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Revista “Enseñar Matemática.

Nivel Inicial y Primario”


Edit 12ntes, BSAs,
Revista nro 4 marzo 2008

La divisibilidad, un contenido que promueve la reflexión

Gabriela Solá

Profesora de Enseñanza Primaria. Desde hace 18 años trabaja en escuelas de gestión pública y privada. Forma parte del plantel de la
Escuela para el Hombre Nuevo donde se desempeña como maestra de 6º grado y como asesora de Matemática. Es docente de
Matemática 1 y 2 en el nivel terciario del Instituto Nuestra Sra. De las Nieves. Especialista Superior en Didáctica de la Matemática,
título otorgado por CEPA, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

En este artículo se relata una secuencia de trabajo sobre enseñanza de la divisibilidad desarrollada con
alumnos de sexto grado. A lo largo de esta propuesta los niños investigan y llegan a conclusiones que
les facilitan la construcción de conocimientos acerca de múltiplos y divisores de un número, las
relaciones que se pueden establecer entre ellos y las formas de encontrarlos.
Se propuso utilizar diferentes estrategias basadas en los conocimientos que los chicos ya tienen
disponibles, los que serán el punto de partida para la construcción de un nuevo conocimiento. Luego
de un mes de trabajo aproximadamente los chicos lograron argumentar sus producciones, validarlas y
generalizarlas, poniendo en juego relaciones matemáticas. Como condición necesaria para este trabajo
fue indispensable generar en el aula espacios para la discusión.
Si bien desde hace varios años vengo trabajando este tema, en este último año introduje algunas
modificaciones, como por ejemplo invertir el orden de algunas situaciones problemáticas, o incluir
determinadas intervenciones que provocaron la utilización de otras estrategias u otros conocimientos
por parte de los chicos.
El trabajo en torno de la divisibilidad adquiere importancia en 6º grado porque es un contenido que
permite a los alumnos profundizar sus reflexiones sobre las operaciones, particularmente en relación
con sus propiedades.
Antes de detallar el desarrollo del proyecto me parece importante destacar algunos momentos de la
clase que son de capital importancia y que aportan a la construcción del conocimiento:
- La resolución de los problemas en grupo, esta modalidad posibilita la discusión en cuanto a qué
estrategia utilizar para resolver cada uno de los problemas.
- La puesta en común de las producciones individuales y/o subgrupales ante el resto de la clase
porque los niños deben defender sus resoluciones, tanto las correctas como las erróneas.
- El registro de las conclusiones a las que se arriban a lo largo de cada una de las clases, al
comienzo provisorias y luego reformuladas a lo largo del proceso de construcción hasta llegar a
la institucionalización de aquello que era objeto de conocimiento. Estos registros se realizan en
carteles, que quedan en el aula como material de consulta a lo largo de todo el proyecto y
también en las carpetas.
Estos diferentes momentos son sostenidos por diversas intervenciones docentes cuya intención es
promover la argumentación de los alumnos para explicar cada una de sus producciones y
“defenderlas” ante sus compañeros, ya sean erróneas o no y provocar desequilibrios que los llevan a
dudar de sus propias certezas.

*”…La institucionalización tiene un doble objetivo: oficializar, para el alumno, que el conocimiento
elaborado coincide con el saber social y oficializar, para el maestro, lo que los alumnos han
aprendido y lo que no han podido aprender y habrá que ayudarlos a revisar. Desde el punto de vista
de los alumnos, la institucionalización permite además resolver una paradoja que Brousseau (1986)
ha denominado “la negación del saber”. Cuando las situaciones didácticas en las que participa el
alumno están dirigidas a lograr que sea él quien construya el conocimiento, no resulta fácil tomar
conciencia de que ha aprendido algo nuevo. En este sentido afirma Brousseau: …Es necesario que
venga alguien de afuera a categorizar sus actividades, a identificar las que poseen su interés, su
status cultural. Esta institucionalización es muy diferente del que debe dejarse a cargo del alumno y
corresponde al docente.
Es así como el maestro cumple con un aspecto fundamental de su misión: engarzarlos procesos de
construcción de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados” (Coll, 1993)

Inicio del proyecto: búsqueda de divisores


El problema planteado para trabajar múltiplos y divisores:

El problema que cito a continuación fue presentado como primera actividad para que losniños
resolvieran en grupos. La intención de esta situación era recuperar lo que ya sabían acerca de los
múltiplos y buscar la descomposición del 40 en diferentes multiplicaciones posibles.

) Un grupo de baile de 40 chicos está preparando una coreografía. Deben ubicarse en filas
regulares y no saben cómo hacerlo. Los chicos tienen diferentes opiniones:
a)- “Nos podemos ordenar en 5 filas de 8”
b)- “Nos podríamos ubicar en 4 filas de 10”
c)- “Me parece que sería mejor hacer filas de 6”
¿Con quiénes estás de acuerdo? Buscá todas las formas en que los chicos podrían ordenarse

A continuación se muestra una de las producciones de los grupos donde responden argumentando el
por qué de su decisión.

Este grupo de trabajo está de acuerdo con armar 5 filas de 8 ó 4 filas de 10 y afirman que no podrían
armar filas de a 6 porque el 40 no es múltiplo 6.
Se les pidió a estos niños que contaran por qué para ellos esas respuestas eran válidas y que explicaran
qué tuvieron en cuenta para tomar esas decisiones.
Ellos argumentaron que habían recurrido a las tablas. Como 5 x 8 = 40, podían estar seguros que
cualquiera de las dos maneras que repartieran (8 filas de 5 ó 5 filas de 8) iban a estar los 40 chicos
distribuidos sin que en ninguna fila hubiera chicos demás.
Lo mismo pensaron con la segunda posibilidad, como 4 x 10 = 40, también era una respuesta correcta.
En el caso de la tercer propuesta hicieron 40: 6 = 6,6; por lo tanto “seguro las filas no serían
regulares”.
Otras posibilidades que los chicos propusieron fueron: 2 filas de 20; 20 filas de 2; 8 filas de 5, 10 filas de 4
y 1 fila de 40. En este último caso se analizó que si bien el 40 está en la tabla del 1, no la podemos
considerar una respuesta para este problema porque necesitamos que los niños sean repartidos.

La siguiente consigna fue:


) Ya armaron el 40 multiplicando 2 números. Ahora les propongo armar el 48 como resultado de
multiplicar 2, 3, 4 y 5 números.

La mayoría de los grupos utilizó procedimientos similares a los siguientes donde comenzaron a
desarmar uno de los números que ponían en juego en la multiplicación anterior.
Este procedimiento les dio la posibilidad de “descubrir” todos los divisores de un número. Para
lograrlo no necesitaron recurrir a la tradicional memorización de los criterios de divisibilidad, que en
ocasiones son utilizados mecánicamente sin saber cómo operar con ellos. A partir de este trabajo de
descomposición de factores, los alumnos son capaces de decidir si un número es o no divisible por
otro, sin tener en cuenta las condiciones que el criterio enuncia.
La utilización de estos criterios tiene limitaciones, los chicos sólo comprueban si lo que el criterio
enuncia se cumple en ese número. Si es así, entonces lo consideran divisor, si no cumple esas
condiciones lo rechazan; pero no hay ningún tipo de análisis puesto en juego al momento de tomar la
decisión. Por otra parte pueden llegar a no reconocer aquellos divisores que no se enuncian en el
trabajo que usualmente se hace en las aulas sobre el tema, como por ejemplo el criterio del 7 y los que
son mayores que 10, por lo que en estos casos sólo les queda recurrir a efectuar el cálculo de la
división

Si sólo se trabajase con los criterios de divisibilidad, los divisores de 48 que los chicos hubiesen
reconocido serían: 2, 3, 4 y 6, obviando el resto de los divisores como por ejemplo el 9. De esta forma
es posible poner en juego la cuestión de que cualquier producto que resulte de multiplicar entre sí los
números primos que conformen el número resultarán divisores de 48.

A partir de la resolución de este problema fueron registradas, tanto en la carpeta de los chicos como en
carteles en el aula, las siguientes conclusiones a las que llegaron, para ser consultadas en el momento
en que lo necesitaran:

• El menor múltiplo de un número es el mismo número, excepto el 0.


• Desarmando el número en multiplicaciones encuentro sus divisores
• 48 es múltiplo de 48, 24, 16, 12, 8, 6, 4, 3, 2, 1 y éstos son sus divisores.
• Un número es divisor de otro cuando el resto de esa división es 0.
• Los múltiplos de un número son infinitos.
• El 0 es múltiplo de todos los números.
• El 1 es divisor de todos los números.
• El mayor divisor de cualquier número es el mismo número.
• Hay números que no puedo seguir desarmando en multiplicaciones por lo tanto tienen sólo dos
divisores: 1 y el mismo número. Se llaman primos. Ej: 3 (3 x 1) El tres es un número primo
porque tiene sólo dos divisores: 3 y 1.

Un trabajo en torno al análisis de los enunciados de los criterios de divisibilidad

Un momento importante de esta secuencia de trabajo fue el análisis de los criterios de divisibilidad
realizado con los alumnos. El objetivo fue comprenderlos y particularmente investigar por qué
funcionaban.
Se les ofreció a los chicos una lista de números que debían agrupar según fueran divisibles por 2, 3, 4,
5, y 6. Este trabajo fue muy interesante ya que los chicos se manejaron de manera intuitiva para
resolverlo. En muchos casos se ayudaron con la calculadora, que les sirvió como herramienta de
consulta ya que si el resultado de la división les daba un número decimal sabían que había un resto
que fue repartido. Por lo tanto el cociente debía ser un número entero para considerar al divisor como
posible para ese dividendo, conocimiento que ya tenían disponible para ser reutilizado.
Ej: 145: 4 = 36,25; por lo tanto 4 no es divisor de 145

Al finalizar esta actividad la propuesta fue que intentaran buscar alguna regla o criterio que permitiera
agrupar a los números que ellos habían colocado en cada una de las columnas. Las ideas que
elaboraron los grupos fueron las siguientes:

• Los números divisibles por 2, 4 y 6 son todos pares


• Los divisibles por 5 terminan en 0 ó 5
• Todos los que son divisibles por 2 también lo son por 4 (porque están en las dos columnas)

En base a estos primeros conocimientos comenzamos a investigar, a analizar los criterios que ellos
establecieron, es decir el por qué de sus enunciados.
Recordamos el concepto de número par como “aquel que puede ser dividido por 2 y el resto es 0”, por
supuesto extendiendo este trabajo a los números naturales.

Propuse algunas preguntas para avanzar en el análisis:


-¿Por qué alcanza con mirar la última cifra para saber si un número es par?
-¿Por qué alcanza con mirar la última cifra para saber si un número es divisible por 5?
-¿Por qué para saber si es divisible por 4 debemos tener en cuenta las dos últimas cifras?

Para poder responderlas los chicos probaron con ejemplos e intentaron explicar sus producciones.
Lograron afirmar que todos los números, sin tener en cuenta las unidades, eran divisibles por dos y
anotamos la siguiente conclusión:
Nuestro sistema de numeración se agrupa de a diez, por lo tanto, todo lo que esté ya agrupado de a
diez es divisible por dos (10, 100, 1000, etc.) entonces sólo hay que asegurarse que con las unidades
ocurra lo mismo.
Los restos posibles al dividir por 2 son: 0 y 1

Teniendo en cuenta lo analizado en el criterio del 2 los alumnos comenzaron exploración haciendo el
mismo procedimiento para el criterio del 4 y del 5.

Respecto del criterio del 5, todas las cifras a partir de las decenas son divisibles por 5 (10, 100, 1000
etc.) por lo tanto en las unidades sólo si hubiese un 5 podría considerarse a ese número divisible por
5.
Los restos posibles al dividir por 5 son: 0, 1, 2, 3 y 4.

Respecto al criterio del 4 y basados en el mismo trabajo anterior, todas las cifras a partir de las
centenas son divisibles por 4 (100, 1000, 10.000 etc) por lo tanto entre las decenas y unidades
deberían formar un múltiplo de 4 para considerar a ese número divisible por 4 (Ej: 1.228 es divisible
por 4 porque 28 es múltiplo de 4)
Los restos posibles al dividir por 4 son: 0, 1, 2 y 3

Las conclusiones fueron las siguientes:

Del mismo modo los chicos analizaron el criterio del 8, concluyendo que es necesario mirar las tres
últimas cifras porque a partir del mil (1.000, 10.000, 100.000, etc.) son divisibles por ocho, por lo
tanto entre las tres últimas cifras hay que agrupar un múltiplo de ocho. Respecto del criterio de
divisibilidad del 10 está basado en nuestro sistema ecimal por lo tanto todo está agrupado de a o las
unidades, siendo necesario entonces que el número termine en 0.
Como en realidad, dividir por 10 es reconocer cuántos “dieces” tiene el número, las unidades serán
el resto de esa división.

Se propuso entonces la siguiente actividad:

Elobjetivo era que los alumnos pudieran reconocer el cociente y el resto de las divisiones por unidad
seguida de ceros sin necesidad de recurrir al cálculo, ya que teniendo en cuenta lo analizado, úola.

Les presenté entonces un nuevo desafío:


- ¿Todos los números divisibles por 4 lo son también por 2?

Los chicos podían contestar que sí, basados en el listado de números que ya habían trabajado, pero aún
no podían explicar por qué sucedía. En ese momento conversamos también acerca de las
características de las afirmaciones. En aquellas donde se postula “todos” no admite condiciones, se
involucra a todos los números del sistema, o sea ninguno podrá quedar afuera. De ser así la afirmación
se consideraría falsa.

Plantear problemas del estilo de los anteriores, exigiendo a los alumnos que justifiquen su respuesta,
tiene la intención de introducirlos en la práctica de “buscar argumentos”. Este objetivo es un
verdadero desafío ya que para concluir que la afirmación es falsa alcanza con encontrar un ejemplo
donde no se cumpla. Para determinarla como verdadera es necesario involucrarse directamente con las
relaciones entre los números, de lo contrario sería imposible generalizar, o sea asegurar que esto que
se afirma sucede con todos los números.
* Itzcovich, H; Matemática 6. Ed. Tinta Fresca (2005)

La siguiente pregunta tenía un propósito similar: que los chicos comenzaran a buscar relaciones para
poder generalizar:
- ¿Cómo podrían justificar que todos los números divisibles por 4 lo son también de 2 y que
esto sucede con todos los números que cumplan esa condición?

Se les propuso enfrentar este desafío en grupos ara favorecer el debate entre compañeros en la
búsqueda de estrategias y para la elaboración de argumentos.
Al comenzar el trabajo me pareció interesante alentar la exploración de los ejemplos que ellos
proponían para la justificación, posteriormente deberían buscar las razones para explicar por qué
funcionaban. Seguramente estas razones no estarían formuladas formalmente ni serían del todo
precisas.

En una de las producciones los chicos mostraron que en la tabla del 2 estaban todos los múltiplos de 4
alternados, o sea uno sí y uno no. Cada dos múltiplos de dos encontraban uno de cuatro, es decir que
todos lo múltiplos de 4 también eran de 2 porque estaban en la tabla. Les hice una pregunta para ver
qué sucedía con la afirmación inversa a la anterior.

Lo que sigue a continuación es parte del diálogo que se produjo en la clase:


Docente-¿Ah, entonces todos los números divisibles por 2 también lo son por 4?
Alumno 1: -No, al revés no funciona, algunos de la tabla del 2 no están en la del 4
Alumno 2: -Claro son los que quedan “en el medio”
Docente-¿A qué llamás “los del medio?
Alumno 2: - Mirá: 2 – – 6 – – 10 – – 14 – – 18 – - Están en el medio

Alumno 3: -Pero en la tabla del 8 también aparecen los múltiplos de 2 y de 4, por ejemplo el 8
Docente: -Si ya sabemos que necesitamos dos múltiplos de 2 para encontrar uno de cuatro;
¿qué relación habrá entre los números que son divisibles por dos y por 8?

Nuevamente apoyándose en un análisis similar al anterior comenzaron a establecer nuevas relaciones.


Alumno 3: -Necesitamos tres múltiplos de 2 para tener uno de 8.

Luego de analizar en la clase esta última afirmación y discutir acerca de su validez, registramos estas
conclusiones:
-Todos los números divisibles por 4 lo son también por 2 porque el 2 está “adentro” del 4 dos veces
(2 x 2 = 4)
- Necesito tres múltiplos de 2 para tener uno de 8 porque 2 x 2 x 2 = 8 por lo tanto todos los números
divisibles por 8 lo son por 4 y por 2 porque ambos están adentro del 8.

Luego de este trabajo fue enunciado el criterio de divisibilidad del 3 y se propuso su análisis mediante
la siguiente pregunta:
-¿Por qué sumamos las cifras para reconocer si el número es o no divisible por tres?
Ante esta consigna los chicos tuvieron dificultades para poner en juego estrategias de resolución, ya
que debían encontrar para este criterio una explicación diferente en relación al trabajo que venían
haciendo con anterioridad. Comenzaron a probar con algunos números la veracidad de este enunciado,
buscaron ejemplos y, la mayoría de los grupos, desarmó los números. La calculadora fue utilizada
como herramienta de investigación.
Por ej:
111 = 100 + 10 + 1
-100: 3 va a tener resto 1 porque 99 es el último múltiplo de 3 menor que 100
-9: 3 = resto 0, o sea que 10 va a tener resto 1 al dividirlo por 3
-1: 3 = resto 1
-En el 111 entonces hay en total 3 de resto por lo tanto se puede volver a dividir por 3.
-El 111 es divisible por 3

Propuse otro ejemplo para discutir en la puesta en común y poder orientar a los chicos en la validación
de este procedimiento.
532 = 500 + 30 + 2
Según el criterio debían sumar 5 + 3 + 2 = 10, por lo tanto 532 no es divisible por 3
-500: 3 = resto 2
-30: 3 = resto 0
-2: 3 = resto 2

Sumaron los restos 2 + 2 = 4, de los cuales 3 se reagruparon, o sea 532: 3 va a tener resto 1
Les propuse entonces que tuvieran en cuenta cada cifra en su valor absoluto, o sea que consideraran el
500 como si fuera un 5 y el 30 como si fuera un 3.
Hicieron el mismo trabajo teniendo en cuenta esta condición: al dividir cinco por tres, se obtiene dos
como resto; al dividir tres por tres, se obtiene cero como resto y al dividir dos por tres se obtiene el dos
como resto.
Comenzaron a probar con otros números para ver si se cumplía en cada uno esta condición.
A partir de este procedimiento argumentaron que las cifras tanto en su valor relativo como en el
absoluto tenían el mismo resto al ser divididas por 3.
El hecho de sumar las cifras era entonces hacer el mismo trabajo en solo paso. Lo que en realidad
hacían era sumarlas para agrupar todos los restos, por eso si el resultado de esa suma era múltiplo de 3
seguramente el resto de esa división era 0.

Con este conocimiento disponible podían averiguar los restos de las divisiones sin necesidad de
resolverlas. Podían sumar todas las cifras para saber si el resultado es múltiplo de 3 o bien ir formando
múltiplos agrupando los números. Inclusive podían pensar que no era necesario tomar en cuenta
aquellos números que ya sabían con certeza que eran múltiplos de 3.
Por ej:
Para calcular el resto de esta división: 54392: 3

5+4 = 9 o sea, resto 0


El 3 y el 9 podían no tomarlos en cuenta porque son múltiplos de tres, o sea resto 0
Sólo queda el 2 que es el resto de esa división

A partir de estas conclusiones, formulé las siguientes preguntas para guiar el trabajo de los chicos
respecto del análisis de los criterios del 6 y del 9:
-¿Porqué les parece que para saber si un número es divisible por 6 o por 9 también hay que
sumar las cifras igual que en el caso del 3?
-¿Qué relación hay entre los números de las tablas del 3, 6 y 9?

Teniendo en cuenta que entre el 3, 6 y 9 es posible establecer las mismas relaciones que entre el 2, 4 y
8, basamos la discusión en el análisis anterior, cuyas conclusiones estaban en el aula disponibles para
reutilizarlas.

Se registraron las nuevas conclusiones.


• Para saber si un número es múltiplo de 6 o de 9 también hay que sumar las cifras porque
ambos son múltiplos de 3
• Cada dos múltiplos de tres encuentro uno de seis.
• Los múltiplos de 6 son los múltiplos de 3 pares, por eso deben ser divisibles por dos y por tres
a la vez. ( 3 x 2 = 6 ) Ej: 3 – – 9 – - 15 …
• Cada tres múltiplos de tres hay uno de nueve porque 3 x 3 = 9. Ej: 3 – 6 – – 12 – 15 – …

Este trabajo permitió que los chicos accedieran a estrategias diversas para resolver cálculos mentales
pensando en los restos de las cuentas propuestas. Es decir, no era necesario ya recurrir al algoritmo de
la división para responder acerca del resto de las divisiones planteadas. Utilizaban lo aprendido acerca
de la divisibilidad de los números para reconocerlo.

Se presentaron entonces actividades como la siguiente:


Las afirmaciones... ¿verdaderas o falsas?
Les propuse una actividad que consistía en decidir si una serie de afirmaciones eran verdaderas o
falsas. Esta actividad resultó muy interesante porque obligó a hacer generalizaciones y argumentar
para validarlas. Para ello debían extenderlas a todos los números en caso de considerarlas verdaderas
o encontrar un ejemplo donde la afirmación no se cumpla para considerarla falsa, poniendo así en
juego cada uno de los conocimientos adquiridos hasta aquí a lo largo del proyecto.
La siguiente es la producción de uno de los grupos de trabajo:
Con respecto a la primera afirmación, la consideraron verdadera y aseguraron que el 12 y cualquiera
de sus múltiplos iban a ser divisores de 3 y de 4 por contenerlos un número exacto de veces.
Otro de los grupos puso en juego la descomposición multiplicativa del 12 en 4 x 3 lo que le permitió
llegar a la validez de la afirmación planteada, pudo generalizar porque al encontrar esos números en el
12 seguro estaban en cualquier múltiplo de 12.
Respecto de la segunda afirmación aseguraron que es falsa porque “dentro del 200 hay un 100 pero
dentro del 100 no hay un 200”. De este modo hicieron referencia a la descomposición multiplicativa
donde 100 x 2 = 200. Dentro del 200 hay “cienes” pero no sucede lo mismo al revés, por lo tanto la
afirmación es falsa. Otro grupo afirmó que “sólo” los múltiplos de 100 con la centena par son
múltiplos de 200. Es interesante esta respuesta ya que el hecho de necesitar una condición para que se
cumpla esa afirmación, no permite generalizar por lo tanto fue considerada falsa.

La respuesta de la tercera afirmación puso en juego el conocimiento acerca del agrupamiento


recursivo de los números. De manera que se puede estar seguro que si no hay unidades, todas las
demás cifras son agrupaciones de diez, por lo tanto van a tener resto 0. En el caso de tener unidades,
ellas serían el resto de esa división.

En la última de las afirmaciones, al decir en la argumentación lo único que hago es agregar cuatros
reconoce que al encontrar un 4 dentro de un número, en su descomposición multiplicativa, éste será
múltiplo de 4.
En otro de los grupos recurrieron a un ejemplo para lograr explicar por qué es verdadera (8 + 12 = 20).
El ejemplo no era suficiente para argumentar una validez, por lo tanto se sometió a discusión para
poder generalizarla. Decidieron que al descomponer el 8 en 4 x 2; el 12 en 4 x 3 y el 20 en 4 x 5 en
realidad sumaron todos los 4 que se encontraban en el 8 y en el 12. El hecho de descomponer el 12
como 4 x 3 no fue una elección intuitiva ya que hubiera sido posible descomponerlo en 6 x 2 pero este
caso le serviría para saber si es múltiplo de 6, no de 4.

Las siguientes situaciones problemáticas se plantearon con el objetivo de reconocer los divisores de un
número presentado como producto entre dos factores. La intención era ir haciendo un trabajo
progresivo para encontrar divisiones posibles de realizar mentalmente basándose en el cálculo dado
como dato. Algunas de ellos surgieron espontáneamente por el trabajo previo y otras requirieron de
otra exploración para la búsqueda de nuevas relaciones.

1-

- Sabemos que 12 x 35 = 420. ¿Podemos usar esa información para establecer, sin hacer la
cuenta, si 420 será múltiplo de los siguientes números: 12 – 35 – 3 – 4 – 8 – 5 – 7 – 20 – 30 –
50 – 21?
Al resolver este problema algunos de los grupos sólo pudieron señalar los divisores que están
involucrados en los factores (12 – 35 – 4 – 3 – 7 – 5)
No tuvieron en cuenta la opción de desarmar el 420 y no encontraron relación con aquellos números
que requerían otra descomposición multiplicativa de los factores y del producto.

Los niños reconocieron también:


- el 20 al descomponer el 420 en 100 + 100 + 100 + 100 + 20; y sabían que el veinte entra cinco veces
en cada uno de los cienes, por lo tanto el resto de 420: 20 sería 0.
- el 30 por considerar el 42 como múltiplo de 3 por lo tanto el 420 es múltiplo de30
- el 21 por desarmar el 42 como 21 x 2 por lo tanto cualquier múltiplo de 42 lo será de 21

La discusión en clase estuvo basada en los números que no se consideraron divisores. Hacer públicas
las diferentes estrategias utilizadas exigió la argumentación y explicitación de las relaciones que
pusieron en juego para decidir que esos números no cumplían con las condiciones necesarias, un
trabajo que hasta ese momento no había sido planteado.
A continuación presento el diálogo que se planteó en la clase a propósito de esta cuestión:

Docente: -¿Cómo o por qué decidieron que el 8, el 50 y el 31 no son divisores de 420?

Los chicos comenzaron a trabajar para justificar la razón por la cual esos números fueron descartados.
Las respuestas fueron las siguientes:
- El 31 no necesitamos mirarlo porque si 30 era uno de sus múltiplos seguro el 31 ya iba a tener
resto 1.
- El 50 porque en el 400 entra 8 veces y 20 es el resto.
- El 8 no es divisor de 420 porque como 42 no es múltiplo de 8 y tiene resto 2 entonces el 420
tampoco es múltiplo de 8.

A partir de este ejemplo trabajamos qué sucederá con el resto de 420: 8

Docente: -¿El 420 tendrá como resto 2 igual que el 42 al ser dividido por 8?
La respuesta de los alumnos fue: en el caso del 420, el 2 vale 20 y el resto al dividirlo por 8 sería 4
porque el último múltiplo más cercano es el 16.

Me pareció interesante en ese momento incluir en este ejercicio otros números, por ejemplo el 14 o el
15 con la opción que los chicos los rechacen como posibles divisores por no estar explicitados en
ninguno de los dos factores (12 y 35). Sabemos que es muy probable que los niños cometan ese error
pues estos divisores no son tan evidentes, sino que están ocultos en las multiplicaciones entre esos
factores “desarmados”

12 x 35 = 420

6 x 2 x 7 x 5 = 420 --------------- 14 es divisor de 420

4 x 3 x 7 x 5 = 420 -------------- 15 es divisor de 420

3 x 2 x 2 x 7 x 5 = 420

2 x 2 x 3 x 7 x 5 = 420

La posibilidad de desarmar los factores que están como datos en otros factores, no sólo ayuda a
encontrar divisores sino también a conocer los resultados de las divisiones sin necesidad de recurrir a
la cuenta. Con el ejemplo anterior se podría conocer cuál es el resultado de 420: 14 multiplicando
entre sí los factores que no arman el 14:
420: 14 = 6 x 5 = 30

Una actividad similar se les planteó a los chicos.


Múltiplos y divisores comunes
Los problemas que se presentan a continuación se plantearon con el objeto de que los alumnos
trabajaran en el reconocimiento de un múltiplo común o un divisor común entre dos números.
Partiendo de los conocimientos que disponían los chicos, se plantearon algunas situaciones
problemáticas para que elaboraran ideas acerca del mínimo común múltiplo (mcm) y el máximo
común divisor (mcd). Para poder resolverlos debían recurrir a todo lo aprendido acerca de los
múltiplos.
Se presentan a continuación algunos ejemplos:
-Para realizar una caminata por la montaña el guía organiza grupos en diferentes turnos. Si
los agrupa de a 5 no sobra ninguno; si los arma de a 10 tampoco sobra ninguno. ¿Cuántos
turistas querían realizar la caminata si había entre 50 y 100? ¿Hay una única posibilidad?

Para resolverlo, algunos de los grupos de trabajo comenzaron escribiendo la lista de los números desde
el 50 al 100 para ir fijándose uno por uno cuál de ellos era a la vez múltiplo de 5 y de 10. Esta
estrategia no era la más económica, ya que si la franja numérica planteada en el problema fuera muy
amplia, no les serviría como recurso para utilizar.
Otros, en cambio, primero discriminaron las condiciones que debía cumplir cada número para ser una
respuesta posible al problema. Es decir, si los múltiplos de 5 terminan en 0 o en 5 y los múltiplos de
10 sólo en 0, los que cumplían ambas condiciones eran sólo los que terminaran en 0 es decir 50 – 60 –
70 – 80 – 90 - 100

Se registró la siguiente conclusión:


• Conviene primero tener en cuenta qué condiciones debe cumplir el número para que sea la
respuesta al problema, no necesito escribir toda la lista de números.
- En la clase de Educación Física están preparando una coreografía. Las alumnas se distribuyen
en tres filas. Empiezan todas juntas con los brazos bajos. La primera fila levanta los brazos cada 2
tiempos; la segunda cada 3 y la tercera cada 8. ¿Cada cuánto coinciden las tres filas?

En la mayoría de los grupos el trabajo se centró en escribir múltiplos de 2, de 3 y de 8; hasta


encontrar alguno que les coincidieran en los tres y respondieron 24
Otros directamente pensaron en multiplicar 2 x 3 x 8 porque seguro el producto de esa
multiplicación, en este caso 48, iba a ser múltiplo de los tres números por lo tanto en ese momento
iban a coincidir las tres filas.
Ambas estrategias arrojaron diferentes respuestas pero ambas posibles, las dos cumplían las
condiciones enunciadas. Comenzó entonces el trabajo para encontrar las razones de esas
diferencias y qué conviene mirar en caso de usar la estrategia de multiplicar entre sí los datos.

3- En una de las aulas del colegio había 80 tizas blancas y 45 de color que debían ser repartidas
todas en cajas. Cada caja debía contener la misma cantidad de tizas blancas que de color
¿Cuántas cajas se pueden armar? ¿Qué cantidad de tizas de cada color habría que colocar en
cada una de ellas?
-

Conclusión
A través de esta secuencia los chicos lograron comprender cómo resolver problemas relacionados
con la divisibilidad y a reconocer múltiplos o divisores mediante la reflexión y el análisis. Fueron
partícipes del debate estableciendo conjeturas y validándolas.
Fue imprescindible brindar en cada clase un espacio para la discusión en el que cada uno de los
integrantes de los grupos pueda argumentar, defender su producción y “hacerse cargo” de las
decisiones que toma.
Estos momentos brindaron a los chicos la posibilidad de adquirir seguridad y considerar el ensayo
y el error como parte del camino hacia la construcción del conocimiento.
Bibliografía:

- Diseño curricular para la escuela primaria. Tomo 2 Segundo Ciclo. Secretaría de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2004
- Estudiar matemática en 6º - Ed. Santillana – 2006 – Broitman, C , Ponce, Novembre,
Etchemendy, Grimaldi, Sancha, Escobar, Itzcovich