Liderazgo pedagoégico: Nuevas herramientas para la gestion curricularect Dube Presentacién Mi intencién es plantearles algunas ideas y reflexiones. Para mi prepa~ rar una conferencia es como hacer una valija. Dicen que hay que empezar con tiempo, poner todo lo que uno cree que va a necesitar, y luego volver y volver para quitar cosas. De esa rnisma manera preparo mis presentaciones: Voy armando, voy pensando, y luego releo, y voy guitando y quitando, porque me parece que habla mal de los didactas cuanda no tenemos una buena es- timacién entre el tiempo y el contenido. A veces tenemos mucho, demasiado ara exponer y parece que eso es bueno, pero na lo es; eso quiere decir que, a pesar del oficio y de los aftos transcurridos, todawia no podemos manajar la variable tiempo. Entonces, ese es uno de las desafios que enfrento cotidiana- mente y me imagino que ustedes también. El titulo dices “Liderazgo pedagégica”; emnecemos por ahi. Muchos espe- alistas en educacién estan planteando que, a futuro, el éxito det directivo dependera exclusivamente de la capacidad que tenga para mejorar la ense- fianza dentrode las aulas. Eltiempe dedicado a las aulas Un tema muy importante es la cuestidn del tiempo. Entonces, una herra- ‘mienta Gtil para pensar el tiempo en una matriz coma la que plantea Stephen Covey que separa en dos dimensiones: de importancia y de urgencia. De la combinacién de estos das aspectos, se obtienen cuatro cuadrantes, Si pensa- mos la dimensién pedagégica estamos de acuerdo en que és una dimension. importante de la escuela, muy importante; podriamos decir que es la mas importante. El problema surge cuando no siempre la tengo en el plano de lo urgente. Lo que sucede es que la gestidn de lo pedagdgico suele caer en el se- -gundo cuadrante: no urgente e importante. 2 Stephen R. Covey popular la Mattie de Gesizin del Tempe de Escchower, en su libro tos 7 Mate ‘os fa Gente Aitameate Kfctva publicado en eepafn por Pad Iérea.en 2011,\Ucerazgn peceatekc: Nuevas heramlentas paralagestién curl El desafio es gestionar la agenda del directivo de manera que haya tiempo ¥¥ espacios para trabajar en ese segundo cuadrante. :Por qué? Porque, de lo contrario, el cuadrante 1 y el cuadrante 3, que son las urgencias, me van a co- ‘mer el tiempo que le debo dedicar a lo que es importante y no urgente. Entonces, siguiendo a Richard Elmore’, la condicién necesaria para el éxito de los lideres escolares en el futuro sera su capacidad de mejorar la calidad de la practica pedagdgica. Ustedes dirdn: gpor qué en el futuro? Porque dice que, enel corto plazo, esta labor tendra que ser realizada en un entorno que no re- conoce el valor o la necesidad de esa practica. Este no es un problema que se resenta exclusivamente en nuestro pais o en nuestras escuelas. Hay una cen- tralidad del oficio del director que esta desatendida, descuidada y despresti- giada pero, si vamos a pensar en términos de éxitos de gestidn directiva, es aquella a la que deberiamos prestarle la mayor atencién. Ahora bien, para poder gestionar el aspecto pedagégico de una escue- la, es necesario tener determinadas habilidades, determinadas competencias, determinados saberes que nos permitan a los directivos intervenir como lide- res en tres grandes lineas. En primer lugar, en lo que los profesores seleccio- ‘nan para que los estudiantes aprendan; lo que seria la seleccién del contenido curricular. La segunda, en las actividades y las tareas que les van a proponer alos estudiantes; es decir, en qué van a estar ocupades los chicos en la clase. Y la tercera, en la forma en que se los va a evaluar y a calificar. Es central que el director pueda funcionar como un lider en estas tres dreas. Para esto, el director tiene que desarrollar ciertas habilidades y compe- tencias que, generalmente, no estan incorporadas en la formacién docente 0 estan abordadas de manera poco satisfactoria en las actividades de capaci- taci6n para concursos. Porque la formacién docente nos capacita para tomar estas decisiones en el interior del aula, pero no para gestionar a otros a que ‘ensefien mejor. Por eso es muy importante para un directivo poder entrar al aula con un sombrero distinto del que llevaria si fuera el profesor de la clase. Ese es un error bastante habitual en un director: pensar como profesor. 2Qué haria yo en esta clase?, zcémo enfocaria yo este tema?, ecémo trabajaria con ‘este grupo de alumnos? ¥, en realidad, ese no es el lugar més adecuado para un lider pedagégico. Lo que tiene que pensar es ecémo puede este profesor mejorar lo que hoy esta haciendo?, zqué puedo hacer yo para eso? 2 Exmare es uno de las autores be instraciony Rounds in Education: A Network Approach to improving Teaching and Learning pubicade por Harvard Edueation Press en 2009.Entonces, estas son algunas habilidades y competencias que el directive tiene que trabajar y, para ello, hay muchas herramientas en las que se puede apoyar para buscar respuesta a la pregunta: gcémo puede un director mejo- rar lo que un maestro 0 un profesor esta ensefiande dentro de la clase y, por lo tanto, lo que los alumnos aprenden? En principia, vale aclarar que cuando hablo del director, estoy hablando Ge la gestin directiva y estoy pensanda en un liderazgo distribuido, No esta- mos pensando en una estructura donde el nico que tiene la responsabilidad Ultima de todo es el director, sino en un director y un equipo, ya sea un equi- pode directores, directores deseccién, vicedirectores, directores de estudio, directores de denartamento, incluso podemos pensar también en profesores ‘que asumien en Sus respectivas dreas (Sobre todo en la escueta secundaria, 0 en los niveles en la escuela primaria), la responsabilidad de algin grupo de colegas, de algin drea disciplinar 0 de aigtin grupo de aas escolares. ¥ cuando hablamos de mejorar la escuela, introducimos el concepto de mejora, que ya empieza a hacer ruido. 2De qué mejora hablamos? Me gusta- ria retomar algunos conceptos de Richard Elmore. Por un lado, la calidad educativa es una cuestién de juicio profesional; 5 lo que nosotros podemos decir acerca de las experiencias de ensefanza y aprendizaje que fa escuela est ofrecienda a sus alumnos. Por su parte, de- sempeiio es ¢l resultada y la medicién externa que se obtione, generalmente, como resultado de la calidad. Pera calidad y desempeiia no necesariamente van de la mano. Cuando no-van de la mano? Hay escuelas que obtienen bue- nos desempefias, es decir, buenas mediciones externas, reconocimientos en pruebas, en programas externos, en evaluaciones, en operatives de calidad, yen cualquier dimension en la cual se pongan a prueba. Sin embargo, dichos resultados no responden tanta a la calidad de los procesos internios de la en- sefianza en la escuela, sino mas bien, al capital social de los alumnos que asis- ten a esa escuela. Por eso, Elmore advierte que no siempre desempeio se puede atribuir a una huena calidad. Y agrega que la medicién en el desempe- fig deberia ser, en el mediano y largo plaza, ef resultado de un incremento en ta calidad. Entonces, cuando hablamos de mejora escolar y mejores resultados, se- amos que nos referimos a las condiciones de calidad de lo que sucede en la escuela y podemos pensar que estas establecen una relacién de causalidad con el concepto de desempefio, pero siempre mediada por otros factores. De esta manera, elevar la calidad podria resultar, en el mediano y largo plazo, enLidetango pedantic: Nuevas herarniontas para lagestén curicular tun mejor desempeho o en un mejor rendimiento. Sin embargo, no perdamos de vista que también hay escuelas que obtienen buenos desempeiios can cali: dad de enseflanza mediocre, 0 con mala calidad incluso, como explica Elmore. Entonces, el directivo, zqué debe mirar?, edmo debe intervenir2, edénde debe poner el foco? y gcémo debe hacerlo? En este punto quiero hacer re ferencia a una cita de Larry Cuban, un experto estadounidense que trabajé mucho el tema de las reformas, y que dice: "Las reformas que no flenen en cuenta lo que sucede en el aula tienen un efecto similar al de una tormenta en el océano; la superficie esta agitada y turbulenta mientras que el fondo del océano esta calmo y sereno, aunque un poco turbio”. g0ué quiere decir esto? ‘Que muchas iniciativas de grandes reformas politicas de sistemas, de disefios, de formas de ensefianza, sino logran atravesar la que sucede en el interior del aula, generan esta: mucho oleaje, mucho movimiento, mucha turbulencia, pero en el interior del aula, a a sumo, vemios un poquito turbio. Sin-embargo, ‘no cambia nada; la tormenta esta en la superficie. Menciona esta porque hubo distintas modas (los investigadores las llaman lag en las perspectivas respecto de la mejora de la educacién. Ya hace varias, aécadas, en una primera instancia se creyO que la receta estaba en el poder de las definiciones de fas politicas educativas al nivel de los estratos de toma de decisiones mas alejados. Se suponia que. con buenas politicas centraliza- as (reformas curriculares, disefio de estructuras educativas), se podria gene- rar un impacto positiva en el sistema, que mejoraria la situacin en el interior de las aulas. Estas politicas fracasaron, Larry Cuban trabaja mucho este tema de por qué fracasa este tino de reformas y seiiala camo una de las eausas, el hecho de queso tienen en cuenta fo que es la dindmica de la escuela. La segunda ola de la reforma empieza a mirar la escuela como un centro de gestion, y empieza a pensar que la autonomia podria llegar a ser la solucién a estos problemas. Desde ese punto de vista, la escuela tendria la capacidad de mejorar su calidad si tuviera mas autonomia, mas capacidad de decisién, mis vinculo directo con su propia comunidad y la ¢apacidad de gestionar sus presupuestos, y seleccionar su personal. De esta forma, las escuelas mejara- fon en muchas variables, como vinculacién con la comunidad, clima insti nal, incarporacién de tecnologias, etcétera, Sin embargo, en la mayoria de los casos, no lograron qué fos aluminas aprendicran mas y mejor en esas escuc- las. Sucedié que las escuelas estaban mas findas, la gente tena mas ganas de 5 cua: ia teachers sughe Constarey and charge{ ‘trabajar, y la comunidad las apoyaba més, pero el cambio na impactaba en ¢! interior de las aulas Finalmente, esté la tercera ola, que es sobre a que hoy estamos trabajan- do. Hoy sabemos que el aprendizaje de ios alumnos en el aula es fo central, Si {a reforma no atraviesa la pared del aula; i no interviene en lo que sucede en se espacio, el cambio solo queda en la intencién. El verdadero cambio debe impactar en los resultados de los aprendizajes, en lo que las alumnos se lle- van en su farmacién, Entonces, si el elemento central es lo que los alumnos aprenden, hay que Gisefiar estructuras que nos hagan posible la mejora a ese nivel, al nivel de cada aula, y mas especiticamente, a nivel de cada aula con cada profesor. Esto en la escuela secundaria se va complejizanda atin més La idea es trabajar siempre sobre las variables mas préximas al aula por- ue son las que pueden conducir a una mejara en la implementacién. zPor qué? Porque es la que los profesares hacen en la clase lo que marca la dife- rencia, Esto parece una verdad de Perogrullo, pero la verdad es que es ne~ esario decirlo una y otra vez. La diferencia mis grande én los resultados Gepende de. lo que el profesor hace dentro del aula. Y entra en escena el di- rector y la importancia de su ral de lider y de supervisor, ya que él es respon- sable de lo que sucede dentro de su escuela. Un maestro dentro de un aula ‘ene una gran canacidad de decisidn y es importante tener en cuenta si va acompafiada de un sistema de rendicién de cuentas que le extja dar respues- 1a por esta gran responsabilidad que se le entrega. Entonces, cuando nos planteamos hacia dénde apuntar los esfuerzos de ‘mejora, pademos pensar en esa escuela descripta por algunas investigado- Fes como espacios fraginentadas, aislados. Como dice el refran, la idea de cada maestrito con su librito sigue funcionando. £l dacente dice: “Esta bien, Vos decime lo.que quieras y yo después cierro las puertas del aula y acd veo Joque hago o hago la que puedo”, Esto es un problema para las mejoras por- ue como ya decia Bolivar: “Las escuelas estan débilmente acopladas’; es de- Gif, son un conjunto de aulas, de espacios curriculares que se aglutinan y se ‘amontonan, pera.que en realidad son muy distintes unos de losotras. Par eso, aveces, el resultado de cémo te fue en la escuela no depende tanto de a qué escuela fuiste, sino mas bien de qué profesor te tocé en cada materia. Si fuis- te a tal escuela y te tncé fulano en Contabilidad, tenés alguna posibilidad de haber aprendido algo, pero si te tocé el del otro curso, ninguna. agLUnerarge pedautlco: Nuwras herarmientas para ia gest curicular ia tare dl ier page El profesor de secundaria “taxi” que conacemos, que va de una escuela 2 otra, 25 el mismo profesor en tadas sus escuelas y establece el mismo pa- trén de trabajo en tadas elas, aunque sus escuelas sean muy diferentesy sus alumnos también lo sean. ¥ lo hace descuidando incluso las orientaciones o los enfoques que tengan las escuelas. Digamos que es el profesor con su ba gaje, Can su caja de herramientas el que impone lo que en ese espacio se va a jugar. Cada profesor tiene un nivel de autonomia y de fragmentacion que te viene dado con el funcionamiento de la estructura y con fa matriz de for- macién, Entonces, si o que sucede en cada aula esta al arbitrio de cada profesor, no hay una coordinacién coherente en la institucién. Por otro lado, otra de las consecuencias de esta fragmentacion es que hay mucha competencia desa- provechada: competencia en et sentido de excelentia, de buenas practicas. Muchas cosas buenas pasan en las aulas y se entera poca gente: incluso el que est al lado na se entera y el que llegé en la clase siguiente tampoco. De la misma manera, esto permite que haya algunos nichos de incampetencia que quedan ocultos 0 ignorados. Claudia Romero* plantea esto en algunos de sus libros sobre escuelas secundarias, una caracterizacién muy clara que nos tie- nie que mantener alertas como directores, para ver como trabajamos para re solver estas brechas 0 estas grietas. Por otro lado, cuanda el profesor trabaja este tipo de espacio privado, esta privacidad genera una especie de aislamiento, “Yo llega a la clase, day de 10 211, no sé lo. que los chicos tuvieran antes, na sé Io que tienen después, no ‘sé lo que estan haciendo del otro lado del patio, ni siquiera sé fo que hacen al ‘atro lado de mi pared”. Esto genera aislamiento, y el aislamiento, segin Eimo- re, es el enemigo némera uno de la mejora. Nadie mejora si sigue trabajando aislado; si no tiene con quien mirar, con quien confrontar, con quien interpe- lar, con quien compartir. Entonces, esta situacién de variabilidad interna en la ‘que el rendimiento del alumno depende del profesor que le toca genera espa- ios de buenas opertunidades y otros espacios que no tanto. Lo quesucede es ‘que, aun en una misma institucién, el alummno va transitando a lo largo de su * Glau Romero a pulCecilia Oba recorrido escolar frente a.una experiencia que no es coherente en su nivel de exigencia. :Quignes son las alumnos que mis se perjudican cuando fa expe- riencia escolar es incoherente? Quiénes son los que més sufren el cambio de un maestro a otro? Los alumnos que tienen mayores dificultades. Los buenas alumnos pierden, pero sobreviven. Sin embargo, én este transcurrir fragmen- tado, son los alumnas que necesitan mas seguimiento y apoyo porque real- mente pierden mucho. Paraellos, el mayor desafio que |a escuela les presenta ‘esesta experiencia inconexa que en la escuela primaria se presenta de afio a aio, yen la secundaria de hora a hora. ‘Observar un grupo de alunos ¥ volver a observarlos 40 minutos des- pués, cuando cambié la hora, es una experiencia interesantisima. Es el mismo grupo, et mismo dia, con un intervalo de 40 minutos; solo cambié e! profe- ‘sor, sin embargo, es otro grupo, otra funcionamiento. Los “buenos” alumnos se adaptan, entienden estas légicas répidamente, nero hay chicos a los que realmente les cuesta y les leva mas tiempo entender y responder a las expec- tativas, a las reglas del juego de cada docente. Y pensemos que hay que res- ponder no solo a uno, sino a 10 0 12 profesores diferentes. Para abordar esta situacién escolar, pademos pensar en algunas ideas de David Perkins’, £1 plantea que todo lo que se pensd sobre educacién se puede dividir en dos preguntas: zqué ensenar? y gcOmo ensefiar? Y agrega ‘que sobre cémo ensefiar hay mucho investigado, hay mucho escrito y hay mucho publicado. En este punto, seguramente estaremos de acuerdo ya en que nuestras bibliotecas escolares y personales estan cargadas de ma- terial sobre como ensefiar, es probable que hayamos asistido a varios con- gresos dedicados al tema. Sin embargo, acuanto tiempo, cuanto material hemos dedicado a trabajar la seleccién del contenido, el “qué ensefiar”? 2QUé tipo de contenido es mejor?, qué vale la pena comprender de algo? ‘Seguin Perkins, las dos preguntas son igual de importantes, por esa, es im- ortante que recuperemos entonces la cuestién del “qué ensefar” cuando fentremos a observar la clase. Porque muchas veces el “cdma” nos esta es- condiendo el “qué*, y asi, nos dejamos llevar por algunos aspectos que la investigacion demuestra que no son determinantes de ur buen aprendizaje, “La escuela tiene que convertir fa informacién en conocimiento’, sefala Perkins. Entances, algunas de las preguntas que nos podemos hacer cuando 5 a escuea inelgente. Del atiestramiento ey oremora a la edocacén dea mene, de Dud Perkins, ‘fue put laden esparioten 1997 por a editerial GEDISA Barcelona.Lez peat: Numa heats parla gestin coms entramos a una clase son: lo que esta circulando, ges conacimienta?, dos chi- ‘os estén incorporando esta informacién y convirtiéndola en conocimiento?, jel docente trabaja en ese sentido o simplemente est distribuyendo intorma- Gidn? Esas'son come preguntas sencilias para plantearse al entrar a la clase. Yo creo que las arillas eternas Con veinte mil puntos para observar a un do- cente han conducido a que el directivo también se distraiga de la observacion: de clase. El directive se-encuentra con que la observaci6n de clase se transfor ma.enuna mochila de plomo. Es un trabajo engorroso y tado indica que, para ‘poder opinar, hay que quedarse las achenta minutos, presenciar toda la cla sey despuds hay que cumplir un protocolo de numerosas observaciones ca- ‘talogadas, ¥ finalmente, labrar un acta para hacer una devolucién al docente. Esa es la mejor forma de ahuyentar al director; de alejarlo del aula. Por #50, Jo que prapongo son herramientas practicas y sencillas: entrar al aula y de Gir: "Hay voy a mirar si esta circulando informacion 0 conocimiento” La idea es detectar si el alumna se esté apropiando del contenido o fo esta repitien- do “como loro". Segiin los investigadores, hay una tendencia a mirar lo que hace el maes- tro, ¥ habria que mirar mas qué hace el alumine. Tendemos a-mirar incluso si el docente se desplaza, se sienta, carina o mueve las manos cuando explica: pero :qué aportan esos datos? Hemos leido descrinciones de la clase que las puede hacer una perscna mirando por ta ventana. Se describe el movimienta general, silos chicos estan en grupos, como estan distribuides, si el profesor scribe en el pizarrén, silos chicos contestan, etcétera. Pero zqué me dice eso respecto del conocimiento que estén construyendo? Nada. Eindcleo pedagégico Los quiero invitara liderar la escueta desde fo que se denomina el nucle pedagégico, es decir, el lugar donde se canjugan el docente, el contenido y et estudiante. Qué ensesiar? es la pregunta sabre el contenido; 2céme ensefiar? es ta pregunia sobre e! docente. Entonces, liderar desde el niciea pedagégica me vaaol r a tener en cuenta estas dos preguntas. {Por qué? Porque el nticleo pedagégico se ve en la tarea que él alumno: realiza y ahi voy a ver estas dos euestiones: Cudl es e! contenide y también cuél es el abortaje. Por e50, no vale‘ecita ube la pena preguntarie al profesor qué vas a enseviar, sino més bien mirar tanto el qué como el coma Y resulta que el qué y el cdmo tampaco se conjugan en cémo se va a enseiar, sino en el ver cémo esto sucede. Si afirmamos que la tarea que el alumno realiza es la mas importante, de- bemos pensar que latarea no es el resultado; no es la consigna; la tarea es la forma en que todo sucede en la clase, Elmore rélata la siguiente experienci se realiza una ronda de directores para poner en comiintlos resultados de una implementacién. El proyecto se realiza en una escuela que tiene cuatro cur sos del mismo afto escolar y quiere implementar wna articulacidn muy pau- tada, muy equilibrada, y coherente en todos les cursos, Entonces, organizan una Secuencia didactica que concluye con una evaluacién sobre un determi- nado tema. Los cuatro profesores de fa misma asignatura van a implementar (cada cual en su curso) una secuencia, mientras que los directores que parti cipan como observadores de ese trabajo observan, cada uno, una secuencia en un-aula, Cuando se encuentran y ver los resultados de los estudiantes, ob- servan disparidad en los resultados. Si todos hicimos fo mismo, écémo pue- de ser queen algunas cursos, ciertos alumnos habian tenido mayor dificultad, otros habian comprendido bien el tema? ;Cual imaginan ustedes que fue la explicacién que dieron los protesores? Si todos hicimos ta mismo y obtuvimos. Fesultados distintos, equé pasé? Por suerte, la experiencia contaba con un grupe de directores que habia monitoreado toda la secuencia y, cuando compartieran la que habian obser- vado, resulté que lo que habia sucedido en el interior de cada aula era muy diferente. La misma experiencia, con el mismo trabajo, habia sido otra. Par ejemplo, un maestro (al que mejor le fue) se ocups de recuperar los saberes, anteriores de los alumnos en clases previas. Estuvo atenta a evalvar cierto contenido que iba a tener que ver com el tema que iba a dictar después; mien- tras que los demas profesores no le hicieron. Otros dieron toda la explicacién del trabajo, que era bastante engorrasa y compleja, y luego dejaron a los chi- os trabajar, y ocurrié queal momento de aplicar lo exouesto por el profesor, {os chicas ya habian olvidada las indicaciones, Por su parte, otro profesor fos dejé trabajar solos y los iba monitoreando; otros asignaron modalidades de intercambie que permitian a los chicos compartir entre ellos los contenidos. En sintesis: la misma tarea, diferente soporte, otro acompatiamiento, otro tipo de referencia, otro modo de abordaje. De ahi la importancia de entrar al aula y observar lo que alli sucede. Las condiciones que plantea el docente como reglas de juega van dando un andamiaje, una explicacién, que convier- 93Liderazge pedagagico: Nuevas honacriontas para la gestidn currioular te cada una de esas experiencias en una experiencia unica y diferente. Y ahies donde se hace evidente el concepto de variabilidad. Es habitual pensar que, 2 nivel de planificacin, tenemos todo contralado. Sin embargo, aun en esa ins- tancia que puede ser abordada desde secuencias muy estructuradas y hasta, pautarlas al mismo tiempo; aun asi, nada garantiza el mismo resultado. Entances, quisiera plantear cinco de los principios del nucleo pedagégico que plantea Elmore: = “Los incrementos en los aprendizajes solo ocurren coma consecuencia de las mejoras en los tres niveles: el contenido, el docente y el estudiante”. — “Si se modifica uno de estos componentes, se deben cambiar los dos res- tantes". — “Sino se puede ver en el niicleo, no existe", — “Todo lo que ustedes hagan en la escuela, si en algtin punto no llega aim- factar en esa experiencia, que es la que el profesor le plantea al alumno, no existe”. — “La tarea predice el desempefio; predice el resultado”. Retomando este ditima punto, pensemos: ;Qué van a saber hacer bien Jos alumnos cuando egresen? Lo que hicieron en la escuela. gQué van a poder responder bien?, gcudl es ta habilidad que wan a poder llevar adelante? Pare- ce muy de sentido comin, pero si preparamos a los alumnos para contestar preguntas, sabran contestar preguntas. Si los preparamos para escribir tex- tes abiertos, sabran escribir textos abiertos. Si los preparamos para pintar mapas, sabran pintar mapas. Es decir, silo que estan hacienda es lo que vana saber hacer, no esperemos otra cosa, Si ustedes se preguntan: zcomo les vaa ir a estos chicos en el examen de ingreso en la universidad? Yo les diria: “Bue- no, mostrame el examen de ingreso a la universidad y te digo: ‘De este tipo de trabajo han tenido poco, o nunca se han enfrentada con este tipo de desem- pefio, etcétera’”. Entonces, lo que el alummo hace es el mejor predictor de su desempefio, de su resultado; y el mejor sistema de rendicidn de cuentas reside en la tarea que se le da para hacer alos alumnos. Por eso digo que no miremos tanto lo que hace el maestro, miremos lo que el maestro propone al alumno. Porque una politica educativa puede mejorar un disefio curricular (por ejemplo, adoptar un enfoque de la lectura, de la escritura, de la matemdti- ca), pero ustedes saben muy bien que, si el docente no tiene las habilidades y los conacimientos para trabajar a ese nivel, eso no va a suceder. ¥ una vez que ustedes hayan hecho el ajuste con el contenido y con el docente, si uste- des tienen un grupo de alunos que esta acostumbrado a trabajar poco (por‘Ceca Oubel ejemplo, a trabajar en grupo y que trabajen algunos, a que las respuestas me las den, a que si las tengo después las termino copiando), tampoco va a fun- ionar la mejora. Es necesario trabajar sobre las tres variables del nuicieo. ‘Mejora el nivel del contenida, pero mejora en las habilidades de los profeso- ‘es para ensefiarlas, y mejora en el compramiso, fa responsabilidad Ia auto- nomia de fos alumnos y su nivel de exigencia. an las escuelas a veces se ven obligadas a cambiar porque lo que cambia es el estudiante. Esto ha ocurrido en la escuela secundaria de ni- vel general; una escuela masiva obligatoria que comenzé a recibir perfiles de estudiantes que antes no estaban. Esto obliga a los docentes a recurrir a atros conacimientos y habilidades, y a revisar contenidos para poder trabajar en un mismo nivel, o en un ndicleo, En to que respecta al nivel inicial, me comen- taba recientemente una directora cémo les cambia la perspectiva cuando la mayoria de los alumnos llegan a sala de 3 ya egresados de jardines materna- les. Entonces, la sala de 3 ya no es més la salita que era, con uno 0 dos meses de adaptacion, el dia breve, las actividades simples, etcétera. Los alumnos ya vienen con una trayectoria escolar y eso implica que es necesario revisar el contenido y la prapuesta docente. Una primera conctusién: si to que hacemos en la escuela no termina afec- tando, de alguna manera, esa experiencia que tiene el alumno en la clase, como dice Elmore muy provocativamente, ma existe. Herramientas para la observacién Hagamos lo que hagamos, lo que hay que plantearse siempre es en qué medida va a afectar alguno de estos tres aspectos: el nivel de contenido de las clases, los conocimientos de tos profesores ¥ el rol de los estudiantes. Cuando entro a un aula, no es recomendable estar mirande una grilla por- que, por lo general, condiciona mucho la mirada. Ustedes pueden armar el instrumento con la mirada que quieran. A mi me gusta mucho la Teorfa1 de la, Enseflanza, de Perkins. Se llama Teoria J porque es muy basica y sefiala que, para que haya una oportunidad razonable de aprender, tiene que haber cua- tro factores: infarmacién clara; motivacién intrinseca, mativacién extrinseca y retroalimentacién constante. Algunas de estas estrategias tienen que ver con el contenido mismo, otras pueden tener que ver con la prapuesta, y otrasLderazgo pedagiico: Nuevas herarientaspava la eestiéncurrcular tienen que ver con el sistema que las escuelas han utiizado durante siglos. y siguen utiizando, porque por ahora no hemos encontrado otro mas efecti la calificacién. La nota compromete al alumao porque supone que lo que esta haciendo va a tener una consecuencia sobre sus posibilidades futuras. Por #0, en la escuela todo lo que es importante, hay que evaluario y calificarto: de lo contrario esta compitiendo en desigualdad de condiciones respecto de otrasasignaturas. Sise implementan cosasinteresantes en la escuela y laidea 5 que las alumnos se invalucren en ei proyecto, pera fa decisi¢n es no califi- ‘ar, sucede que los alumnos aplican estrategias segiin las consecuencias. Los alumnos son tan inteligentes come nosotros y tienen que distribuir sus ener- gias mentales a aquellas materias que deben aprobar. El proyecto puede ser muy interesante, pera si la nota no va.a promediarse, siemipre lo van dejando para el siltimo momento. En sintesis, hasta tanto no encontremos un sistema que haga funcionar esto sin la motivacién extrinseca de la calificacién, intro- ducir aspectas que no son calificados en una escuela los coloca, necesaria- mente, en situacién de desventaja. A-veces, la motivacién extrinseca puede consistir simplemente en indicar €@ los alunos que tomen nata porque después van a hacer un trabajo, utli= zando esa.informacién. No se califica la toma de notas pero vana necesitarlas, ar ejempio, para respander preguntas. En eso consiste la motivacidn extrin- seca; en darle un sentido la tarea. A veces uno entra al aula y les pregunta a Jos chicos qué estan haciendo y lo saben pero si se les pregunta para qué se {es complica responder. ‘A veces no saben para qué hacen las casas, por es0, una buena forma de intervenir en el aula es preguntarles a los chicos, ede qué se trata esto que es- tn hacienda? Se trata de una practica reflexiva. Los chicos tienen que tener | oportunidad de practicar: entendiendo la préctica no como repeticién, ni come memoria; sina practica como hacer, como praxis. Proponer una practi- ca reflexiva permite que la informacién no se limite a ser algo que fluye de un: lado. al otro. Decimos re/fexiva en el sentido de que los alumnes sepan fo que hhacen y para qué lo hacen, que puedan explicar qué sentido tiene esa practi- ca, 656 hacer, 65a escritura, ese texto, esa magueta, esa obra de teatro, esa 7a artistica, olo que sea que estén haciendo. Laideaes que el alumno pue- da dar cuenta de un sentido. Por titimo, dentro de estas: cuatro variables, tenemos la retroalimenta- cin constante, que no significa que todo el tiempo tengo que estar poniéndo- le al alurino “muy bien felicitado”, o calificario con un 9. Lamentablemeate,‘muchas weces, [as clases terminan cuando taca el timbre y a mi no me preo- cupa si la clase tiene inicio, desarrollo y fin (porque no es una novela), a mi lo gue me interesa es que el alumno, cuande termina la clase tenga una idea de ‘qué hizo, qué no hizo. qué le falta y hacia dénde va. Entonces, la idea es generar una herramienta sencilla para la obsorva- cién de la clase. Primera observor ghay informacién o hay conacimiento en esta clase? Después me pregunto: gen qué medida se evidencian en la clase, estos cuatra elementos centrales de la teoria 1 de Perkins? Este ejercicio me generar una rabrica muy pequefia cuyos componentes pueden pensarse por presencia 0 por ausencia; algo asi como una lista de chequeo, pero sencilla Obviamente siyo veo diez minutos de clase, puede ser que no vea el momen- to de practica, pero si puede ver sila informacién que esta circulando es clara. Esto se ve en cualquier momento de Ia clase. También se observa si ef alumno est motivado, si el alumno esta trabajando, Puedo.o no ver practicao retroa- Jimentacién, segin el fragmento que vea, pero también puedo inferir mucho de lo que estoy viendo, y también puedo preguntar cémo terminé aquello que yo no termine de ver. Entonces, lo mejor es generar un pequelio protocalo 0 una matriz. Hay tras herramientas que son muy interesantes, como los portfolios qué yo aca ‘to voy a desarrollar por una cuestién de tiempo, pero se las quiero mencio- rar para que ustedes profundicen, en caso de interesarles. Por ejemplo, si yo quiero trabajar determinadas lineas esteatégicas en mi escuela, como im- lementacian de tecnologia desarrollo de pensamiento critico, puedo pe- dir a los docentes que, a lo largo del afio, generen un portfolio de des. tres 0 cuatro muestras y piezas relacionadas con el tema. Apunto a que no me tral- gan la carpeta didctica de tode el ajo, sino que seleccione aquellas tareas ue fe planted al alumno que mejor evidencien cémo esta llevando a la pric: tica esta linea de estrategia que nos propusimos. De esta manera, transtiero la responsabilidad de la construccién de evidencia al docente que se forma y se desarrolla, y asi también alivia mucho la gestién del director. Luego, cuan- Go el director tiene que dialogar con el profesor para darle una retroalimen- taci6n anvil, o evaluarsu-desempeno, es el docente quien trae este portfalio con sus muastras. Entonces si trabajo estas cuatro variables, puedo generar una plantilla sencilla que permite observar la clase aun en poco tiempo. No es necesario permanecer en la clase mds de diez minutos para poder recolectar informa: cidn Gtil acerca de su dindmica. 7LUderezgo pedagigcn: Nuevasherramientas parla westidn curicular Al empezar una unidad de trabajo, tado profesor deberia preguntarse: eavé oportunidades van a tener los alumnos de recibir retroalimentacién? qué fuentes de informacién se emplearan? A medida que pasan los afios, a medida que llegam al secundario, los alum nos van recibienda mucha menos retroalimentacidn, y después vienen las so presas cuando llega el momento de la evaluaciGn porque no se han brindado suficientes oportunidades. Es bueno volver a plantearme estas preguntas, al terminar un proceso de trabajo; son dos preguntas muy basicas que el direc: tivo puede plantearle a todo profesor cuando termina una uniad, una clase, una Secuencia de trabajo. Es cierto que, ademas de las tareas hay otras cosas, hay otras dindimicas enel funcionamiento de la clase. Sin embargo, si bien no tado es la tarea, es importante tener en cuenta que la tarea determina el sistema de participaciée ena clase. Asimismo, el sistema social y de participacidn en la clase admige Y permite determinadas tareas, y no otras, Por ejemplo, si hago un dictado, puedo tener sentado y quieto por un buen rato af grupo mas rebelde ce alum nos. No aprenderdn nada, pero €5 una estrategia para mantener ef contrat del grupo. Es itil poder detectar estas cuestiones y pensar que la tarea es un buen organizadar de la participaciin en la ciase. Es interesante pensar en fas interacciones y participaciones en ef aula: algo que los directores hacen mucho. Ron Ritehhart trabaja sobre el tema de la cultura del pensamiento en fas escuelas y sefiala que uno de los factores centrales son los intercambios en ol aula. allf sefala que hay un intercambio tipico, que es el pimpdn maestro-alumno-maestro, En el mejor de los casos ‘abre a varios alumnos, en el peor de los casas es el maestra can une, condos © con tres alumnos. Hay que cambiar el patrén de comunicacién pimpén. Em qué otro deporte puede apoyarse para la analogia del modelo deseado de in- tercambio en el aula? En el basquet porque, segin explica, si pensamos en Ia pelota como la pregunta, la pregunta no va al aro, la pelota de basquet pica, pica, rebota, pica, rebota. va de un compaiero-a otro, arma el juega, vuelve para atrés, arma la jugada , por diltimo, emboca. a partir del trabajo de to- dos. En las aulas, muchas veces, los alumnos contestan al maestro, nadie os- cucha lo que contesta el otro; se dan lineas paralelas de intercambio y no se van ensamblando 0 articulande las participaciones de los alumnos. Entonces, Ritehhart, se da un modelo en el cual (y acd pasa a una analogia gastrond- mica) los comentarios dé los alumnos van saltando como chisporroteo de po- choclas, sino por aca dice una cosa, uno por alld dice atra cosa. Segiinel autor,ecta Oubol hay que salir del modelo pochocla (opcarr) de comunicacién para ir a hacia un modelo en el cual los alumnos se escuchen y aprendan a construir a partir de lo que aijo.el otro. Esto es algo que en las escuelas se hace Muy poco. Ri schhart propone dar a los alumnas los pies de inicio de frase necesarios para construlr este modelo: “A partir de 1o que vos dijiste, yo opine que.."; “Estd bien lo que vos planteas, pero considera que..; “Escuché con atencién lo.que acabis de decir, pero ademds pienso que... Este tipo de estructuras de dis- ‘curso se pueden trabajar en la clase de Lengua paral texto escrito, poniendo, en practica los conectores y viendo eéma aprender a dialogar, sumanido, ar- riculando, vinculando, y expandiendo a partir de fo que los demas van dicien- do, Be esa manera, dice Ritchhart, el resultado tendria que ser algo asi como tun helado en capas, donde vamos construyendo a partir de lo que el otra va viciendo. Para los que son visuales, creo que estas analogias son potentes. Puede ser Gtil armar una matriz sencilla para observar el intercambio y ta participa- cién: pochoclo, helado. pimpdn o basquet. Puede resultar muy informal para trasiadarlo a un docente, pero puede funcionar muy bien para mi registro personal y [uego ser traducide a un: tono més formal en el momento de! inter cambio con el docente. Yo me defina como una pedagoga préctica ecléctica y, a veces, el tema de la innovacién me incomoda um: poquito. Porque no todo lo nueva ni todo lo diferente para mejorar las escuelas es la mejor opcién; hay que ver qué es to que funciona en cada caso. Qué queremos hacer?, :Qué es lo que funcio- ha? En ese punto, Elmore sefiala el principio de reciprocidad que tenemas que tener siempre presente entre directivas y docentes. La idea es que, por cada unidad de desempeiio que requiero de ti, te debo una unidad de capacidad para producir ese resultado, Porque el aula no es entera prablema del docen- fe, tus alumnos son los alumnos de mi escuela. Por catia cosa que te pido, por cada unidad, te debo una unidad de capacidad, apoyo, ayuda. Por eso, es fun- damental sentarse con el profesor y hablar de lo que veo, de la que pasa, tra- bajar sobre el desarrollo profesional de tus maestros.y tus profesores. ‘Algunos consejos, una retraalimentacién siempre deberia empezar con tuna pregunta por parte del que va a dar la retroalimentacién. Deberia ser una pregunta genuina, no falsa, ni inquietante, ni intranguilizadora, ni represiva. Una pregunta sobre algo que ya, como directivo, no sé. La idea es que ese dis- ‘aurso posiciona al docente en al lugar det saber. El directive dice al docente: “Vos sos el profesor de la clase, vos sos el que canoce su contenido, vossos el 99deren pedesic:Nuerasherarrientasoaroa stn colar ‘que estd a cargo de este grupo de alumnos y yo tengo la obligacién y la volun tad de asistirte". Por ejemplo, la pregunta puede ser tan simple camo: Cua {to have que empezaron con esta unidad?, zQué hicieron laclase pasada?, Estos chicos, ésiempre faltan tanto? De esta manera, el docente siente que no Io es- ‘tn juzgando; que el directivo quiere saber, quiere entender. Por eso, luego de observar una clase, es bueno dar una retroalimentacion informal de cinco mi- rhutos en el pasillo, planteando al profesor uta pregunta genuina. Hay que te- ner en cuenta que. en boca del director, hasta la pregunta mas ingenua puede sonar intranquilizadora 0 preocupante. Por eso, es importante evaluar tam- bign cual es-el margen de apertura y de confianza que tienen con el docente. Después hay algunas estructuras; yo simplemente se las presento para que ustedes puedan indagar. Es importante siempre estructurar a partir de aspectos positives respecto del progreso que viene haciendo o del esfuerzo, ode lo que se espera, 0 de la expectativa que se tiene para continuar. Recién después pasar a algiin aspecto a mejarar ¥ no mencionar mas de dos. Esconveniente resaltar los aspectos pasitivos, ponertos bajo un titulo bien claro: “Aspectos positivos”; hay que evitar enmascarar lo positive con lo des ‘iptivo, con el juicio, can et consejo. Entonces, trabajar can estos pretocolas también me ayuda a tener una es- tructura. Resaltar los asnectos positives sirve no solo para levantar la moral yy la autoestima del docente, sino para que lo siga haciendo. De esa manera, ‘evitamos cambiar algo que funcionaba bien, pero no fo sablamos porque no ‘era valorado, Otra cuestiOn es cOmo plantear inquietudes a un profesor 0 aun maestro y luego ver cértio generarle una sugerencia. Acd aparece el rol del di- rectivo como asesor. Hay veces en que el director sabe y tiene una sugeren- ‘da, una idea de por dénde ir, pero otras veces, no. Entonces, hay que plantear -claramente: Si por cada unidad de rendimiento que pido, te debo una de capa- -cidad, yo no deberia plantear muchas inquietudes y muchas situaciones que ‘tampoco sé cémo abordar. Lo mejor seria compartir la preacupacién y escu- char para intentar resolverlo juntos. Es fundamental no dejar tantas inquietu- es y preguntas preocupantes sin ofrecer una propuesta. “Por qué no buscas tun libra mejor”, "Por qué no te fijas”, “Yo creo que sivas a la bibliotecaria te yaa poder dar algunos materiales 0 si hablés con el de Tecnologia” son algu nas propuestas posibles, articulando la inqvietud con un punto de hacia déa- de quiera llegar. Todo esto sirve para que ustedes puedan después identificar determina- dos problemas en sus instituciones (problemas pedagdgicos, prablemas deCeca oibal ensefanza) y asi poder articular acciones y disefiar planes estratégicos para mejorarlas. z0émo defina un problema de la practica? En este caso, hay algunas he- Framientas que seflalan que si usted va a definir un foco para la mejora, va a plantear una situacién con la cual no esta satisfecho y quiere mejorar, esta situacién tiene que estar enfocada en el nicleo de la ensefianza, en el nti cleo pedagégico. Es decir que tiene que poder hacerse visible en lo que los alunos hacen en el aula y con lo que los docentes se proponen. Por ejem- lo, no podria ser un buen problema a trabajar: “Los alumnos no tienen es- timulo para leer en sus casas”, porque ese no es un problema que yo tenga én mi niiclea. Lo que yo tengo en mi niicieo es, por ejemplo, que la propues- ta del docente esta desfasada respecto de lo que el alumno puede hacer; que los alumnos no pueden resolver tareas para ese afio escolar porque no tienen los saberes previos. Entonces, lo-que tengo que trabajar es lo que estoy vien- do en la tarea que el alumno realiza, no en los aspectos que estan por fuera; tampoco en los aspectos que estan enfocados exclusivamente en el dacente. La mala formacién del decente podra ser una explicacién, pero el problema ‘que yo tengo es que el contenido que esta circulando en esta clase no.esta de acuerdo con el disefio curricular. Tengo que tener en cuenta que el problema de la ensefianza tiene que ser directamente observable, no es una inferen ue yo hago: es algo que se evidencia en mi zona de control y yo pueda ha- Cer algo al respecto en la escuela; no en el instituto de formacién docente. 'o puedo hacer en tiempo real, Por ejemplo, puedo proponerme durante este mismo afe escolar empezar a trabajar la geografia desde otra perspectiva. Lo que no puedo es mejorar la formacién de mis profesores de geografia, ni uedo mejorar fa formacién del institut. Sin embargo, tengo un diseio-curri- cular, tengo materiales, tengo opciones y tengo pasibilidades para trabajar. ¥ también, esto que estoy planteando come un problema se articula 0 se ‘conecta con una estrategia de mejora mas amplia, porque todo la.que planteo como estrategia de mejora tiene que ser parte de una perspectiva mayor. ES el sistema educativo en su conjunto el que busca mejorar. No porque ami me parece que queda findo que los chicos preduzcan obra de arte, ademas de de- sarroliar su capacidad apreciativa artistica. Esa pronuesta debe ser parte de lun sistema que se prapone esa mejora. Un ditimo punto se resume en esta pregunta: gtiene alto impacto? Si nos enfocamos en trabajar en una linea para mejorar la enseflanza de la mate- matica, esto est impactande en las condiciones en las que nuestros alum-Ldersxgo pedagtgic: Nuevas heramiontas para la gestimeueilar nos egresan, en la posibilidad que tienen de continuar sus estudios. en le | posibilidades que tienen de pertenecer al sistema educativo, de no repetie, aie” aprender una matemdtica que abra las puertas a las orientaciones termes. profesionales y dems, Entonces, adelante. Sitiene bajo impacto, busquemes otro problema porque segura que tenemos otro de mayor impacto. Hay aie hos problemas que pueden tener mayor impacto. otros estén mas en mi Zoe de control, otros son ms observables. Lo bueno es identificarlos para lo cam puedo hacer también un relevamienta con mis colegas, armar un listace y == tablecer una jerarquia y una prioridad para organizar la gestiGn. Entonces tam matrices o ribricas me pueden servir para observar productos, pero tambiee pata observar procesos. Para evaluar un producto, por ejemplo, para evaluar unidades 0. planit= caciones, las matrices se construyen colectivamente, asi ahorran muchisime tiempo porque describen lo que esperamas ver y sirven también para orien tar la prictica. También podemos utilizar una matriz para ver como estan fun cionando tos profesores en su equipo y planificar, de forma colaborativa. qué es la optima, lo muy bueno-y lo bueno. La intencién noes rankear a los profe- sores, sino explicarles fo que se espera de sus desempefios. ademas, vale re- Cordar que los portfolios posibilitan una mirada mas amplia que la obtenida en la observacion dela clase que a veces no supera los diez minutos. La venta- Jade! portfolio es que ofrece la posibilidad de construir fa historia de ese tra~ bajo, de elegir una secuencia de actividades que den cuenta de su desarrollo a lo largo del tiempo. simplemente a mode de aviso, y para hacer honor también al cicto de it novaciones, enumero algunas innovaciones en la ensefhanza que me parecen potentes: ensefianza para la comprension, programa de pensamiento visible, ensefianza basada en la indagacién, la interdisciplinariedad (articulacién en- tre las asignaturas), propuestas de trabajo de disefto de planificacién inver- Uda (backward design, modalidades que ponen el resultado en la cabeza del ‘que disefa desde ef primer momento}, modelos de comprensién por disefio (understanding by design, poner el acento en trabajar qué quiero lograr que {os alumnos comprendanal final del recorrido), propuesta de disefio universal de aprendizaje (prapuesta que piensa un modelo de arquitectura para perso- nas con capacidades distintas; no para un estandar que deba ser adaptado). entre otras. ‘Yen cuanto. Ia formacién de directores y docentes, el trabajo en comuni- dades de aprendizajes es fundamental para constituir, desde la escuela, todocea outa tipo de redes que faciliten la particinacién e interaccién ya sea en escuelas privadas, en asociaciones @ agrupaciones, en las escuelas estatales a través sde sus cistritos 0 regiones, ye! trabajo con las rondas de instruccién. Este dl timo es un trabaja que venimos haciendo en el programa que dirijo en Funda- cidn Cimientas, que se propone entrenar al director en la mirada del aula, en conjunto con atros directores. La idea es tratar de salvar este aistamiento del director respecto de la gestibn de la clase. Para ir cerrando, me interesa recuperar el término autoridad, que viene del latin autor-aug thacer crecer) y significa ‘quien tiene autoridad ayuda a erecer'. Entonces, quiero compartir con ustedes Las ferormonas de fa manza- ma, de Miguel Angel Santos Guerra’. Este relato dice que si ponemos en una bolsa, manzana, caqui, nispera, 0 cualquier otra fruta que no esté madura, al cabo de unos dias, las frutas que estan en contacto con fa manzana maduraran. El efecto se debe a la feromo- ha que tiene la manzana. Esta influencia de fa manzana me parece una exce- lente metafora de la direccién escolar. La direccidm ha de ser una fuerza que consiga que las personas que estén alrededor de quien la ejerza acaben ma- durando y aicanzando su saz6n sin ningiin ruido, sin ninguna violencia. El dic cionaria define asi la palabra feromana: ‘Sustancia quimica que, emitida en dasis infimas por un individuo por medio exterior, provoca en los congéneres reaccianes.comportamentales especificas’. La accién de la autoridad ha de ser lade esa sustancia casi magica que provaca el erecimiento, Aulasextendidas Cuando digo aufame refiero al espacio de trabajo entre el docente y los alumnos. Preparar un acto también sucede en este espacio y tiene un sentido ® cas feromones det manzana. ET ator edoestvo cela lrecidn escolar, de Negual Angel Saas Gue- ra, fue publica an 2005 por a eri Grad.104 Liderango pecaataice: Nuevas henamientas parala gestion curiclar celebrativo, conmemorativo, de generar comunidad, de celebracién conjunta Sin embargo, pueda tener a los alumnos preparando un acto durante dos se- ‘manas sin que se presente practica reflexiva, sin que sepan lo que estan ha- ciendo, sin estar motivades, sin encontrarle sentido a fo que estn hacienda Por eso, es bueno plantear el acto coma un espacio en donde estas variables ‘sucedan. De esa manera, es mayor la probabilidad de que algo parecido at aprendizaje suceda, aunque sea el aprendizaje de la gestidn. Una directara me comentaba que, para ellos, es muy importante que sale ‘bien un acto. Lograr la calidad de una produccidn también es un aprendizaje: no vamos a invitar a la comunidad para mostrar un trabajo pobre, sin dedica- -cién. Por eso, el aula es la escuela. ¥ es también los recreos. Hay escuelas ex donde jos alumnos en los recreos hablan de Io que estan trabajando en fa cla- ‘sé, 0 Siguen trabajando; pera no porque estan atosigados, o porque no les ca el tiempo, sino porque siguen iavolucrados. El atro dia una inspectora, luego de una abservacién, me comenté lo si= guiente: fa profesora daba un trabajo, un cuestionario, y luego en el recrea, entre una hora y fa siguiente, se los retiraba. La inspectora le sugirié que les dejara el cuestionario durante el recreo, y la profesora respondié: “No, porque lowan a terminar en el recréo. y después :qué hago?”. Es para reir, tambiénes para lorar, pero el eje de compartir esto reside en que los recreos habian: lo que hacen Ios chicos en el recrea también. Tengo la oportunidad de recorrer muchas escuelas, muy diferentes, y sucede que apenas uno ingresa, la escue- lahabla: todo dice algo de esa escuela: lo que estn haciendo los chicos, como se manejan, la entrada, el cuidado de sus carteleras, sus exposiciones, etcéte- ra. Tado eso es producto de lo que sucede en el aula extendida. El desafio de la rbrica es disoftaria bien, es unaherramienta que debe so- meterse 3 mejora constante y que siempre deberia ser producto de un traba- jocolaborative. Lo bueno que tiene la riibrica es que contiene la receta para el éxito. porque una ribrica bien hecha indica céma debe ser el desempefio en su nivel maximo. Entonces, si tengo una riibrica para escribir un ensayo, para realizar un baile, para preparar una cocina, sé que la expectativa es que gene re tal o cual efecto, que utilice determinadas estrategias, etcetera. La nubrica| Ceca Oubst describe el comportamiento oe! producto que se espera. Cuando los alumnos Siguen esa orientacién, tienen mucha mayor posibilidad de generar un des- empefo que alcance la expectativa. Obviamente, sila herramienta na es bue- fa, estamos en un problema. Hay que probarias, ensayarlas: no son nocivas. Por eso, es conveniente buscar la posibilidad de prabar estas herramientas en el aula, porque si no funciona. la préxima la haremios mejor. No es grave, es constructivo. Autoevaluacién Preguntaries a fos alumnas sobre el desempetto de las profesores es algo que suele hacerse en los procesos de autoevaluacién institucional. sin embar- 9, considero que esta madalidad de evaluacitin deberia ser parte de un rele- vamiento mas amplio; no es un elemento que se pueda tomar en forma tnica yaislada. Lo cierto es que, segtin mi experiencia, los resultados nunca arro- jan grandes sorpresas, la mayoria de las veces suponemos lo que los alumnas vana decir. En general, los alumnos siempre piden que les expliquen y valoran positivamente a aquellos profesores que explican. Los alunos exigen la ex- plicacion, que es una préctica en desuso pero, en realidad, los alumnos piden que el profesor exponga el tema, qué lo encuadre, que les diga hacia dénde va la cosa. Porque, como todos sabemos, fay muchos profesores que legan, les dan una tarea, un cuestionario, una guia y los dejan trabajar solos o en grupo. Consultarles a los alumnos de forma anénima sobre los profesores tam- bién es valido, pero los profesores tienen que saber antes. € importante co- municar a los avofesores que esto va a suceder; siempre que se realiza una autoevaluacién institucional, todo el mundo debe estar informado. Hay que comunicarles qué-se les va a consultar a los alumnos y definir con criterio qué Preguntas les haremos. Hay preguntas precedentes y otras no. Las preguntas sobre las dindmicas aulicas, sobre el tipo de tareas, y sobre las dificultades siempre son adecuadas y aportan informacion itil. 105