   reconocer   los   rasgos  
fundamentales  de  una  investigación  científica.    
2. Explicar  científicamente  los  fenómenos:  requiere  saber  aplicar  el  conocimiento  de  las  
ciencias   que   se   tiene   a   determinadas   situaciones;   interpretar   los   fenómenos   y  
predecir  cambios,  además  de,  identificar  las  predicciones  apropiadas.    
3. Usar   la   evidencia   científica:   donde   se   incluiría   desde   su   interpretación   hasta   sacar  
conclusiones  y  comunicarlas.    

29  
La  evaluación  de  esta  competencia  tiene  en  cuenta  tres  áreas  de  aplicación  practica:  la  vida  y  
la  salud,  la  Tierra  y  el  medio  ambiente  y  la  tecnología.  
 
A   partir   de   aquí   la   inmensa   mayoría   de   cosas   que   se   expliquen   estarán   enfocadas   a   las  
matemáticas,  ya  que  como  se  plantea  en  la  hipótesis  es  uno  de  los  factores  a  investigar.  Para  
que  la  redacción  del  trabajo  tenga  sentido  empezaré  explicando  que  es  lo  que  compone  la  
prueba  de  PISA  encargada  de  evaluar  la  competencia  matemática.  
 
Cuatro  categorías  que  evalúa  PISA  en  tema  de  matemáticas.  
Dentro  de  la  prueba  de  PISA  en  el  área  de  matemáticas  encontramos  la  evaluación  de  estas  
4  categorías,  a  continuación  se  expone  una  tabla  donde  figura  el  porcentaje  que  se  le  da  a  
cada  área:    

 
(ministerio  de  educación,  cultura  y  deporte,  Madrid  2013)  
 
Es   importante   señalar   que   las   preguntas   de   cada   categoría   de   contenido   deben   tener  
distintos  niveles  de  dificultad  y  exigencia  matemática.    
 
A  continuación,  una  vez  vista  la  tabla,  se  especifica  a  que  hace  referencia  cada  una  de  estas  4  
categorías  que  componen  la  evaluación  de  la  competencia  matemática:  
-­‐ Cambio   y   relaciones:     Cada   fenómeno   natural   es   una   manifestación   del   cambio,  
algunos  ejemplos  los  proporcionan  los  organismos  y  sus  cambios  cuando  crecen,  los  
ciclos   de   las   estaciones,   el   flujo   y   reflujo   de   las   mareas,   los   ciclos   de   empleo   y  
desempleo…   Algunos   de   los   procesos   de   cambio   se   pueden   describir   y   modelar  
directamente   mediante   funciones   matemáticas:   lineales,   exponenciales,   periódicas   o  

30  
 logísticas,  discretas  o  continuas.  Las  relaciones  pueden  representarse  mediante  una  
diversidad   de   sistemas,   incluyendo   símbolos,   gráficas,   tablas   y   dibujos   geométricos  
(Rico,  2003).    
-­‐ Espacio   y   forma:   son   considerados   como   patrones,   que   pueden   ir   desde   casas   y  
edificios   a   cristales   y   sombras.   El   estudio   de   las   formas   está   relacionado   con   el  
concepto  de  espacio  cercano,  lo  cual  requiere  de  la  comprensión  de  las  propiedades  
de  los  objetos  y  de  sus  posiciones  relativas.  Debemos  ser  conscientes  de  cómo  vemos  
las   cosas   y   por   qué   las   vemos   así,   además,   los   estudiantes   tienen   que   aprender   a  
desenvolverse   a   través   del   espacio,   de   las   formas   y   de   las   construcciones   (Rico,  
2003).  
-­‐ Cantidad:   esta   categoría   incluye   todos   aquellos   conceptos   involucrados   en   la  
comprensión   de   tamaños   relativos,   reconocimiento   de   patrones   numéricos,   uso   de  
números   para   representar   cantidades   y   atributos   cuantificables   de   los   objetos   del  
mundo   real.   Un   aspecto   importante   de   esta   categoría   es   el   razonamiento  
cuantitativo,   que   incluye:   el   sentido   numérico,   la   representación   de   números   de  
diversas   formas,   los   tamaños   relativos,   la   comprensión   del   significado   de   las  
operaciones,  cálculo…  (Rico,  2003).    
-­‐ Incertidumbre   y   datos:   Estos   fenómenos   son   la   materia   de   estudio   de   la   estadística   y  
de   la   probabilidad,   respectivamente.   Los   conceptos   y   actividades   que   son  
importantes   en   esta   área   son   la   recogida   de   datos,   el   análisis   de   los   mismos   y   sus  
representaciones,  la  probabilidad  y  la  inferencia.  
 
4.  Países  participantes  en  las  pruebas  de  PISA  
Shanghai-­‐China,   Singapore,   Hong   Kong-­‐China,   Chinese   Taipei,   Korea,   Macao-­‐China,   Japan,  
Liechtenstein,   Switzerland,   Netherlands,   Estonia,   Finland,   Canada,   Poland,   Belgium,  
Germany,   Viet   Nam,   Austria,   Australia,   Ireland,   Slovenia,   Denmark,   New   Zealand,   Czech  
Republic,   France   ,   United   Kingdom,   Iceland,   Latvia,   Luxembourg,   Norway,   Portugal,   Italy,  
Spain,   Russian   Federation,   Slovak   Republic,   United   States,   Lithuania,   Sweden,   Hungary,  
Croatia,   Israel,   Greece,   Serbia,   Turkey,   Romania,   Cyprus,   Bulgaria,   United   Arab   Emirates,  
Kazakhastan,  Thailand,  Chile,  Malaysia,  Mexico,  Montenegro,  Uruguay,  Costa  Rica,  Albania,  
Brazil,  Argentina,  Tunisia,  Jordan,  Colombia,  Qatar,  Indonesia,  Perú.  

31  
La  otra  parte  de  mi  hipótesis  explica  que  a  través  del  conocimiento  y  uso  de  otras  lenguas  los  
resultados  de  los  países  de  la  OECD  tienden  a  estar  más  arriba.  Para  que  este  asunto  quede  
claro,  definiré  lo  que  quiere  decir  “más  de  dos  lenguas”  para  que  así  no  surja  ninguna  duda  
durante   la   lectura   de   este   proyecto.   Hablamos   básicamente   de   bilingüismo,   trilingüismo   y  
poliglotismo.  
-­‐   Bilingüismo:   cualidad   de   bilingüe,   se   aplica   al   que   habla   con   igual   facilidad   dos   idiomas  
(Diccionario  María  Moliner,  2008).  
-­‐  Trilingüismo:  cualidad  de  trilingüe,  se  aplica  a  la  persona  que  habla  tres  lenguas  o  al  país  en  
donde  se  hablan  tres  lenguas  (Moliner,  2008).    
-­‐  Poliglotismo:  según  Moliner  (2008),  es  el  dominio  de  distintas  lenguas.    
 
! A  continuación  enumeraré  los  países  que  se  enmarcan  en  este  contexto  y  los  idiomas  que  
tienen  como  oficiales  el  estado:  
-­‐  Shangai  –  China:  Wu  Chinese  y  Mandarin.  
-­‐  Singapore:  english  and  malay.  
-­‐  Hong  Kong:  Mandarin  and  english.  
-­‐  Switzerland  (Suiza):  French,  German  and  Italian.  
-­‐  Finland:  Finnish  and  swedish.  
-­‐  Canada:  English  and  French.  
-­‐  Belgium:  Dutch  and  French.  
-­‐  Luxembourg:  French  and  German.  
-­‐  Israel:  Arabic  and  Hebrew.  
-­‐  Kazakhstan:  Kazakh  and  russian.  
-­‐  Malaysia:  Mandarin,  english  and  malay.  
 
5.  Fundamentos  para  afianzar  la  hipótesis  planteada  
Una   vez   vista   la   tabla   de   los   resultados   obtenidos   en   PISA   por   los   diferentes   países   que  
participan   en   esta   prueba,   pude   determinar   que   el   objeto   de   estudio   vendría   dado   por   el  
planteamiento   de   la   hipótesis:   “Los   países   que   tienen   mas   de   dos   lenguas   oficiales   tienden   a  
obtener  puestos  mas  altos  en  los  informes  PISA”.  Esta  proposición  surgió  de  la  idea  de  aplicar  
la  fórmula  del  “test  de  studients  de  Fisher”,  la  cual  me  dio  una  idea  general  de  cuan  fiable  
podría  ser  el  estudio  de  esta  hipótesis.  Lo  que  no  pude  prever  es  que  este  índice  se  volvía  

32  
más   fiable   cuando   hablábamos   en   términos   de   matemáticas   y   ciencias.   Para   hacer   la  
clasificación  de  países  con  más  de  dos  lenguas  oficiales  utilicé  la  página  web  ethnologue,  la  
cual   exponía   detalladamente,   cuales   eran   oficiales,   cuales   se   hablaban,   las   que   están   en   vías  
de  desarrollo,  las  que  habla  una  minoría  y  las  que  están  extinguidas.  La  clasificación  que  a  
continuación   se   expone   figuran   los   datos   de   las   tres   competencias   evaluadas   por   PISA  
estructurados  según  la  variable  de  “mas  de  dos  idiomas  o  un  idioma”:  
 
! En  cuanto  a  matemáticas:  
  Mas  de  dos  idiomas   Un  idioma    
Shangai  -­‐  China   613   560   Chinese  -­‐  Taipei  
Singapore   573   554   Korea  
Hong  Kong  -­‐  China   561   538   Macao  -­‐  china  
Switzerland  (Suiza)   531   536   Japan  
Finland   519   535   Liechtenstein  
Canadá   518   523   Netherlands  
Belguim  (Bélgica)   515   521   Estonia  
Luxemburg   490   518   Poland  
Israel   466   514   Germany  
Kazakhstan   432   511   Vietnam  
Malaysia   421   506   Austria  
    504   Australia  
    501   Ireland  
    501   Slovenia  
    500   Denmark  
    500   new  Zealand  
    499   Czech  republic  
    495   France  
    494   United  Kingdom  
    493   Iceland  
    491   Latvia  
    489   Norway  
    487   Portugal  
    485   Italy  
    484   Spain  
    482   Russian  Federation  
    482   Slovak  Republic  
    481   United  States  
    479   Lithuania  
    478   Sweden  
    477   Hungary  

33  
     471   Croatia  
    453   Greece  
    449   Serbia  
    448   Turkey  
    445   Romania  
    440   Cyprus  
    439   Bulgaria  
    434   United  Arab  
Emirates  
    427   Thailand  
    423   Chile  
    413   México  
    410   Montenegro  
    409   Uruguay  
    407   Costa  Rica  
    394   Albania  
    391   Brazil  
    388   Argentina  
    388   Tunisia  
    386   Jordan  
    376   Colombia  
    376   Qatar  
    375   Indonesia  
    368   Peru  
Promedio   512,6363636   465,3538871   Promedio  
 
Según  esta  tabla  los  países  de  la  primera  columna  son  los  que  tienen  al  menos  dos  lenguas  
oficiales  y  la  segunda  columna  los  resultados  correspondientes  en  materia  de  matemáticas.  
Los  países  que  aparecen  en  la  cuarta  columna  son  los  que  tienen  solo  una  lengua  oficial  y  los  
resultados   correspondientes   los   encontramos   en   la   tercera   columna.   Además   podemos  
observar   que   el   promedio   es   superior   en   la   parte   de   los   países   que   tienen   al   menos   dos  
lenguas  oficiales,  que  en  los  de  solo  una.  Esto  afianza  mi  hipótesis.  
 
! En  cuanto  a  lectura:  
  Mas  de  dos  idiomas   una  sola  lengua    
Shangai  -­‐  China   570   523   Chinese  -­‐  Taipei  
Singapore   542   536   Korea  
Hong  Kong  -­‐  China   545   509   Macao  -­‐  china  
Macao  -­‐  China   509   538   Japan  
Finland   524   516   Liechtenstein  

34  
 Canada   523   511   Netherlands  
Belgium   509   516   Estonia  
Luxembourg   488   518   Poland  
Israel   486   508   Germany  
Kazakhstan   393   508   Vietnam  
Malaysia   398   490   Austria  
    512   Australia  
    523   Ireland  
    481   Slovenia  
    496   Denmark  
    512   new  Zealand  
    493   Czech  republic  
    505   France  
    499   United  Kingdom  
    483   Iceland  
      489   Latvia  
      488   Norway  
    504   Portugal  
    488   Italy  
    490   Spain  
    488   Russian  Federation  
    475   Slovak  Republic  
    463   United  States  
    498   Lithuania  
    477   Sweden  
    483   Hungary  
    488   Croatia  
    485   Greece  
    477   Serbia  
    446   Turkey  
    475   Romania  
    438   Cyprus1,  2  
    436   Bulgaria  
    442   United  Arab  
Emirates  
    441   Thailand  
    441   Chile  
    424   Mexico  
    422   Montenegro  
    411   Uruguay  
    441   Costa  Rica  
    394   Albania  
    410   Brazil  
    396   Argentina  

35  
     404   Tunisia  
    399   Jordan  
    403   Colombia  
    388   Qatar  
    396   Indonesia  
    384   Peru  
Promedio   498,8181818   469,6549227   Promedio  
 
Esta  tabla  cuenta  con  la  misma  estructuración  que  la  anterior,  pero  esta  elaborada  con  los  
resultado   en   lectura,   y   como   he   dicho   antes   los   países   de   la   primera   columna   son   los   que  
tienen  al  menos  dos  lenguas  oficiales  y  la  segunda  columna  los  resultados  correspondientes  
a  la  materia  de  lengua.  Los  países  que  aparecen  en  la  cuarta  columna  son  los  que  tienen  solo  
una   lengua   oficial   y   los   resultados   correspondientes   los   encontramos   en   la   tercera   columna.  
Además  podemos  observar  que  el  promedio  es  superior  en  la  parte  de  los  países  que  tienen  
al  menos  dos  lenguas  oficiales,  esto  afianza  aún  más  mi  hipótesis.  
 
! En  cuanto  a  ciencias:  
  mas  de  dos  idiomas   un  idioma    
Shangai  -­‐  China   580   523   Chinese  -­‐  Taipei  
Singapore   551   538   Korea  
Hong  Kong  -­‐  China   555   521   Macao  -­‐  china  
Macao  -­‐  China   515   547   Japan  
Finland   545   525   Liechtenstein  
Canada   525   522   Netherlands  
Belgium   505   541   Estonia  
Luxembourg   491   526   Poland  
Israel   470   524   Germany  
Kazakhstan   425   528   Vietnam  
Malaysia   420   506   Austria  
    521   Australia  
    522   Ireland  
    514   Slovenia  
    498   Denmark  
    516   new  Zealand  
    508   Czech  republic  
    499   France  
    514   United  Kingdom  
    478   Iceland  
    502   Latvia  

36  
     495   Norway  
    489   Portugal  
    494   Italy  
    496   Spain  
    486   Russian  Federation  
    471   Slovak  Republic  
    497   United  States  
    496   Lithuania  
    485   Sweden  
    494   Hungary  
    491   Croatia  
    467   Greece  
    445   Serbia  
    463   Turkey  
    439   Romania  
      438   Cyprus1,  2  
      446   Bulgaria  
      448   United  Arab  
Emirates  
      444   Thailand  
      445   Chile  
      415   Mexico  
      410   Montenegro  
      416   Uruguay  
      429   Costa  Rica  
    397   Albania  
    405   Brazil  
    406   Argentina  
    398   Tunisia  
    409   Jordan  
    399   Colombia  
    384   Qatar  
    382   Indonesia  
    373   Peru  
Promedio   508   473   Promedio  
 
Esta   tabla   a   diferencia   de   la   anterior   es   que   los   resultados   son   de   la   prueba   de   ciencias,   y  
sigue   la   misma   estructura   que   las   anteriores   en   la   primera   columna   figuran   los   países   que  
tienen  al  menos  dos  lenguas  oficiales  y  la  segunda  columna  los  resultados  correspondientes  
en  materia  de  ciencias.  Mientras  que  los  países  que  aparecen  en  la  cuarta  columna  son  los  
que  tienen  solo  una  lengua  oficial  y  los  resultados  correspondientes  los  encontramos  en  la  

37  
tercera  columna.  Además  podemos  observar  que  el  promedio  es  superior  en  la  parte  de  los  
países   que   tienen   al   menos   dos   lenguas   oficiales,   esto   confirma   que   la   hipótesis   que   he  
planteado  se  cumple  en  las  tres  pruebas  de  PISA.    
Lo   extraño   es   el   resultado   que   sale   cuando   aplicamos   la   prueba   de   “test   de   students   de  
Fisher”:  
 
Matemáticas   0,026393633  
Ciencias   0,061841151  
Lectura   0,131993799  
 
Como   se   puede   ver   existe   una   mayor   correlación   en   matemáticas   que   en   lectura,   esto   se  
debe  a  que  según  esta  prueba  el  índice  de  resultado  debe  estar  entre  -­‐1  y  +1,  para  que  sea  
fiable  estudiar  la  hipótesis.  Esto  llamó  mucho  mi  atención,  y  es  en  este  hecho  en  el  que  me  
centraré  para  realizar  el  trabajo.  Visto  este  resultado  comencé  a  buscar  información  para  la  
investigación  y  vi  que  existían  muchos  precedentes  cuando  buscábamos  el  tema  de  lengua  
afecta   a   competencia   lectora,   pero   al   buscar   estudios   sobre   lengua   que   influya   en   resultado  
académico  en  matemáticas  no  encontré  mucha  materia.    
 
6.  Datos  recogidos  del  bilingüismo  en  función  de  la  competencia  matemática  
Después   de   haber   expuesto   los   resultados   anteriores,   he   podido   determinar   que  
actualmente  hay  una  triple  corriente.  Por  eso  para  seguir  con  el  resto  de  mi  investigación  y  
que   el   lector   entienda   en   su   conjunto   el   documento   voy   a   hacer   un   breve   resumen   sobre  
estas  tres  teorías.    
Según  concluye  la  autora  Moschkovich  en  su  articulo  sobre  “Bilingual  Mathematics  Learners:  
How   views   of   language,   bilingual   learners,   and   mathematical   communication   impact  
instruction”   publicado   en   2007,   hay   una   triple   perspectiva   ligada   al   aprendizaje   de   las  
matemáticas  por  parte  de  los  estudiantes  bilingües.  Estas  vertientes  son:  
1. La  adquisición  de  vocabulario.  
2. Construcción  de  múltiples  significados.  
3. La  participación  en  discursos  prácticos  sobre  matemáticas.  

38  
  A  pesar  de  que  esta  autora,  procedente  de  la  universidad  de  California,  da  por  hecho  las  dos  
primeras   y   dice   que   la   más   importante   es   la   última,   la   idea   de   que   hay   que   participar   en  
discursos   prácticos   sobre   matemáticas.   Para   seguir   la   investigación   de   mi   hipótesis   he   de  
dejar  claro  estos  tres  puntos  de  vista  primero.    
 
Adquisición  de  vocabulario  
Los   autores   que   defienden   esta   postura   ponen   bastante   énfasis   en   esta   idea,   cuanto   más  
vocabulario  se  obtiene  más  fácil  es  resolver  estos  problemas.    Esta  concepción  fue  una  de  las  
primeras  que  salió  cuando  se  inició  por  primera  vez  la  investigación  de  este  tema,  pero  hoy  
en  día  es  un  concepto  que  por  si  solo  esta  obsoleto.  El  vocabulario  junto  con  la  comprensión  
lectora  son  ciertamente  dos  componente  importante  a  la  hora  de  resolver  estos  problemas  
matemáticos,   pero   no   solo   tenemos   que   centrarnos   en   el   nivel   de   palabras   que   tienen   un  
niño,  más  que  nada  porque  dentro  de  este  proceso  intervienen  otros,  tales  como  construir  
significados  a  partir  de  un  texto,  usar  estrategias  metacognitivas  y  participar  en  pruebas  de  
lenguaje  académico.  Solo  considerar  esta  perspectiva  como  única,  a  mi  criterio,  es  tener  una  
mente  un  poco  limitada,  porque  se  pierden  otros  factores  de  vista.  Además  el  vocabulario  
no   es   un   prerrequisito   que   los   alumnos   bilingües   deban   conseguir   antes   de   participar   en  
estas  pruebas  matemáticas.    
 
Construcción  de  múltiples  significados.  
La   segunda   perspectiva   que   encontramos   sobre   estudiantes   bilingües   en   matemáticas  
describe:  aprender  las  matemáticas  como  construir  múltiples  significados  para  las  palabras.  
Trabajar   desde   esta   idea   implica   utilizar   el   concepto   de   “registro   matemático”.   Para  
entender   este   criterio   hay   que   partir   primero   de   una   definición   acorde   con   el   tema   que  
estamos  tratando  de  bilingüismo,  así  pues,    el  registro  lo  entenderíamos  como:  
“Variedad  lingüística  que  se  utiliza  en  función  de  la  situación  comunicativa  en  
que  se  encuentra  el  hablante”  (Word  reference,  2014)  
 
El   concepto   de   registro   según   vemos   en   la   definición   anterior,   no   solo   tiene   en   cuenta   el  
léxico,   sino   también   la   morfología,   la   fonología,   la   sintaxis   y   la   semántica.   Desde   esta  
perspectiva   los   alumnos   que   están   aprendiendo   matemáticas,   desarrollan   también   el   uso  
apropiado   de   estos   diferentes   significados   en   las   diferentes   situaciones.     Encontramos  

39  
muchos   ejemplo   sobre   multiplicidad   de   significados,   por   ejemplo:   la   frase   “cualquier  
numero”   quiere   decir   “todos   los   números”   cuando   estamos   hablando   en   un   contexto  
matemático.   Otro   ejemplo:   “un   cuarto”   que   puede   referirse   a   “una   habitación”   o   “una  
fracción  (1/4)”  (Khisty,  1995).    
La  multiplicidad  de  significados  de  un  termino  puede  causar  obstáculos  cuando  hablamos  de  
conversaciones  matemáticas  porque  muchas  veces  mientras  que  los  estudiantes  utilizan  una  
versión   mas   coloquial   del   termino   el   profesor   puede   utilizar   un   significado   matemático.   Esta  
ejemplo  de  la  palabra  “primo”,  que  bien  utilizado  en  un  contexto  matemático  va  referido  a  
“número   primo”,   pero   en   un   contexto   de   vida   cotidiana   va   referido   a   “un   pariente”  
(Walkerdine’s,   1998).   Como   se   ha   visto   en   la   exposición   de   los   ejemplos   anteriores   esta  
vertiente  hace  una  diferenciación  entre  el  registro  matemático  y  el  que  usamos  en  el  día  a  
día.  Pero  esta  idea  no  tiene  que  interpretarse  como  que  debe  haber  dos  registros  separados.    
Las  dos  visiones  que  se  han  resumido  arriba  han  proporcionado  herramientas  útiles  para  el  
estudio   de   este   tema,   pero   como   dice   la   investigadora   Moschkovich   (1996)   hay   un   tercer  
factor   que   conviene   tener   en   cuenta,   ya   que   aporta   una   complejidad   mayor   a   la   visión   de  
este  “bilingüismo  matemático”,  la  parte  sociocultural.    
 
Participación  en  discursos  prácticos  sobre  matemáticas.  
Aunque   el   titulo   pueda   sonar   raro,   lo   que   viene   a   decir   es   que   hay   que   “socializar   el  
conocimiento   matemático”.   Desde   esta   visión,   aprender   matemáticas   implica   participar   en  
una   comunidad   de   practicas,   contribuyendo   así   al   desarrollo   de   las   normas   socio-­‐
matemáticas  de  la  clase,  y  utilizando  material  múltiple,  lingüístico  y  recursos  sociales.  
Este  enfoque  asume  que  el  aprendizaje  es  inherentemente  social  y  cultural,  suceda  o  no  en  
dicho   contexto.   Antes   de   describir   a   un   “estudiante   bilingüe”   como   individual,   que   es  
competente  en  mas  de  una  lengua,  la  visión  socio-­‐cultural  los  define  como  estudiantes  que  
participan   en   múltiples   comunidades   de   lenguaje.   Dentro   de   esta   corriente   encontré  
diversos  autores  pero  hubo  uno  que  consiguió  sintetizar  muy  bien  el  concepto.  De  acuerdo  
con   Gee   (1996),   los   “discursos   matemáticos”   incluyen   no   solo   las   vías   de   hablar,   actuar,  
interactuar,   pensar,   creer,   leer   y   escribir   sino   también   comunidades,   valores,   creencias,  
puntos  de  vista,  objetos  y  gestos.  
 
7.  Datos  de  matemáticas  

40  
A  pesar  de  que  al  principio  del  trabajo  ya  hacia  un  pequeño  resumen  sobre  la  competencia  
de   matemáticas,   en   este   punto   explicaré   que   es   lo   que   se   pretende   conseguir   con   esa  
prueba,   es   decir,   las   capacidades   especificas   que   se   evalúan   en   el   informe.   Me   basaré   por  
ello  en  el  programa  redactado  el  año  2012  sobre  la  prueba.  Así  podremos  tener  una  visión  
especifica  de  lo  que  se  intenta  investigar  en  este  trabajo.    
Para  empezar  comenzaré  definiendo  el  concepto  de  “competencia  matemática”,  ya  que  es  
en  el  que  nos  centramos  para  hacer  este  estudio.  La  definición  que  nos  da  el  informe  PISA  
del  año  2012  dice  que  es:  
“La   capacidad   del   individuo   para   formular,   emplear   e   interpretar   las  
matemáticas  en  distintos  contextos.  Incluye  el  razonamiento  matemático  y  la  
utilización   de   conceptos,   procedimientos,   datos   y   herramientas   matemáticas  
para   describir,   explicar   y   predecir   fenómenos.   Ayuda   a   los   individuos   a  
reconocer  el  papel  que  las  matemáticas  desempeñan  en  el  mundo  y  a  emitir  
los   juicios   y   las   decisiones   bien   fundadas   que   los   ciudadanos   constructivos,  
comprometidos  y  reflexivos  necesitan.”    
Las   palabras   subrayadas   en   la   definición   son   los   tres   procesos   en   los   que   el   niño   va   a  
participar  individualmente  de  forma  activa.    
-­‐ Formular   “supone   identificar   oportunidades   para   aplicar   y   utilizar   las   matemáticas,  
ya  que  estas  pueden  aplicarse  para  comprender  o  resolver  determinados  problemas  o  
desafíos  que  se  presentan”  (PISA,  2012).    
-­‐ Emplear   “supone   aplicar   razonamientos   matemáticos   y   utilizar   conceptos,  
procedimientos,   datos   y   herramientas   matemáticas   para   obtener   una   solución  
matemática”(PISA,  2012).  
-­‐  Interpretar   supone   reflexionar   sobre   las   soluciones   o   los   resultados   matemáticos   e  
interpretarlos  en  el  contexto  de  un  problema  o  desafío”  (PISA,  2012).  
A   medida   que   el   sujeto   trabaja   en   el   problema   las   capacidades   fundamentales   se   activan   de  
forma   sucesiva   y   simultánea,   recurriendo   a   contenidos   matemáticos   de   temas   apropiados  
para   generar   una   solución.   Este   proceso   de   “dar   solución   al   problema”   puede   ir   desde   la  
formulación   del   mismo,   el   empleo   de   conceptos   o   procedimientos   matemáticos,   o   la  
interpretación  de  una  solución  matemática.    
El  siguiente  cuadro  muestra  una  versión  un  tanto  simplificada  de  las  etapas  por  las  que  pasa  
el  estudiante  que  resuelve  un  problema:    

41  
  

Problema  en  su   Problema  

Formular  
contexto   matemático  

Emplear  
Valora  

Resultados  en  su   Resultados  

Interpretar   matemáticos  
contexto  
 

 
Después  de  ver  este  esquema  podemos  observar  que  el  esquema  generador  de  soluciones  
para   problemas   matemáticos   no   es   muy   diferente   del   que   utilizamos   para   comunicarnos.  
Como   bien   dice   el   investigador   Jon   Andoni   Duñabeitia,   del   “Basque   center   on   cognition,  
brain  and  language  (BCBL)”  el  proceso  que  realiza  una  persona  bilingüe  en  una  conversación  
es   más   o   menos   el   mismo,   y   más   si   esta   conversación   se   da   en   una   lengua   que   no   es   la  
nativa.   Lo   que   este   investigador   quiere   decir   es   que   una   persona   que   habla   más   de   dos  
lenguas  llega  a  obtener  un  grado  de  destreza  en  la  traducción,  entendimiento  y  relación  de  
conceptos  muy  útiles  para  la  resolución,  no  solo  de  problemas  matemáticos,  sino  también  
de   los   que   se   nos   plantean   en   la   vida   cotidiana.   Ese   es   el   objetivo   de   PISA,   evaluar   estas  
capacidades,  a  pesar  de  que  no  todos  los  países  cuentan  con  este  bilingüismo,  trilingüismo  o  
poliglotismo.    
 
8.  Conclusiones  
A  modo  de  conclusiones  podemos  hablar  de  diferentes  cosas.  Tal  como  he  explicado  antes  
hay   diversas   corrientes   sobre   el   tema   de   bilingüismo,   de   igual   modo   encontramos   que   la  
inmensa  mayoría  de  personas  consideran  muy  enriquecedor  aprender  más  de  dos  lenguas,  
no  solo  para  la  resolución  de  problemas  matemáticos  sino  para  abrirse  un  nuevo  horizonte,  
ya   que   hoy   en   día   la   concepción   de   la   gente   sobre   el   bilingüismo   es   que   si   tienes   idiomas  
puedes  ir  a  cualquier  parte,  se  abre  un  gran  campo  de  posibilidades  ante  ti.    
Por  otra  parte,  encontramos  a  una  pequeña  minoría  que  esta  en  contra  de  este  hecho.  Su  
principal   razón   es   que   ser   bilingüe   muchas   veces   conlleva   a   tener   una   baja   competencia  

42  
lingüística  en  los  dos  idiomas,  esta  postura  suele  estar  muy  defendida  por  gran  parte  de  las  
personas  monolingües  que  alegan  que  mientras  ellos  saben  muchos  sinónimos  en  su  lengua,  
las  personas  que  conocen  más  de  dos  idiomas  solo  conocen  uno.  Esta  idea  no  se  expone  en  
el  trabajo,  porque  consideraba  que  no  era  relevante.    
 
Por   lo   que   he   podido   observar   de   muchos   estudios   que   se   han   hecho,   una   persona   bilingüe,  
al  dominar  dos  o  más  lenguas,  es  capaz  de  adquirir  un  gran  de  destreza  mental  importante,  
ya   que   cuando   esta   en   medio   de   una   conversación   utilizando   cualquiera   de   las   dos   o   más  
lenguas   tiene   que   estar   creando   significados   constantemente   de   las   palabras   que   recibe   y  
emite.   Esta   idea   surgió   de   leer   varios   ensayos   que   se   han   hecho   en   España   y   en   EEUU   sobre  
el  tema,  donde  se  expone  que  se  escogen  un  determinado  numero  de  centros  escolares  que  
son   monolingües   y   otros   que   son   bilingües   y   se   les   hace   un   examen   para   comparar   los  
resultados   que   se   obtienen.   Después   en   los   colegios   que   solo   se   hablan   una   lengua   se  
implanta  un  sistema  de  dos  lenguas  y  se  hace  un  examen  años  posteriores  al  primero  para  
ver  si  ha  habido  alguna  variación.    
   

43  
9.  Referencias  
 
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edición:  Madrid.        
 
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45  
10.  Anexos  
 
Anexo  1    resultados  OECD  
  Mathematics   Reading   Sciences  
     
  Mean score in PISA 2012 Mean score in PISA Mean score in PISA

2012 2012

OECD  average   494 496 501

         
Shanghai-China 613 570 580
Singapore 573 542 551
Hong Kong-China 561 545 555
Chinese Taipei 560 523 523
Korea 554 536 538
Macao-China 538 509 521
Japan 536 538 547
Liechtenstein 535 516 525
Switzerland 531 509 515
Netherlands 523 511 522
Estonia 521 516 541
Finland 519 524 545
Canada 518 523 525
Poland 518 518 526
Belgium 515 509 505
Germany 514 508 524
Viet Nam 511 508 528
Austria 506 490 506
Australia 504 512 521
Ireland 501 523 522
Slovenia 501 481 514
Denmark 500 496 498
New Zealand 500 512 516
Czech Republic 499 493 508
France 495 505 499
United Kingdom 494 499 514
Iceland 493 483 478
Latvia 491 489 502
Luxembourg 490 488 491
Norway 489 504 495
Portugal 487 488 489
Italy 485 490 494
Spain 484 488 496
Russian Federation 482 475 486
Slovak Republic 482 463 471
United States 481 498 497
Lithuania 479 477 496
Sweden 478 483 485
Hungary 477 488 494
Croatia 471 485 491
Israel 466 486 470
Greece 453 477 467
Serbia 449 446 445

46  
Turkey 448 475 463
Romania 445 438 439
1, 2
Cyprus 440 449 438
Bulgaria 439 436 446
United Arab Emirates 434 442 448
Kazakhstan 432 393 425
Thailand 427 441 444
Chile 423 441 445
Malaysia 421 398 420
Mexico 413 424 415
Montenegro 410 422 410
Uruguay 409 411 416
Costa Rica 407 441 429
Albania 394 394 397
Brazil 391 410 405
Argentina 388 396 406
Tunisia 388 404 398
Jordan 386 399 409
Colombia 376 403 399
Qatar 376 388 384
Indonesia 375 396 382
Peru 368 384 373
 
 

47