2QUE (Y¥ COMO) ES NECESARIO APRENDER? NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE Y CONTENIDOS CURRICULARES Rosa Maria Torres INSTITUTO FRONESIS Quito, enero 1992 Trabajo preparado para el Seminario Regional "Estrategias de accién para la satisfaccién de necesidades bésicas de apren- dizaje", IDRC/UNESCO-OREALC, Santiaga, 20-22 de abril de 1992. (Borrador para discusién). :CONTENTDO A. PROPOSITO Y ALCANCES DEL PRESENTE TRABAJO B, CURRICULO Y CONTENIDOS CURRICULARES ©. EL PUNTO DE PARTIDA: eDONDE ESTAMOS? LO HECHO EN LOS ULTIMOS ANOS EN AMERICA LATINA EN EL AMBITO CURRICULAR D. DILEMAS PLANTEADOS EN TORNO A LA DEFINICION DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES: * EXHAUSTIVIDAD/ SELECTIVIDAD HOMOGENEIDAD/ DIFERENCIACION CENTRALIZACION/ DESCENTRALIZACION COMPARTINENTACION/ INTEGRACION DE LOS CONTENIDOS CURRICULO INSTRUCTIVO/ CURRICULO FORMATIVO LO PARTICULAR LO UNIVERSAL SABER COMUN/ SABER ELABORADO REFORMA CURRICULAR/ RENOVACION CURRICULAR (PERMANENTE) ee &. EL ENFOQUE DE NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE (NEBA) F. CONTENIDOS CURRICULARES Y NEBA G. LA PUESTA EN MARCHA DE UN ENFORUE CURRICULAR BASADD EN LAS NEBA UNA APROXIMACION A LOS PROCEDIMIENTOS BIBLIGGARFIA DE REFERENCIA2QUE (Y COMO) EB NECESARIO APRENDER? NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE Y CONTENIDOS CURRICULARES * A. PROPOSITO Y ALCANCES DEL. PRESENTE TRABAJO 1 Este trabajo intenta responder a un pedido concreto de UNESCO/~ OREALC en el sentido de servir de documento-base para la discu~ sién en el seminario, en torno al tema propuesto. El tema -que alude fundamentalmente a la dimensién del saber en los procesos educativos- es uno de los temas més relegados, menos estudiados y mas silenciados, notoriamente en @l dmbito latinoamericano. Una y otra razén hacen que este documento deba ser visto apenas como un borrador y una herramienta de trabajo. No es éste, por otra par- te, momento para plantear soluciones acabadas y definitivas en materia de educacién. Por #110, lo que nos proponemos @s sobre todo ubicar una suerte de estado del arte de la’ cuastidn, a par- tir del cual surgen preguntas y elementos a considerarse en la definicién y operativizacién de un enfoque educativo orientado por las NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE (NEBA), enfoque arti~ culador de la Conterencia de Tailandia y posteriormente retomado en PROMEDLAC IV (Cuarta Reunién Repional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacién en América Latina y el Caribe). E1 documento probablemente reitera elementos considerados en los otros dos documentos solicitados, y clertamente tiene vacios im- portantes en el abordaje del tema mismo. Contiamos en que los Comentarios y la discusién en el seminario complementardn, recti- ficarén y afinaraén lo aqui expuesto, desde una visién necesaria~ mente mas integral y colectiva. 2 Cabe advertir dos cosas respecto del recorte y los alcances del trabajo: a) no obstante el pedido de centrar el tema en los "con- tenidos curriculares" y de hacerlo desde el punto de vista del aprendizaje, resulta imposible dejar de referirse al curriculo como totalidad, a los contenidos en tanto qué y en tante céno (formas, métodos, etc, que modifican los contenides y significan en si mismos), y al punto de vista de la ensefanza, refiriéndo- nos, al menos someramente, a las NEBA de los propios docentes; b) nos hemos centrado aqui casi exclusivamente en la perspectiva del sistema educativo formal. El papel que en la satisfaccién de las NEBA deben jugar otras instancias -la familia, el trabajo, la co- munidad, 108 medios de comunicacién~ es sin duda un punto clave a avanzar y a analizarse en el propio seminario. 3 Para hilar 1a argumentacién de conjunto, asi como para dlustrar determinados puntos, alternativas y problemas, nos estamos apo- yando como eje de referencia en dos experiencias nacionales de transformacién educativa, ambas en cursos la Reforma fducativa * Agradezco 1a valiosa colaboracién y los comentarios criticos de José Luis Coraggio a este trabaia. 3espafola (iniciada en 1987) y el Programa de Modernizacién Educa- tiva de México (1969-1984). 7 Ambas experiencias han incluido Procesos amplios de participacién y consulta, y se proponen transformaciones significativas de sus respectivos sistemas edu- cativos, dentro de las cuales las transtormaciones pedagdgicas y curriculares tienen un lugar central. En el caso de México, ade- m4s, los planteamientos de Tailandia y la nocién de NEBA han sido expresamente incorporados, por lo que reviste particular interés tener en cuenta esta experiencia, Cabe advertir que en ninguno de los dos casos tenemos informacién directa sobre lx dindmica real de estos procesos y las dificultades encontradas (tampoco habla de ello la documentacién oficial consultada), lo que resulta in~ dispensable (y podraé sin duda complementarse en el seminaria). © 2 Habria sido deseable incorporar también @1 proceso de Formulacién del Plan Decenal de Educacién en marcha en Reptiblica Dominicana, pero no contamos con suficiente informacién como para documentarlo. ° En el caso de la Reforma espafola, hemos seguido de cerca @1 debate a través de los Cuadernos de Pedagogia, por lo que en la bibliografia estamos incluyendo varias referencias a articulos aparecidos en estas revistas entre 1987 y 1991. 4B. CURRICULO Y CONTENIDOS CURRICULARES 4 Existen definiciones y usos diversos del término curriculo y, por ende, de lo que se entiende por contenidos curriculares.* E1 propio término contenidos se usa de maneras diferentes. La nocién de curriculo se reduce a menudo ala de contenidos, y estos a planes y programas de estudio (a su vez, no siempre diferenciados entre si). Esta ademas de por medio la distincién planteada entre curriculo explicito y curriculo implicito (no-escrito, oculto), @1 tipo de saberes involucrados (saber comin, empirico, popular vs. saber elaborado, cientifico, etc), y la incorporacién o no de la forma (métodos, enfoques, organizacién) como contenido: 5 Muchos consideran que deberia tratarse como curriculo no sélo la instruccién sino también las experiencias sociales de aprendi- zaje que se dan dentro del aparato escolar [44]. Otros, caracte~ rizando el medio escolar como un ambito de comunicacién y la edu- cacién come un praceso de comunicacién, conciben Los conocimien- tos que se transmiten en el d4mbito escolar no como un "dad; sino como producto de una construccién dindmica (a partir de los saberes de cada uno) en el conjunto heteragéneo de relaciones que establecen maestros y alumnos (maestros-alumnos, alumnos-alumnos) (26) [40]. 6 Se argumenta en general a favor de incluir como contenidos las formas de transmisién/ apropiacién de los conocimientos, en tan- to, en la practica educativa, "la forma es contenido” [26]. La forma (métodos, técnicas, estilos de enseAanza, modos de interac~ cién, organizacién del espacio, etc) incide significativamente sobre cémo y cuanto se aprende, asi como sobre 1a manera de con- cebir lo que es el conocimiento, la enseHanza y el aprendizaje, todo lo cual tiene un peso particularmente importante en el aprendizaje de procedimientos, actitudes y valores. 7 Asi pues, una definicion amplia de currdcule incluiria conteni~ dos y objetivos, asi como métodos y criterios de evaluacién, no limitaéndose a la instruccién, incluyendo las relaciones y apren- dizajes sociales (curriculo no-escrito). En este contexto, los + Por su ambigiledad, el PME de México ha evitado el término curriculo y optado por el de contenidos educativos, designando con él al “conjunto de aprendizajes necesarios y a los procesos que hacen posibles esos aprendizajes ~organizacién, formacién de maestros, métodos, procedimientos de comunicacién, entre otros~ que el sistema educativo organiza y propone en planes y programas de estudio que se orientan a alcanzar los fines de la educacién" [62]. En el caso de Espaka, dentro de la Reforma Educativa se esta entendiendo por curriculo "el conjunto de objetivos, conte- nidos, métodos pedagégicos y criterios de evaluacién de cada uno de 105 niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educative que regulan la practica docente” [465]. 4contenidos curriculares serian el conjunto de discursos (verbales y no-Vverbales) que entran en juego en el proceso de ensefanza- aprendizaje, incluyendot las informaciones y conocimientos pre- vios que tanto alunnos como maestros tienen, y los que se cons- truyen a lo largo del proceso educativo en la interaccién entre unos y otros; los contenidos en planes y programas de estudio, asi como en materiales curriculares y en tareas de clase; los procedimientos utilizados para enseAar y aprendery la organiza~ cidn del espacio que se ocupay el clima que se generay y el cono- cimiento construido resultante de la interaccién entre todos estos elementos (26) [40]. 8 Adoptar esta visién amplia de curriculo y contenidos curricula- res implica no limitar estos al llamado curriculo explicito, asu- mir la existencia del saber comin y la necesidad de incorporarlo al saber elaborado en el proceso de enseNanza-aprendizaje, y entender, en fin, @1 cambio de contenidos no tnicamente como cambio en los planes y programas de estudio sino en el “saber escolar" y la "cultura escolar" en sentido amplio. La crisis de la teoria del curriculo y el desarrollo curricular 9 Hay consenso por parte de especialistas y estudiosos del curri- culo acerca de la crisis de la teor{a clasica del curriculo y la necesidad de profundos cambios en la misma. Se sefalan como pro- blemas el predominio de una perspectiva acritica y tecnologicista en el desarrollo curricular (problema entendido como "encontrar el unico y el mejor conjunto de medios para conseguir los objeti- Vos escolares previamente elegidos"), falta de atencién a la re- lacién entre cevocimientos escolares y fenémenos extraescolares, una "teorizacién excesiva” separada de la practica pedagdgica y del aula, todo lo cual no ha permitido hacer del desarrollo curricular una ayuda para entender y hacer la ensefanza (47). 10 Se plantea 1a necesidad de reformular el objeto de estudio, adoptar otros esquemas intelectuales y procedimientos de investi gacién mas acordes. Se afirma [47] que "el campo del curriculo esta moribundo" y que es incapaz, con sus métedos y principios actuales, de continuar la tarea y contribuir significativamente al progreso de la educacioén. Requiere nuevos principios que den lugar a una nueva visién del caracter y la variedad de sus pro: blemas. Exige métodos nuevos que se adapten a los nuevos proble~ mas. 8@ requiere un renacimiento del campo del curriculo, 10 que implica apartarse de los objetivos teéricos, para orientarse hacia otros modos de accién. Asi pues, dentro del propio campo del curriculo vienen stirgiendo cuestionamientos y busquedas que convergen hacia nuevos planteamientos (como los de las NEBA). Concepciones curriculares 41 Toda concepeién curricular implica siempre una determinada Propuesta pedagdgica (una propuesta sobre qué y cémo hay que en~ 5sefar, aprender y evaluar, el papel en todo ello de los dintin~ tos sujetow sus modos de relacionarse, etc) y refleja una deter minada concepcién no sélo de lo educativo sino de lo social, lo politico, lo cultural, etc. 12 Aunque con algunas diferencias, sueen plantearse cuatro gran- des tipos de ideologias curriculares [27] [48]: a) la ideologia académico-escolar, identificada con la pedagogia tradicionals b) la ideologia de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada “tecnologia educativa"), que entiende calidad de la edu~ cacién como eficiencia y eficiencia como rendimiento escolary c) la ideologia de la reconstruccién social, que se identifica con la teoria critica del curriculo y que asocia calidad con relevan- cia, centrando el problema de la relevancia alrededor de la de~ manda que hacen los sectores sociales a la educaciény y d) la ideologia del estudio del nifio (centrada en la persona), que pone el acento en la unicidad de 1a persona, en los procesos y el cam~ bio individual. 13 Cada una de estas tendencias, aisladamente, presenta vacios y sesgos propios de toda reduccién. Eficiencia social y reconstruc— cién social constituyen perspectivas opuestas y serian las dos ideologias predominantes hoy en dia en América Latina (siendo la de la eficiencia social 1a dominante). Se cuestiona el eficien- tismo de la primera, centrada en la preocupacién sobre los resul- tados y el rendimiento escolar, entendido éste como el nivel de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje seXalados por el propio sistema, sin atencién al qué y cémo se aprende. Se cues- tiona el idealismo y las posiciones acriticas que tiende a asumir la segunda frente a la demanda, asumiéndola como criterio de verdad respecto de -por ejemplo- la pertinencia curricular [27]. La elaboracién de un curriculo y 1a definicién de los contenidos 14 E1 curriculo ~y, en particular, 10s contenidos- aparecen como obvios, coma "dados" incuestionables. E1 caracter opaco y ocul- tador del curriculo se sustenta, entre otros, en la falta de ex- plicitacién de los supuestos, conflictos, elecciones, etc., que estén detraés de las decisiones de las cuales éste resulta. Todo curriculo es una opcién entre muchas posibles. Responde y repre- senta recursos ideolégicos y culturales definidos, en los que se priorizan determinados intereses, visiones del mundo, grupos so- ciales, etc., en desmedro de otros. El proceso histérico a través del cual determinados significados (materias, areas, contenidos, métodos, procedimientos de evaluacién, etc) llegaron a ser "acep- tados" por el conjunto social, permanece oculto y esos significa- dos aparecen como niicleos de sentido comin, que estan, han estado y estaran ahi para siempre. Todo se presenta como armonioso, co- herente y complementario: los intereses del individuo y la socie- dad, los de los diversos grupos, el pleno desarrollo de la per- sona y el desarrollo del pais, etc. (Este cardcter ocultador del curriculo, presente en los actuales procesos de México y Espafia, &ha sido tema de cuestionamiento y debate en ambos casos. Cabe preguntarse hasta dénde es posible/deseable explicitar y abrir a discusién lo no dicho en las propuestas curriculares, en este caso alrededor de 1a propuesta de las NEBA). Las "fuentes" del curriculo 15 En términos operativos, el problema central de todo curriculo tiene que ver con la seleccién, organizacién, presentacién y secuenciacién del conocimiento. En 1a definicién de qué ensefar (y de cémo y cuando ensefar y evaluar) intervienen consideracio- nes de diverso tipo, usualmente denominadas "fuentes del curricu- lo"! a) consideraciones socio-culturales (necesidades del alumno y la sociedad)s b) consideraciones epistemoldégicas (rasgos parti- culares de las disciplinas a ser ensefadas o de la articulacién de las disciplinas que contribuyen a un drea de conocimientos)} ©) consideraciones psico-pedagdgicas (caracteristicas psico-evo- lutivas de los alumnos y sus competencias). En otras palabras, la decisién sobre qué (y cdémo) enseRar debe tener en cuenta y conci-~ liars lo que el alumno quiere y necesita, lo que la sociedad quiere y necesita de ese individuo, lo que ese conocimiento par- ticular requiere para poder ser enseRado y lo que el alumno esta en capacidad de aprender de acuerdo a su propio desarrollo. 16 Las distintas concepciones curriculares organizan de manera diversa y con énfasis diversos estas “fuentes”. A la concepcién tradicional académico-escolar se le acusa de haber depositado en la ldgica interna de las disciplinas el peso fundamental en la organizacién del curriculo. Otras corrientes (i.e. reconstruc~ cdonismo social) privilegian las necesidades del educando en términos socio-culturales, econémicos, de participacién, etc. pero a menudo ignoran o desprecian los requisitos cognitivos del educando. La critica actual a la concepcién tradicional ha lleva do a propuestas que buscan descentrar el papel rector de las dis- ciplinas y a privilegiar las necesidades/intereses de los alum nos. (En esta linea inscribe, para algunas interpretaciones, la propuesta de las NEBA).©. EL PUNTO DE PARTIDA: DONDE ESTAMOS? Una educacién en “crisis” 17 El reconocimiento de la “crisis educativa" se ha generalizado répidamente a nivel internacional, identificada eminentemente como un “problema de calidad" y su solucién como una cuestién de “mejoramiento de la calidad". El “deterioro de la calidad" se asocia, a su vez, a una masificacién acelerada que no logré con- ciliar cantidad y calidad. Los planteamientos de PROMEDLAC IV, al reconocer el “agotamiento de un viejo modelo educativo que cum- plié su funcién, pero que ya no se da abasto” [102], permiten ir m4s all4 del "“deterioro" y el “mejoramiento", asumiendo la nece- sidad de un cambio profundo e@ integral. 18 En buena parte de los paises de la regién, 1a atencién en tor- noal acceso ha dado paso a la atencién a la desercién, la repeti- cién y el fracaso escolares, De manera particular, se destaca el problema de la repeticién -Jjunto a una tendencia generalizada y sistematica a subestimar su magnitud-, al punto de afirmarse que la repeticién seria en estos momentos 1a barrera més importante en el logro de la universalizacién de 1a educacién primaria en la regién (83]. En cualquier caso, un hecho sumamente importante que ha venido junto con la "crisis": la posibilidad de hacer de la educacién y del aparato escolar un tema de andlisis, discusién y participacién publica, permitiendo romper con el tradicional ais- lamiento @ impunidad del aparato escolar. 19 Frente al reconocimiento de la "crisis", se observa una noto- riahomogeneidad del discurso y las propuestas. Ella tiene que ver en alguna medida, sin duda, con la relativa homogeneidad de la “cultura escolar" en estos paises (hecho ampliamente recono”ido y destacado), pero también con 1a facil internacionalizacién de un discurso no cabalmente (re)pensado y (re)trabajado a nivel de ca- da pais. Faltan investigaciones y andlisis m4s complejos que no reduzcan el diagnéstico a una unica categoria (i.e. "deterioro de la calidad") y que den cuenta de la especificidad de la problema~ tica en distintas realidades. Hoy en dia, el progresismo educati— vo y pedagégico ha llegado a copar el discurso (igualdad de opor- tunidades, educacién democratica, pensamiento critico, participa~ cién, autonomia, pedagogia activa, ensefianza personalizada, etc), pero la praéctica pedagdgica sigue, fundamentalmente, incambiada. 20 En tanto ha primado 1a concepcién de calidad = eficiencia y eficiencia = rendimiento escolar, entendido este tiltimo basica— mente como logro de objetivos instruccionales [27], dentro de la problematica del mejoramiento ha tenido poco peso la cuestidn pedagdyica y curricular y, especificamente, los contenidos, para los que se pide, genéricamente, "relevancia"(?), "pertinen~ cia"(?), “flexibilidad’(?), "permanencia" (7). El qué (y @l cémo se aprende y el qué (y cémo) se ensefia contintia siendo en buena medida terreno intocado, cuya problematizacién se ha evitado tan-to en la pedagogia como en los andlisis socioldgicos del aparato escolar (26]. Las propuestas de cambio apuntan por lo general a ajustes parciales y superficiales, antes que a la revisién inte- gral y de fondo que la cuestién requiere. En verdad, sin embargo, @1 tema del saber (ese "conjunto de recursos simbélicos que in- cluyen dimensiones tanto de conocimiento como de valores, habili~ dades instrumentales y disposiciones” [16]), deberia estar en el centro de la problematica de la calidad y de la preocupacién po~ litica por 1a educacién [16] C171. Un modelo pedagdgico ineficiente y obsolete 21 €1 modelo pedagédyico que conocemos y su correspondiente modelo educative se reproducen en un circulo vicioso. E1 patrén de transmisién/acumulacién de conocimientos determina todos los de- fndsrasgos que usualmente reconocemos como caracteristicos de una “educacién tradicional” y de una “pedagogia tradicional" [78] [96]. Mas all4 de las contradicciones existentes al interior de este modelo pedagégico, existe coherencia entre los diversos elementos que lo configuran. Todo se sostiene: el acesto en la ensefanza y en la figura/autoridad del profesor, en la canticad de informacién a transmitir, en el objetivo del enciclopedismo y la "cultura general", en la légica productivista que anima a todo el sistema educativo (producir resultados, productos, conductas observables, etc); el profesor-transmisor (sabio, infalible tiene su correlato en el alumno-receptor (ignorante, pasivo) métodos memoristicos, predominiv del lenguaje verbal (oral y escrito), de la exposicién, del libro de texto) planes y progra~ mas y textos escolares voluminosos, densos; "aprender" equiva~ lente a acumular informacién, "saber" igual a reproducir textual~ mente las verdades de la autoridad (maestro, texto); “evaluar entendido como medicién de cantidades, no de calidades; la dis tribucién del tiempo privilegiando 1a exposicién antes que la animilacién del conocimiento, etc. Todo ello incide en patrones de formacién docente, disefo y organizacién de ambientes, estilos de administracién y gestién, etc. 22 El curriculo vigente esté basado en 1o unidimensional: todo esté prefijado y es conocido de antemano, nada queda por conocer. En el reino de la repeticién y la homogeneidad, no hay lugar para la discrepancia, la duda, la curiosidad, la critica, la investi~ gacién, 1a creatividad, el razonamiento, el pensamiento auténomo, etc. No hay cabida para el cambio, porque no hay cabida para la contradiccién, 1a imperfeccién, la ignorancia. Nada se deja al azart todo tiene su objetivo debidamente establecido, su procedi- miento, su casilla. No se admiten diversas maneras o fuentes de aprendizaje. No hay lugar para saberes diversos, para recuperar y valorar el saber cotidiano, los saberes populares [58]. En medida, los objetivos que usualmente se plantean en planes y pro- gramas de estudio no tienen condiciones reales de aplicacién (la democracia, 1a participacién, 1a critica, el desarrollo de ls autonomia, la creatividad, el espiritu cientifico, etc). 923 Este modelo pedagdgico basado en la transmisién/acumulacion de Eonocimientos ha sido abundantemente cuestionado. El cuestiona~ miento cobra hoy mayor vigencia, exigiendo un replanteamiento de fondo, frente at la r4pida obsolescencia del conocimento, dado lo desmedido y aceleratio de su crecimiento y cambio cualitativoy el desplazamiento del aparato escolar como unico oferente de edu- cacién, ante la “escuela paralela" de los medios masivos y la répida difusién de la informacién que permiten las nuevas tecno- logias; e1 nuevo papel del docente que todo esto implica, y que supone una redefinicién drdstica del maestro-enciclopedia hacia un perfil docente con otras funciones. Por tanto, lo que se plantea es la necesidad no Unicamente de revisar los contenidos curriculares sino de modificar sustancialmente un modelo pedago~ gico que es el eje de reproduccién del modelo educativo vigente. LO HECHO EN LOS ULTINOS ANOS EN AMERICA LATINA EN EL AMBITO CURRICULAR 24 £1 punto de referencia obligado de todo cambio es la situacién de partida y sus tendencias. Apoyandonos en informes y estudios de alcance regional, presentamos aqui sintéticamente el estado de la cuestién'en cuanto ar a) las innovaciones curriculares intro~ ducidas, b) la discusién y c) 1a investigacién respecto del tema en cuestién. Innovacienes curriculares 25 Entre lo que cabe y es preciso recuperar del punto de partida, ocupa un lugar privilegiado la innovacién educativa. gCudles son algunas de las innovaciones curriculares introducidas en los Wltimos akos en América Latina?. 26 Segin 1a UNESCN/OREALC [84] [101], durante 1a década de los @0, y en el marco del Proyecto Principal de Educacién en América Latina y el Caribe, las estrategias mas generalizadas para mejo- rar la calidad que han venido adoptandose en la regién abarcan: a) administracién e@ informacién, b) renovacién curricular y tec~ nologia, yc) formacién y capacitacién de agentes educativos: Muchas de estas acciones estén en estado de experimentacién, por Jo que no se presentan resultados. Respecto del punto b) los informes en cuestién afirman quar - En casi todos los Planes Nacionales de Accién tiene alta prio- ridad la reorientacién de los programas curriculares y la tecno- logia educativa en funcién de las reelidades locales, las carac~ terdisticas culturales, las necesidades econémicas y las oportuni- dades de trabajo productivo a nivel comunitario. - Se hen introducido elementos innovadores en los disefos curri- culares y la tecnologia educativa en mas de la mitad de los pai- ses de la regién, algunos concebidos como reformas curriculares y 10otros como procesos de renovacién permanente, registréndose como esfuerzos importantes la preparacién para el ingreso a la prima~ ria y el predominio de un enfoque integral en el nivel pre-esco- lar, la enseRanza de la lectura, la introduccién al pensamiento cientitico y a los valores ciudadanos, y nuevos sistemas de eva- luacién, incluida la promocién automatica. ~ Han aumentado las investigaciones y experiencias piloto en tor- noa nuevas metodologias de enseAanza de la lectura y la escritu- ra, enfatizandose ent comprensién lectora, libros de texto y ma teriales mejor adaptados al contexto local y la vida cotidiana de los alumnog, programas remediales de lectura en 4reas marginales, relacién més estrecha entre enseRanza de la lecto-escritura y el célculo en 1a primaria, y entre alfabetizacién de adultos y desa- rrollo comunitario, buscando soluciones integradas al problema. = Se observan logros en la inictacién de los nifos a las actitu~ des, procesos y métodos del pensamiento cientifica, incluyendo el trabajo grupal con textos semiprogramados que estimulan tales actitudes, computacién, uso del periédico en "ficheros escola- res", bibliotecas de aula, ferias y exposiciones u olimpiadas clentiticas, y debates sobre problemas de las comunidades cuya solucién tiene que ver con el uso de 1a ciencia y la tecnologia. A pesar de estos logros, "un gran ntimero de paises ha tenido dificultades para definir y poner en practica un curriculo de ciencias adecuado al nivel de creatividad y de desarrollo cognos- citivo de la educacién basica primaria". - En casi todos los paises con altos porcentajes de poblacién in~ digena se han impulsado programas de educacién bilingie-intercul- tural e incluso se ha institucionalizado @sta en algunos casos con la creacién de departamentos especiales, todo ello en el mar- co de una mayor conciencia sobre la diversidad, 1a problematica cultural y lingilistica, y la importancia de la lengua materna como lengua de instruccién. No obstante, dichos programas siguen al margen del curriculo general de 1a educacién, persistiendo la dificultad para concebir la dimensién intercultural como algo que ataRe no sélo a la poblacién indigena sino a toda la poblacién. - Se han actualizado los curriculos con nuevas 4reas y contenidos tales como: educacién en los valores y 1a participacién ciudada- na, educacién ambiental, ecicacién en poblacién, prevencién del uso de drogas y del SIDA, educacién en salud y nutricién, dere~ chos humanos, y aducacién para la paz y la comprensién interna- cional. Como problemas se mencionan el tratamiento multidiscipli- nario que requieren estos contenidos y la escasa preparacién re~ cibida por los docentes para desarrollarlos. 27 En lo que hace especificamente a las zonas rurales, a partir de una sistematizacién de un conjunto de innovaciones que han venido ddndose en programas tanto formales como no-formales de enseAanza basica, se afirma que la innovacién curricular ha co- anbrado fuerza especial en las ultimas décadas, con el propdésito central de introducir cambios en los procesos pedagégicns. El mayor énfasis se ha puesto en la adecuacién o adaptacién de pl nesy programas a la realidad del medio, la renovacién de las me- todologias de trabajo pedagégico, la elaboracién de textos y ma~ teriales de enseManza que atiendan a caracterinticas regionales y locales, 1a formacién y perfaccionamiento de docentes rurales, y la formulacién de politicas de supervisién escolar y apoyo técni~ cope-dagégico. En cuanto a los contenidos, se destaca la incorpo- racién al curriculo de la experiencia de trabajo de los nifios, asi como 1a inelusién de nociones sobre ecologia y proteccidn de los recursos naturales, y, en general, el tratar de partir de la realidad de los educandos y correlacionar los contenidos con sus necesidades inmediatas [38]. 28 €1 intento por incorporar el trabajo productive al curriculo escolar ha dado lugar a un amplio conjunto de experiencias y a alternativas muy diversas ~i,e, disefio de unidades de aprendizaje integrado, reforma de planes y programas de estudio de primaria con la incorporacién de unidades de formacién prevocacional, in- clusidn de una asignatura de Formacién Laboral en la ensefanza primaria y secundaria, etc-. Un estudio [103] en torno a tres experiencias en esta linea, realizadas en tres paises latinoame- ricanos, a nivel urbano-marginal, apenas logra concluir que, a partir de las experiencias estudiadas, es posible incorporar el trabajo productivo a las escuelas de las 4reas urbano-marginales. 29 Los informes de UNESCO/OREALC, asi como la sistematizacién de experiencias innovadoras a nivel rural, presentan conclusiones de un alto nivel de generalidad, resultado de un procedimiento de sintesis de lo que estaria dandose en la regién. Esto impide captar las profundas disparidades que existen entre los diversos paises en el terreno de la innovacién curricular (no solo en cantidad sino en calidad) -como se seSala, cerca de la mitad de los paises de la regién estarian al margen de dichas innovacio- coma el peso que en el conjunto de elementos innovado- res tienen determinadas experiencias (caso Escuela Nueva de Co- lombia y otras semejantes), excepcionales en la regién y por ello mismo destacadas. De todos modos, los estudios reseNados aqui coinciden en mostrar: a) la dispereién y el cardcter mas bien aislado, parcial y superficial de dichas modificaciones curricu lares y pedagégicas, sin afectar integralmente las condiciones capaces de garantizar coherencia y estabilidad a las mismasy b) la debilidad o ausencia de sistematizacién y uvaluacidn de dich moditicaciones y de dichas »xperiencias innovadoras, lo que dift. culta su comprensién y 1a utilizacién de sus ensefanzas para otros procesos, ocasionando el conocido partir de cero y la repe- ticién de errores en experiencias similares; c) 1a fragilidad y vulnerabilidad de 1a innovacién educativa, en el que a menudo las experiencias son bautizadas de "innovadoras", "experimentales" o “piloto” sin reunir los requisitos indispensables para poder ser catalogadas tales, se suspenden a medio camino o bien culminan 12sin alcanzar sus objetivos y extenderse. 30 A partir de nuestro propio conocimiento de 1a cuestién,podria- mos afirmar que varios (émuchos?, ¢la mayoria?) paises de América Latina -en particular, las dependencias gubernamentales encarga- das del curriculo- siguen manejéndose con viejos patrones de de- sarrollo curricular, en buena medida ajenos a los cuestionamien- tos y a la profunda renovacién que viene dandose en este campo tanto a nivel de la discusidn teérica como de la préctica. La literatura producida y manejada por dichas instancias oficiales (tal y como se desprende de informes, planes y programas, autores citados, conceptos utilizados, etc) es, basicamente, una repro- duccién de los "cldsicos" del curriculo y de (viejas) autoridades educacionales locales. Esquemas hoy en franco derrumbe en Estados Unidos y Europa, siguen vivos en esta regidn. 31 Desde hace algunos akos viene plantedndose el tema de la abso- lewcencia curricular, y observéndose con preocupacién la crecien- te brecha entre el "saber escolar" y el "saber social", asi como la asombrosa lentitud del aparato escolar para absorber, al ritmo minimamente requerido, el avance del conocimiento (més y nuevos conocimientos, pero ademas continuas rectificaciones y/o amplia- ciones de conotimientos anteriores, emergencia de nuevas areas o disciplinas, desdibujamiento de las fronteras tradicionalmente establecidas entre éstas, etc). Faltan andlisis que permitan pre~ cisar la magnitud y la naturaleza de la obsolescencia de planes y programas de estudio vigentes en los distintos paises. Se habla, en algunos casos, de un atraso de varias décadas, sobre todo para algunos campos de las ciencias exactas y formales. 32 £1 punto de partida es el de una tradicién de reformas curri- culares muy espaciadas, realizadas con intervalos de décadas en algunos casos. Muchos planes y programas hoy vigentes lo estan desde hace muchos aXos. Las medidas tomadas han sido tomadas no como anticipacién de 1a necesidad de cambio, sino m4s bien como respuesta a una situacién de evidente rezago y deterioro. La dis- continuidad de gobiernos, autoridades y politicas ha impedido, en buena parte de los casos, llevar a término innovaciones o proyec~ tos pilotos, o completar las transformaciones previstas, con 10 que se ha avanzado de manera muy dispareja. Eo de sospechar que escasean los recursos humanos calificados en este campo, y que buena parte de los existentes se mueven con viejos esquemas que hoy no sirven, En general, han brillado por su ausencia mecanis- mos para una revisién periddica de los contenidos 33 Un punto a destacarse es 1a creciente importancia que viene asignaéndosele, dentro de las estrategias de mejoramiento de la calidad, a la llamada “tecnologia educativa" y, en particular, a los libros de texto. Estudios demostrarian que la disponibilidad de estos ultimos es uno de los factores que incide positivamente @n el rendiniento escolar (aunque otros estudios no encuentran dicha relacién). No obstante, el mayor protagonismo docente y la 13mayor autonomia pedagégica que hoy se reciama para los docentes, recuperando su rol técnico y profesional, es, en esencia, contra~ dictorio con esta cada vez mayor dependencia del libro de texto como respuesta a las debilidades docentes, mencionado expresa~ mente como tal y defendido como estrategia valida en diversos documentos y experiencias (Un aspecto criticado a Escuela Nueva de Colombia tiene que ver precisamente con esta centralidad que en el praceso educativo acupan las Guias de Autoaprendizaje}. 34 En general, las "soluciones" a la cuestion curricular parecen distinguirse por su caracter epidérmico y esporadico. En el plano de los contenidos, las operaciones suelen girar en torno al sim- ple agregar o restar, antes que en una revisidn global y profun- da. Asi, 1a operacién “actualizacién" suele consistir en la adi-~ cién de areas tematicas y contenidos nuevos, modernos (los 1la- mados "temas transversales"), a1 tiempo que las dem’s reas pue- denquedar intocadas, siendo incluso contradictorias con estos nuevos contenidos y trayendo, por tanto, cada vez mayores proble- mas de coherencia interna de los contenidos (sin mencionar el re- cargo adicional que esta operacién de aglutinamiento trae a pla- nesy programas de estudio). A su vez, los programas sobrecargadcs y la busqueda de pertinencia y relevancia pueden encararase con simples operaciones de "limpieza" (entresacar, ajustar, adaptar, etc). La adicién, sustraccién o modificacién de contenidos puede hacerse de manera aislada, sin atencién a los cambios que ello supondria introducir a nivel metodoldgico, asi como en el plano de la organizacién y 1a administracién encolares, y sin la indis- pensable informacién y formacién docenter. En unas ocasiones, las modificaciones introducidas en planes y programas son producto de proyectos experimentales de desarrollo curricular; en 1a mayor parte de los casos, se procede a la inversa [103]. 35 Por otra parte, 1a fetichizacién de los materiales curricula~ res y, en particular, de los libro de texto, ha llevado en oca~ siones a intentos de “modernizacién" de dichos materiales como sustituto a la modificacién de planes y programas de estudio. Tal “modernizacién” puede consistir en sucesivas reediciones “revisa~ das y mejoradas" que introducen cambios menores, en cuestiones puntuales evidentemente desactualizadas (fechas, nombres, datos), © bien en cuestiones de formato, disefo y diagramacién [22]. 36 En sumat el cambio curricular y, en particular, el cambio en los contenidos, son aspectos muy débiles y de gran inercia en la regién. La propia UNESCO/OREALC concluye que "en 1a mayoria de los paises existen o han existido reformas curriculares que han pretendido abordar e1 problema y se han experimentado innovacio- nes aisladas que no han logrado establecer una tendencia soste- nida de renovacién pedagégica", advirtiendo que “es probable que los pracesos educativos hayan ‘carecido, hasta el momento, de un contexto interno y externo favorable a una renovacién pedagégica” (101). Cabe entonces preguntarse cual es ese contexto, por qué no se ha dado, si existe hoy y/o si puede construirse. 14La discusién respecto de la cuestién curricular y pedagégica (y del saber, en particular) 37 La cuestion curricular, emparentada de cerca con la cuestién pedagdgica, es uno de los campos menos tocados en la investiga~ cidén, la discusién y Ja practica educativas contemporéneas, E1 campo pedagdgico ha tenido, sorprendentemente, poco peso incluso en la propia formacién docente [50] [17]. 38 "Los contenidos" han tendido a centrar la disputa respecto del poder y el control social y, al mismo tiempo, paraddjicamente, han sido el tema-tabi del andlisis, la discusién y la préctica educativas, no sélo en relacién a los alumnos sino a los maes~ tros. Sectores politicos, intelectuales y corporativos (la "voz politica", 1a "voz econémica" e incluso 1a propia “voz educati- va") coineiden en un gran silencio respecto del problema de: saber, niicleo definitorio del sistema educativo [14]. Por otra parte, el tema de los contenidos aparece vinculado al curriculo explicito (planes y programas de estudio, textos escolares, etc) y no al conocimiento construido y recreado en la relacién maes- tro-alumnos en la préccica pedagégica del aula [26]. Este "silen- cio” esté acentuado en la educacién bawica, pues -aunque margi- nalmente- el tema del saber ocupa algun lugar en la preocupacién y 1a discusién respecto de otros niveles y modalidades del siste- ma (educacién media, técnica, superior). 39 Las propias corrientes criticas de 1a educacién han estado centradas en la cuestién de (la reproduccién de) los valores y las relaciones, particularmente en las dimensiones morales de la educacién escolar, en el culestionamiento a la pasividad, la com- petitividad, el individualismo, el conformismo [16]. Los nucleos de cuesticnamiento a la llamada "“educacién tradicional" y las propuestas de una “educacién alternativa" han tendido a girar en torno a la relacién maestro/alumno, la cuestién metodolégica, la relacién escuela-comunidad, las reivindicaciones del alumno como ser pensante y participante, etc, alrededor de oposiciones como autoritarismo/democracia, autoritarismo/participacién, vertica— lismo/horizontalismo, etc, tocandose de manera colateral los contenidos de dicha educacién. 40 Al respecto, se advierte una doble tendencia (no necesariamen- te contradictoria). Por un lado, una "sociolagizacién” de la mi~ rada hacia lo educativo, con clara predominancia de las ciencias sociales en el andlisis e interpretacién de lo educative. Por otro lado, una "metodologizacién” tanto del problema como de la propuesta, dentro de una tendencia a mistificar el método como el problema aducativo por excelencia y a reducir el problema pedagd- gico a un problema metodaldgico [93] [26] [87]. Asimismo, la rup- tura planteada con la educacidn tradicional y el sistema forma’ llevé a algunas corrientes criticas a abandonar el aparato esco- lar como campo de intervencién y de reflexién, lo que contribuyd 15@ alimentar el aislamiento del saber pedagégico universal (871. "Saciolagismo" y "metadologicismo" han contribuido, con su engra- naje, a desdibujar y restar atencién a la cuestidn pedagégica y al tema mismo del saber que se transmite en el aparato escolar. 41 Los "problemas" que, de manera mas o menos generalizada, vie- nenseRalandosele a los contenidos se han centrado en: la unifor~ midad (reconocida tundamentalmente como una imposicién del patrén cultural de las clases medias y de los sectores urbanos -"urbani- zacién curricuilar'-), vinculada-a su vez al tema de la centrali- zacién (excesiva)} 1a “falta de vinculacidén con la realidad", lo que alude sobre todo a la adecuacién de los contenidos a las "mo- tivaciones", "intereses" y "necesidades" (sociales, culturale productivas, etc) de los educandos (mucho menos aparecen plantea~ das dichas necesidades desde el punto de vista cognitivo), cues- tién particularmente enfatizada para el caso de los grupos menos favorecidoss planes y programas de estudio sobrecargados y sin articulacién entre los diferentes niveles del sistema; contenidos desactualizados (sin que llegue a especificarse el qué, cuanto y cémo de dicha desactualizacién)s 1a segmentacién del conocimiento en 4reas y materias aisladas) el teoricismo y la falta de vincu- lacién con la practica (1a orientacién académica, el enciclope- dismo, etc); el predominio de la instruccidén sobre la formacién (de los contenidos “informativos” sobre los "formativos", vincu- lado esto a la falta de integralidad de la educacién, al predomi- nio de los métodos memordsticos, de los resultados sobre los procesos, de los contenidos sobre los procedimientos, etc). Li busquedas y propuet 5 sobre el qué hacer 42 Frente a los ssRalamientos eriticos, muchas de las propuestas sobre el qué hacer han tendido a la consideracidn de los apuestos como "soluciones", Entre ellas destacan: diversificacién del cu- rriculo y de los contenidos en particular (generalmente planteado en términos regionales), insistiéndose en su "flexibilidad" y/o, como mecanismo operative, en la asignacién de margenes de deci- sién a nivel comunitario o de plantel) descentralizacién, autono- mia, participacién, con énfasis en el nivel local; curriculo in- tegrado (integracién de diversas disciplinas) y agregado de nue- vas dreas y contenidoss curriculo formativo antes que instructi- vo (lo que adopta la forma de predominio de valores y actitudes sobre contenidos, de procesos sobre resultados); vinculacién teoria-praéctica, estudio-trabajo, escuela-comunidad, etc. 43 En este campo (propuestas curriculares, planes y programas), la homageneidad y repetitividad en el discurso traspasa frante- ras, 4mbitos gubernamentales y no-gubernamentales, etc. €1 dis- curso educativo ha cobrade vida y estatuto propios, recurriends a la adjetivacién como principal mecanismo de identificacién tanto respecto del tipo de educacién a lograrse -democratica, critica, liberadora, participativa, humanista, etc- como del perfil de sujeto a construirse -critico, creativo, indagador, autdnomo, 16solidario, etc-. Amalgamando y parafraseando lo que planes y programas de estudio de diversos paises proponen para la ensefan- za primaria, tenemos que se trata, entre otros, de: entregar una sélida y actualizada formacién cientifica y tecnolégica, promover la creatividad y @l desarrollo de un pensamiento auténomo y cri- tico, fomentar e1 gusto y los habitos de aprendizaje que permitan al individuo aprender por si mismo en el marco de la educacién permanente, formar personas abiertas a todo tipo de nuevos cono- cimientos y habilidades, con gusto y curiosidad por aprender y comprender, con capacidad para buscar, imaginar e implementar soluciones innovativas y diferentes a la vez que capacas de adap- tarse a las transformaciones que se experimenten, interesadas por la innovacién cientifica y tecnoldgica, etc, etc. 44 En el marco descrito, resultan interesantes las perspectivas abiertas recientemente por PROMEDLAC IV, donde se enfatiza la necesidad de dinamizar y renovar los procesos educativos, entre otros a través de “curriculos mas flexibles y permanentes” y ci “dosarrollo del saber pedagégico” [101]. La Recomendacién de 1a reunién, inspirada en el enfoque de NEBA, propone concretamente "tender hacia la actualizacién, coherencia y mayor flexibi- lidad en el curriculo, pasando ‘de uno basado en disciplinas hacia otro sustentado en 1a satistaccién de necesidades de aprendizaje individuales y sociales}; revisién de los con- tenidos de aprendizaje teniendo en cuenta, por una parte, las necesidades instrumentales relativas al acceso, procesa- miento y expresién de los cédigos bésicos de la lecto~ escritura y las matematicas, y, por otra parte, la relacién con las necesidades ético-transformativas relativas al desarrollo de si mismo, de los dem4s y del medio ambientes disefio de modalidades de cambio curricular que permitan la adecuacién a circunstancias culturales, cientificas y tecnoldgicas diversificadas} disefo de férmulas para la articulacién entre curriculo .de tipo nacional y curriculo local, entre formacién general y especial, etcy propuestas de politicas de educacién bilingle intercultural no sdlo para las poblaciones indigenas sino para toda la poblacién escolars disefo de politicas especificas para atender a alumnos con incapacidades leves y moderadas” [102]. (Anali-~ zaremos esta propuesta m4s adelante). La investigacién sobre la cuestidn curricular y pedagdgica 45 Habria que empezar por decir que existe una suerte de duda ge- neralizada [70] [15] [27] acerca de la confiabilidad y 1a posibi- lidad de generalizacién de los resultados arrojados por 1a inves- tigacién educativa realizada en América Latina en los ultinos afios. Por un lado, se seflalan deficiencias en los marcos y proce dimientos de investigaciéns por otro, se advierte sobre la hete: rogeneidad de los enfoques teéricos y metodaldgicos y de los pa~ raémetros @ instrumentos de medicién utilizados, lo que hace difi-~ 17cil comparar y extraer afirmaciones de orden general. Las conclu- siones de los estudios, para un mismo tema o variable(s) investi- gadas, resultan en muchos casos contradsctorias e incompatibles, Las conclusiones de las investigaciones, por momentos, resultan desconcertantes, en la medida que hay posibilidad de apoyar en ellas casi cualquier argumentacién. A esto se agrega la escasa utilizacién de los resultados de la investigacién y la informa- cidén disponible para la formulacién de politicas y la toma de decisiones en el dmbito educativo [15]. Este es pues el marco desde el cual es preciso mirar las conclusiones que siguen, arrojadas por diversas investigaciones. 46 En general, se constata que son muy escasos los estudios espe- cificos sobre el curriculo, sobre cémo éste es percibido (maes- tros, padres, alumnos) y cémo opera en el auJa. Los andlisis se hacen sobre todo a partir de los textos, m4s que sobre los planes y programas mismos, primando el andlisis centrado en los aspectos ideoldgicos y 1leg4ndose por lo general a conclusiones ya amplia~ mente conocidas. En particular, llama 1a atencién la ausencia de investigaciones sobre los planes de estudio de los docentes [17]. Tampoco se encuentran trabajos que se planteen estudiar directa- mente la forma en que las modificaciones del manejo instruccional por parte del profesor inciden en la eficiencia del proceso de enseAanza-aprendizaje [6]. Por otra parte, la medicién de rendi-~ miento ha venido haciéndose en base a indicadores gruesos (repro- bacién, desercién, etc), y en base a la determinacién de lagros instruccionales, que no necesariamente equivalen a logros cogni- tivos o a progresos de los alumnos en otros Ambitos. En cuanto al saber que tienen los profesores, estudios realizados en diferen- tes paises de la regién [4] reportan al menos los siguientes ele- mentos: falta de preparacién para la enseRanza de materias espe~ cificas, falta de métodos adecuados a la realidad y caracteristi- cas de los alumnos, asi como desconocimiento de recursos metodo- légicos y de matodologias alternativas para trabajar con nifos con dificultades. La realidad del aula: el simulacro del aprendizaje 47 Son escasos y recientes los estudios (1a mayor parte de ellos etnogréficas) que penetran en las relaciones dentro de la escuela ydel aula en particular, y que buscan determinar qué variables inciden en @l contexto escolar y de qué manera. Estos estudios, realizados en diversos paises, coinciden en mostrarnos patética~ mente el simulacro de aprendizaje que tiene lugar en el sistema escolar, y la falsa impresién de "aprendizase" que pueden dar las mediciones de rendimientos o logros académicos. 48 Todo (0 casi todo) apunta en la direccién contraria a los re~ querimientos de un aprendizaje efectivo: el énfasis puesto sobre la aprehensidn de 1a forma, de la estructura abstracta, antes que sobre el contenidoy 1a importancia que tiene el maestro como me- diador y representante del contenido, frente a la exclusién sis- 18temdtica del conocimiento y 1a experiuncia de los alumnos, asi como de toda posibilidad de elaboracién propia del conacimientos el peso que tienen una serie de estrategias (adivinar, repetir, copiar, responder con términos fijos, responder en una secuencia determinada, seguir las pistas del maestro, etc) en el simulacro del aprendizaje} la relacién de exterioridad respecto del conoci- miento que prima en la escuelay el “pensar” o “razonar" reducido a la mecanizacién de férmulas, ejercitaciones y estructuras abs- tractas, independientemente de su comprensiény la indiferencia- cidn entre ensefar_ y aprender, dando por sentado que lo que se enseXa se aprende [26] [39] [25]. 49 Seria pues equivocado juzgar el estado del arte de la cuestién a partir del discurso sobre lo educativo y sobre el aparato esco- lar (informes, planes y programas, textos, etc), sobre lo que “se dice" que sucede. En dltima instancia, el terreno en el que cabe medir y definir avances, innovaciones, logros, es el terreno del aula, el terreno concreto de la enseAanza y el aprendizaje. Y, en este terreno, todo indica que la precariedad e inoperancia de nuestros sistemas educativos es mucho mayor y més seria que lo que en general se admite. A pesar de todos los intentos de refor- ma y las medidas que se han venido tomando para mejorar la situa- cién educativa, la escuela tradicional contintia vigente en sus manitestaciones mas atrasadas. "Si se juzga por la observacién directa de lo que pasa en el aula, el avance es casi nulo en los witimos 40 akos" [34]. Inclusive, los restiltados académicos de los alumnos, en los términos en los que el propio sistema los formula, estan dejando mucho que desear. Estudios efectuados en los ultimos afos en diferentes paises (i.e. Argentina, México, Costa Rica, Ecuador, Uruguay) respecto de los niveles de rendi- miento escolar (particularmente en lecto-escritura y matematicas) muestran que los esfuerzos realizados apenas han alcanzado para obtener 1a mitad o menos de lo programado [54] [11] (521. 50 Una conclusién que deriva de las investigaciones es 1a rele- vancia que tlenen los aspectos intra-escolares en el fracaso o el éxito escolar, y la existencia de un margen amplio de accién en este campo, mis alla de los condicionantes de orden extraescolar (situacién socio-econdémica, cultural, nutricionel, de los alunnos y sus familias) que por tanto tiempo han servido de explicacién (y justificacién) de la inoperancia del sistema, asi como de sus tratemientos y rendimientos socialmente diferenciadas. Hoy en dia esta claro que 1a posibilidad de una mejoria sustancial de la educacién tiene como condicién una revisién sustancial de los procesos y practicas que suceden al interior del sistema. La sis- tematica tendencia a negar la verdadera magnitud de la repeticion y a sobreestimar, en cambio, la magnitud de la desercién, podria tener que ver con la percepcién de los factores que estén detras de una (desercién) y otra (repeticién), en la medida que la gunda alude m4s claramente a problemas de eficiencia interna sistema en los que a éste le resulta mas dificil buscar culpas y responsabilidades ajenas. 19ALGUNOS DILEMAS PLANTEADDS EN TORNO A LA DEFINICION DE LoS CONTENIDOS CURRICULARES 81 Dentro del campo del curriculo y el desarrollo curricular se han venido planteado un conjunto de dilemas concebidos, por lo general, como disyuntivas entre opciones polares: exhaustividad/ selectividad, homogeneidad/ difurenciacién, centralizacién/des- centralizacién, compartimentacién/integracién del conocimiento, curriculo instructivo/curriculo formativo, lo universal/lo parti- cular, saber conin/saber elaborado, etc. Dichos dilemas, vigentes en 1a regién, resultan a menudo falsos dilemas, trataéndose mas bien de una cuestién de énfasis y dosificaciones, asi como de la posibilidad de articular diversas alternativas. % EXHAUBTIVIDAD/ SELECTIVIDAD (lo general y lo especializado) 52El dilema cl4sico entre cantidad y calidad se expresa, en el plano de los contenidos, como un dilema entre exhaustividad y selectividad. Esta tensién adquiere creciente importancia dada la a su vez creciente cantidad de informacién a ser conocida y pro- cesada. Ante lo mucho que hay que saber, se han intentado diver Sas soluciones: a) recargar los programas de estudio, b) prolon- gar la escolaridad, c) hacer mas especializada la ensefanza. Las tres vias estén de hecho presentes en la trayectoria educativa reciente de América Latina. La segunda esta expresamente sugerida en los planteamientos de Tailandia y cobra renovado empuje dentro y fuera de la regién (varios paises se estén planteando prolongar la enseXanza basica o lo estén haciendo ya). El congestionamiento de los programas de estudio esté ampliamente reconocidn y cues- tionado. El énfasis sobre 1a especializacién, por su parte, ha empezado a ser drasticamente revisado. 83 La concepcién de educacién y de aprendizaje han desbordado a la escolarizacién, las fuentes de saber se han multiplicado y diversificado. Aceptar la imposibilidad de enseRarlo y aprenderlo todo, y de hacerlo dentro de los limites y espacios del sistema educative formal, supone redimensionar el papel de éste, redefi- nir el rol docente, poner el énfasis en el aprender a aprender, en la necesidad de una educacién permanente, flexible, versdtil. El viejo modelo de acumulacién de conocimientos debe dar paso a una enseRanza que privilegie la adquisicién de los mecanismos y métodos que permitan el descubrimiento, la seleccién y la utili- zacién de conocimientos nuevos [1] [97]. Esto, que puede estar reconocido a nivel teérico y expresado en el discurso, no ha sido asumido atin en la practica educativa en América Latina. El siste- ma formal sigue funcionando, en buena medida, ajeno al nuevo con~ texto y al nuevo papel que ello le exigiria. 34 Hoy esta clara una tendencia ~a nivel mundial- que revierte la importancia asignada a la especializacién y privilegia una educa— cién basica y una cultura general s6lidas. Entre las principales razones de tal reconsideracién estini a) los problemas y fracasos 20surgidos en torno a la especializacién (eleccién demasiado pre- coz, orientacién excesivamente practica, ensefianza de conocimien- tos que han quedado répidamente obsoletos) [135 b) los requeri-~ mientos del futuro, que no reclama especializacién sino versati- lidad, armonia entre una formacién especializada y un saber general, tinico capaz de asegurar 1a asimilacién de nuevos conoci~ mientos y la capacidad de autoaprendizaje [97]. 85 El modelo exhaustivo-acumulativo es incompatible con los re- querimientos del aprendizaje, que supone tiempo, no digastidn apresurada. (En el modelo vigente, "cumplir con los planes y Programas" sustituye al objetivo del aprendizaje). No se puede — como pretende a menudo hacerse- optar por un enfoque constructi- vista dal aprendizaje, y no modificar sustancialmente dicho mode- lo. Asegurar la comprensién y el aprendizaje supone renunciar a la imposible exhaustividad, ensefar a los elumnos a discriminar y organizar la informacién, entatizar en la propia formacién docen- teel manejo de criterios para saber seleccionar, del conjunto de lo posible, lo pertinente y 1o prioritario. 36 Ante la necesidad de seleccionar y priorizar, 1a opcién parece plantearse entre "mucho superficialmente” 0 "poco en profundi~ dad", Esto Gltimo es lo que, de hecho, proponen algunos para la enseRanza de a ciencia [97]. En el campo de las ciencias socia- les, se ha empezado a revisar el disefio cronoldgico que ha prima- do (dado el peso de la historia en el curriculo de CC8S asi como la mayor facilidad de una programacién lineal), y se vienen ensa~ yando nuevos enfoques basados en un diseXo cronolégico-tematico (estudio de temas en profundidad dentro de un drea, estudio de un tema a lo largo del tiempo, estudio en profundidad de periodos cortos o de temas considerados relevantes, etc) [29] % HOMOGENEIDAD/ DIFERENCIACION (Curriculo Unico y curriculos diferenciados) 57 Asistimos aun fuerte cuestionamiento a la tradicién homoge- neizadora que ha primado en el disefo curricular. Las politicas educativas homogéneas, como se advierte, han profundizado més bien las diferencias, al negar la diversidad y los puntos dasi~ guales de partida de los que aprenden. Frente a esto se propone ahora la diferenciacién, junto a una serie de elementos afines descentralizacién, desconcentracién, autonomia, autogestién, vuelta a lo local, valoracién de lo "propio", etc. No obstante, ni el curriculo Unico tiene el peso negativo que se le atribuye, ni la diversificacién tiene, por si misma, garantias de supera— cién de problemas existentes. Una cosa parece cierta: en virtud de los grandes desequilibrios que caracterizan a América Latina, la opcién homogéneo/diversiticado ha mostrado hasta la fecha "los detectos de ambos sistemas pero ninguna de sus virtudes". Por una parte, la diferenciacién no est generando los niveles esperados de competencia y dinamismo, ya que cada segmento se dirige a des- tinatarios diferentesy por otra parte, la homogeneidad ofrece 2.condiciones iguales para todos, pero en los hechos discrimina a quienes no se ajustan al modelo dominante [91]. 5B La distincién entre curriculo unico (nacional, homogéneo) y curricules diferenciados (locales, sectoriales, etc) se ha cen- trado en la problematica de los contenidos, y esta relacionada con el tema de su "pertinencia" y "relevancia". Se proponen ~y han implementado ya en algunos paises- curriculos (parcialmente diversificados, a tin de responder a necesidades también diferen- ciadas de caracter regional, social, ciiiural, é@tnico, Lingdisti- co, atc. La diversificacién ha adoptado diversas estrategias! en unos casos, se ha facultado a los docentes para que introduzcan modificaciones en los programas, de acuerdo a las necesidides de cada contexto y de su propia aulay en otros (i.e. Escuela Nueva de Colombia), se ha incorporado a los textos un mecanismo ad hoc para hacer adaptaciones; en otros, se han establecido cuotas o porcentajes de decisién sobre el curriculo a nivel local. En al- gunos paises con poblacién indigena se ha disefado un curriculo diferenciado para la educacién indigena. En varios paises -sobre todo a nivel no-gubernamental- se han hecho programas (alfabeti- zacién, educacién civica, derechos de la mujer, etc) especifica- mente ‘para mujeres. Han empezado a surgir, asimismo, programas diferenciados para grupos de edad definidos, particularmente jé- venes, asi como para discapacitados, 59 En qué medida han funcionado como se esperaba estos intentos de diversificacién y en qué medida la flexibilizacién/adaptacién de los contenidos ha contribuido efectivamente a mejorar la calidad del proceso educativo, la pertinencia de los contenidos, los resultados de aprendizase, etc, es asunto atin poco investiga~ do y es aun poco lo que puede concluirse al respecto. Un ejemplo puede ser util en este sentido: el de Escuela Nueva y sus Guias de Autoaprendizaje. A pesar de que éstas incluyen expresamente un mecanismo de adaptacién de los contenidos a la realidad de los nifos y del medio (aunque con criterios y en Ambitos muy restrin- gidos, limitados a la posibilidad de modificar términos, activi dades y materiales que en ellas se proponen), y de que la forma- cién inicial de los docentes incluye un médulo especifico acerca de cémo realizar dichas adaptaciones, en 1a praéctica son pocos los maestros que las realizan [95]. 60 La necesidad de 1a diversiticacién se plantea, en particular, desde @l punto de vista de los sectores subordinados de la socie— dad (pobres, sectores rurales y urbano-marginales, indigenas, mu- Jeres, Jévenes y adultos, discapacitados, etc), quienes deben so- meterse a los dictados de un curriculo homogéneo, pensado funda- mentalmente desde 1a éptica de los sectores medios y de la reali- dad urbana, La falta de pertinencia y relevancia de los conteni- dos seria, segtin muestran algunas evaluaciones de rendimiento es- colar, un factor que incide negativamente en dicho rendimiento. Por ello, de un tiempo a esta parte ha cobrado creciente impor— tancia el reclamo por una “discriminacién positiva” hacia los 22sectores pobres, cuyas desventajas extraescolares se acentuan en el contexto de una cultura escolar que difiere sustancialmente de su cultura cotidiana y que te exige aprendizajes adicionales. "El fracaso en @l desempeXo de los alumnos de origen popular consis- tirda, desde este punto de vista, no un fracaso en la apropiacién de saberes universales, sino de saberes ajenos a su cultura de origen" £903. 61 Algunas propuestas que se han hecho para esta discriminacién positiva en el plano curricular aluden, entre otras a: partir del reconocimiento de que el punto de partida difiere al de los sec~ toras madios, ampliar el plazo para el logro de los objetivos de la ensefanza basica, incorporar como contenidos explicitos las Rormas de 1a convivencia escolar, familiarizar a los nifos con conceptos que los nifios de clase media ya traen a la escuela, todo esto con propuestas especificas de formacién docente (i.e enfatizar el conocimiento y la comprensién de la cultura popular, dar especial atencién a la formacién pedagdgica de los docentes de primer ako baésico de zonas pobres) [36]. Posibilidades y limites de la diferenciacion 42 28e justifica, en qué d4mbitos y hasta dénde es valida la dife- renciacién, pensada desde la éptica del sistema educativo formal y de los contenidos curriculares?. Planteado el tema de la diver~ sidad, éste puede no tener limite, llegando a nivel del individuo y su unicidad. El tema de la diversidad ha venido usualmente Ubicdndose en relacién a la edad (bAsicamente nifo/adulto), y a categorias territoriales-espaciales (regién, zona, localidad). Dentro de esta ultima se ha manejado la diferenciacién urbano/ru- ral (ahora en proceso de redefinicién, y subdividida por lo pron- to en urbano y urbano-marginal). La diferenciacién de orden étni- co-lingilistico y cultural es més bien reciente en el terreno edu~ cativo, ast como la diferenciacién hombre/mujer. La discrimina~ cién de los jévenes como un grupo especifico tiene todavia -en esta regién- escasa concrecién. Esta atin por analizarse, en cual- quier caso, en qué consistiria 1a especificidad de una propuesta curricular (y de contenidos) para las poblaciones indigenas, para las mujeres (se ha avanzado poco en la fundamentacién de una "pe dagogia de género") y para los jévenes. Es preciso hacer asimismo distinciones al interior de estos grupos, particularmente de los sectores indigenas, internamente muy diferenciados. 43 En tanto planteado como un problema de politica educativa na- cional, la diversidad debe necesariamente contemplar las necesi- dades de todos los grupos y sectores de la nacién (indigenas y no-indigenas, bajos, medios y altos, y no, por ejemplo, unicamen- te de "los sectores pobres"). De hecho, Ja diferenciacién entre alumnos ricos y pobres (i.e. educacién privada y publica) tiene un importante componente de diversificacién curricular, que corresponde no alos planes y programas sino a la préctica docente (estudios muestran que operan en cada caso comportamien- 23tos diferenciados de los docentes), a la calidad de los textos escolares (existen criterios diferentes en la elaboracién de @stos para la educacién publica y 1a privada (74]), a 1a disponi- bilidad de otros materiales curriculares, etc. 64 En general, el reconocimiento de la necesidad de diferencia- cién se asienta en el reconocimiento de cierta uniformidad, de cierts base comin, planteado entre otros como tn derecho de equi- dad en la distribucién del servicio educativo, asi como un requi~ sito para la unidad y 1a integracién nacional. (Este es el caso, concretamente, de Espaka y México. En el contexto europea, dande se ha implantado un movimiento en favor de curriculos comunes © “troncos comunes" [97], la Reforma espakola plantea "ensefanza: minimas" fijadas por el Gobierno para todo el pais, y diversifi caciones a partir de ellas, a cargo de las Administraciones edu- cativas. Este contenido comin para todos se justifica por "la igualdad de todos los espakoles ante el contenido esencial del derecho a la educacién", asi como por “la necesidad de que los estudios que conducen a la obtencién de titulos académicos y pro- fesionales de validez general se atengan a unos requisitos mini- mos y preestablecidos" [65]. En el caso de México, el nuevo mode- lo curricular propuesto establece un conjunto de aprendizajes comunes a nivel nacional pero sin “predeterminar la totalidad de conocimientos y habilidades que todo mexicano debe poseer y sefia: larlos en un programa idéntico para todos, el cual debe ser cum- plido y ‘llenado’ por los maestros, sino que mas bien busca esta- blecer normas para que los aprendizajes respondan a las demandas de la poblacién en tiempo y lugar especiticos"” [81]). 45 El acceso a una base comin de conocimientos, valores y habili- dades, puede ser valida para sociedades altamente homogéneas, pero plantearse como un interrogante en sociedades muy heterogé- neas desde el punto de vista étnico y cultural, como es el caso de varios paises latinoamericanos. Al respecto, se plantea la necesidad de mecanismos de concertacién que permitan “establecer un acuerdo bésico sobre las reglas del juego, de convivencia y de respeto mutuo. En este contexto, el rol del Estado se definiria més que por la imposicién de un patrén o modelo cultural deter- minado, por su estimulo ~ 1a vigencia de valores y formas organi- zacionales que reflejen dicho acuerdo basico", al tiempo que se mencionan la solidaridad, la creatividad, la participacién y la eficiencia como valores a adoptarse dentro de ese acuerdo basico (90) (4pueden considerarse obvios y universales estos valores?) . E1 tema de cudles serian y cémo se definirian dichos valores y formas organizacionales basicas queda, en cualquier caso, como una pregunta abierta. 66 Mas a114 de 1a escala nacional, 1a diversificacién opera a s- cala mundial, donde esté planteada de hecho una diferenciacién entre paises en cuanto al curriculo y los contenidos curriculares (y las NEBA especificamente). Mientras que para unos paises 21 acceso a la ciencia, 1a tecnologia, 1a informatica, el uso 24extendido de las computadoras, etc, se ve como parte consustan- cial de la satisfaccidén de las NEBA de sus ciudadanos, para otros todo ello se relativiza. Curriculo cerrado, semiabierto o abierto 47 El planteamiento de'la diversidad va aparejado con el del ca- racter ablerto 0 cerrado del curriculo. Hablendo primado este Witimo, hoy se plantea la necesidad de un curriculo semiabierto o abierto ("flexible"), que establezca un marco y lineamientos ge- neralas de referencia, dejando margenes para innovaciones y adap- taciones de acuerdo a cada realidad y necesidades especificas. En un curréculo abierto, las instancias centrales aportan principios metodolégicos de cardcter general, quedando los métodos de ense- Aanza en gran medida bajo la responsabilidad del profesor. 48 Una de las modalidades adoptadas al respecto viene siendo la pensada en términos de dmbitos de competencia y cuotas de deci~ sidnt cuanto o qué porcentase dal currdculo se define a nivel central, cuanto a nivel intermedio o local. (Este modo de operar est4 planteado en el caso de la Reforma Espafiola). No obstante, esta aproximacién a la "diversificacién" no parece solucionar cabalmente el problema, en la medida que ello implica que una (considerable) parte del curriculo sigue siendo una propuesta cerrada, y que el margen de flexibilidad estA limitado a una (pequeta) porcién del mismo. E1 problema de fondo, por tanto, subsiste: quién y cémo se definen esos "minimos nacionales”, “troncos comunes", “aprendizajes comunes", etc. En cualquier caso, 10 que se plantea es que para que una propuesta de este tipo funcione, es precisot a) delimitar con claridad los Ambitos de competencia de las distintas instancias, yb) optar por un curriculo flexible y ablerto que establezca con cardcter pres- criptivo sélo aquellos contenidos y valores ampliamente compar- tidos por el conjunto de la sociedad. (La pregunta sigue siendor écudles son esos contenidos y valores ampliamente compartidos?, équién y cémo se definen?). 69 El dificil equilibrio entre prescripcién y apertura hace ver a menudo como antagénica una relacién que, en principio, no tendria por qué ser tal. En la literatura (y, sobre todo, en el debate) sobre las reformas curriculares pueden encontrarse dos reclamos recurrentes! mientras unos piden mayor apertura y flexibilidad al curriculo, otros cuestionan (a vse mismo curriculo) su excesiva generalidad y reciaman orientaciones més especificas para el pro- fesor. En todo caso, en el eje que va de la prescripcién a la apertura existen no dos polos sino multiples posiciones interme- dias, reflejando cada una de ellas concepciones diferentes del desarrollo curricular y de la educacién misma. Otras mangras de entender lo "abierto" y lo “cerrado” 70 Lo “abierto" o "cerrado" se plantea usualmante en términos de 23la necesidad de adaptarse a la realidad y necesidades del alumno, pero cabe la posibilidad de plantearse el problema desde otros Angulost a) en términos de la diversidad de los profesores, en cuyas manos esta finalmente el manejo y las decisiones Amportan- tes sobre qué y cdmo ensefary b) en términos de 1a concepeién misma del curriculo. Este puede ser visto como un paquete cerrado © bien como una herramienta de formacién e@ investigacién para el profesorado. Dentro de una concepcién de educacién "como un pro- blema a investigar", hay quienes conciben el curriculo como “un conjunto de hipdtesis de trabajo y de propuestas de accién didac~ tica a experimentar, investigar y desarrollar en la practica edu- cativa", como un proceso dindmico y abierto, en el que se produce al mismo tiempo el cambio y la formacién del profesor [40]. Lo deseable es una estrategia de desarrollo curricular que permita gran margen de intervencidén de los profesores, pues el curriculo es @1 medio a través del cual el profesor puede aprender su arte y la naturaleza de los conocimientos que imparte [20]. 71 Estos dos puntos, de hecho, aportan con una vision sustancial~ mente distinta de la problematica de lo abierto 0 lo cerrado del curriculo, No se trata sélo de que los docentes tengan un espacio de decisién en cuanto a los contenidos curriculares, sino de que e1 propio curriculo sea formativo, una herramienta de formacidn en la practica docente de los propios maestros [13]. Posibilidades y limites de lo homogéneo 72 €1 énfasis sobre la diversidad puede impedir, ahora, captar lo comin. $1 podenos separar lo "homogénes” de lo “centralizado" y de lo "jerarquico", 1a homogeneidad no tiene por qué ser impuesta ni forzada, sino planteada como parématro de unidad para identi- ficar dentro de ella la diversidad. 73 A menudo, @1 reclamo por lo diversificado deviene de visiones afincadas mds en posiciones ideoldgicas que pedagdgicas. En la medida que tiende a verse LOS CONTENIDOS como el terreno por e: celencia de la instruccién, la formacién, la concientizacién, etcs que LOS CONTENIDOS (e1 conocimiento) se ve como algo estati- co a transmitirse antes que a construirses que LOS CONTENIDOS se identitican eminentemente con lo escrito (curriculo explicito), con lo textualmente expresado en planes y programas y libros de texto, y que existen ura dependencia y una sacralizacién pronun- ciadas respecto de lo escrito, resulta dificil de comprender y aceptar que aquello que esta escrito puede ser interpretado, modificade y usado de maneras muy distintas, de acuerdo a cada realidad y a cada contexto, y que li "diversidad", por tanto, debe y puede darse en el proceso cone: eto de ensefanza~aprendiza~ je, an el manejo oral de los concenidos, en la interaccién entre maestros y alumnos, etc. Lo que a menudo se reclama como "diver- sidad" alude, asi, a una diversidad que quiere verse plasmada (escrita) en planes y programas y textos, antes que a una diver- Sidad a ser construida en cada situacién concreta. De hecho, 26constatamos que alin dentro de esquemas curriculares supuestamente prescriptivos y cerrados, existen amplios margenes para la inno- vacién que no se utilizan. La existencia de experiencias innova- doras en el plano curricular, que se mueven dentro de los planes Y programas oficiales, muestra de hecho esta posibilidad [96]. 4% CENTRALIZACION/ DESCENTRALIZACION 74 E1 tema de lo homogéneo/diterenciado va usualmente de 1a mano del tema centralizacién/descentralizacién. Lo homogéneo se asocia a lo centralizado, y lo diversificado a lo descentralizado. La descentralizacién, por si misma, égarantiza una adecuada diver~ sificacién? cExisten opciones intermedias entre centralizacién y descentralizacién? {Qué condiciones requiere una descentraliza~ cién para asegurar una adecuada diversificacién del curriculo? 75 E1 tema centralizacién/descentralizacién nos remite, en deti- nitiva, a la pregunta de Zquiénes elaboran el curriculo y definen los contenidos?. Reconociéndose @1 fracaso de los grandes proyec- tos curriculares elaborados por expertos, con gran calidad cien~ tifica pero sin atencién al contexto en que debian aplicarse, la tendencia actual pareceria irse del lado opuesto. £1 cuestionado “tecnologicismo" y "elitismo" de ese modelo, estaria dando paso a una tendencia espontaneista y basista que propugna por una fuerte injerencia de 10 local, con participacién popular, etc, en la definicién del curriculo, minimizandose el papel de los técnicos y especialistas. Posturas més balanceadas insisten en la necesi- dad de una integracién entre especialistas y docentes, entre las instancias de produccién y repreduccién del saber. 76 Desde el punto de vista de la distribucién de competencias, se diferencian tres estrategias de desarrollo curricular [20]: a) desarrollo del centro a la periferia (1a opcién mas comin y mas centralizada)y b) desarrollo curricular en colaboracién (opeién intermedia en la que el profesorado interviene y adquiere un nivel de competencia en @l mismo)} ¢) innovacién centrada en la escuela (opcién con mayor nivel de autonomia del profesorado). (La Reforma espafola estaria optando por 1a estrategia b) y el modelo utilizado en algunas Comunidades en los centros experimen- tales de la reforma corresponderia 2 la estrategia c). La opcién elegida define un reparto de competencias con tres niveles de concrecién en el diseXo curricular: un primer nivel es el Disefo Curricular Base, que compete a la Administracién educativas un segundo nivel son los Proyectos Curriculares de Centro, competen- cia de los equipos educativos de centro, y un tercer nivel co- rresponde a la Programacién de Actividades, que es competencia de cada profesor). 77 Experiencias practicas muestran que la descentralizacién no resuelve por simisma la adecuacién de los contenidos a las realidades locales y a las necesidades de los alumnos. Intentos de descentralizacién (regional, local) en 1a elaboracién de ma~ 27teriales diddcticos, en el dmbito del sistema formal, han debido revertirse ante la constatacién de esquemas atin més rigidos, prescriptivos y formales que los manejados a nivel central. Mas de una vez, en el campo de la educacién y 1a comunicacién popu- lar, se ha reconocido que "lo popular" de un determinado programa © material no deviene de que sean los propios sectores populares los que lo diseXen y elaboren [56] [93]. Estudios etnagraficos de observacién de aula revelan que la pertinencia de los contenidos en el sentido de la cercania de estos a la realidad e intereses de los alumnos- no es suficiente para garantizar la comprensién y el aprendizaje. El cuando y el cémo se ensefia resultan determi- nantes, pues la incomprensién y la dificultad para aprender pueden provenir de otras esferas (inadecuacién de los conotimien- tos a las posibilidades cognitivas de los alumnos, grado de formalidad con que se presenta el aprendizaje, falta de tiempo disponible para una elaboracién propia, etc) [25] [26]. 78 Descentralizacién supone autonomia, y autonomia supone forma- cién y profesionalizacién docente. Descentralizacién curricular supone, en definitiva, ciertas condiciones que no estén dadas y que hay que construir. Bien se ha seRalado que una descentraliza~ cidn curricular, un curriculo flexible y abierto, puede y suele ser en primer lugar un gran negocio para los productores de tex- tos escolares. El espacio dejado a la autonomia, la apertura y la diversificacién puede ser llenado por una proliferacién de mate- riales destinados a "resolverles” el problema a los maestros, De ahi que se plantee la necesidad de tener en cuenta la produccién libros de texto en cualquier reforma curricular. 79 A fin de facilitar 1a participacién del protesurado, se plan- tea la importancia de los “materiales e instancias intermedios" como nexo de unién entre el nivel central (prescriptividad admi- nistrativa) y el nivel local (autonomia docente). La situacién de partida (un modelo curricular centralizado, cerrado y jerarquico) Sélo puede ser "modificado progresivamente mediante 1a potencia- cién de un tejido educativo intermedio que funcione a corto y mediano plazo como un nivel de concrecién curricular formalmente definible" [71]. Esto implica una coordinacién desde el plan global que oriente la produccién de materiales intermedios, a fin de evitar caer en reduccionismos localistas. La adopcién de estrategias diferenciadas de desarrollo curriculal 80 Frente a la disyuntiva entre centralizacién/descentralizacién se recomienda [20] considerar las diferentes estrategias de desa~ rrollo curricular como un conjunto de alternativas a elegir y/o combinar de acuerdo a cada situacién, dependiendo de lo que se quiere y de lo que se puede, propendiendo hacia un modelo cada vez mis auténomo y participative. E1 modelo de innovacién centre do en la escuela puede resultar adecuado para situaciones de re~ cursos limitados ‘0 cuando se busca la produccién gradual de mate riales educativos, Parece claro, en todo caso, que una renovacién 28profunda requiere una estrategia participativa, con gran margen de intervencién de los profesores. La aplicacién mecdénica de pro- yectos externos, sin una reflexion y un andlisis colectivo, difi— cilmente logra orientarse a elaborar respuestas adecuiadas a con- diciones especificas. Una estrategia participativa es mas comple~ jay de ms largo plazo, por lo que exige ser construida en el camino antes que ser planteada coma una meta de partida. 4% COMPARTIMENTACION/ INTEGRACION DE LOS CONTENIDOS G1 E1 modelo curricular que conocemos esté basado en disciplinas, con una marcada segmentacién entre ellas, lo que ha impuesto una ldgica particular al curriculo, la formacién docente, la organi zacién escolar, etc. 1 aparato escolar, en su visidn unidimen- sional y rigida, ha tendido a encasillar el conocimiento en com~ partimentos estancos, en horas de clase, materias y profesores duefios absolutos de dichas materias. (Asi, por ejemplo, le toca a la hora de Educacién Artistica y al profesor de esta materia pro~ mover 1a expresividad, la creatividad, 1a sensibilidad estética, y No -como curresponderia~ a todas las dreas. De la misma manera, la "resolucién de problemas" no es exclusiva de las Matematicas o la comprensién lectora monopolio del 4rea Lenguaje). 82 Frente a esta rigida compartimentacién disciplinar, surge la Propuesta de la interdisciplinariedad, la adapcién de enfoques curriculares integrados, etc, que han venido cobrando fuerza en los Wltimos akos. Al argumento ya conacide de que la realidad es una unidad integrada, se agrega la tendencia objetiva que viene dandose a la integracién de las ciencias (i.e. la propuesta de un enfoque integrado de las ciencias sociales y las de la naturale za, en la medida que se recunoce la existencia de un continuo desde lo fisico-quimico hasta lo socials la metodologia y la 16- gica de disciplinas-puente como la ecolagia, la geagrafiaa la Psicologia social (2971; 1a extensién de campos interdisciplina- res, habléndose desdibujado por ejemplo 1a demarcacién precisa entre la Biologia, la Guimica y la Fisica (781, etc). 83 Como rechazo al predominio de 1a asignatura y de la légica disciplinar como criterio organizador del curriculo, se han le- vantado posturas que privilegian ahora otros criterios (caracte— risticas cognitivas del alumno,' especificidades de la realidad local, necesidades expresadas por os educandos, etc) 0 que in- cluso proponen el abandono de las disciplinas. En otras casos, se ha buscado pasar de la estructuracién clasica por materias a una estructuracién por 4reas. [Este es el caso de Espafa. Para la educacién primaria, dichas 4reas ~varias de las cuales coinciden con las disciplinas- sont Conocimiento del Medio (natural, social y cultural), Educacién Artistica, Educacién Fisica, Lengua Caste- liana y Literatura, Lenguas Extranjeras, Matemticas, ademas de Lengua y Literatura de cada Autonomia). Para articular las apor- taciones de cada disciplina se ha elegido una posicién equidis- tante entre la integracién y la mera yuxtaposicién, equilibrio 29entre los rasgos propios y los compartidos de las distintas dis- ciplinas. Para cada 4rea se plantean objetivos relacionados con cinco Ambitos de capacidades: cognitivas, afectivas, motricas, de relacién interpersonal y de actuacién o insercién social. Los contenides incluyen no solo hechos o canceptos, sino también pro- cedimientos, actitudes y valores, Dichos contenidos de 4rea han sido estructurados en dos niveles: ejes y blaques de contenido. Los ejes son de tres tipos: temdticos, procesuales y actitudina~ les. Los bloques de contenido no constituyen un temario (como los programas vigentes): establecen qué contenidos deben trabajarse pero no prescriben cémo han de secuenciarse didd4cticamente]. 84 El rechazo a la disciplina deviene a menudo de errores en el propio disefo y pragramacién curricular (i.e. trasladar mecénica~ fente el saber cientifico a los contenidos didacticos, sin las Correspondiantes mediaciones; confundir en la programacién aque~ lio que sirve de marco de orientacién para el docente -una trama conceptual, un esquema, un organigrama, etc-c on un contenido de enseRanza para los alumnos, etc), asi como de malos manejos de lo disciplinar en la concepcién y prdctica de la ensefanza escolar (291, manejos usualmente caracterizados por enfoques cerrados, dogmaticos, estaticos. Sin embargo, un enfoque disciplinar puede ser tratado desde una perspectiva a la vez globalizadora y anali~ tica, que considere la totalidad a la vez que se concentre en as~ pectos especificos, del mismo modo que, en ausencia de cambios sustanciales, un curriculo integrado puede ser manejado de manera rigida y parcelada, recayendo en visiones atomizadas y empiristas de la realidad. 85 Propuestas y experiencias de integracién curricular -sobre todo provenientes de la educacién de adultos y la educacién indi- gena- muestran posibilidades interesantes de articulacién en tor~ no aejes tematicos (derechos humanos, salud, trabajo, produc— cién, participacién ciudadana, etc), organizados en ocasiones en dos areas bdsicas: lenguaje y matematicas. En el caso de la edu- cacién intercultural indigena ha sugerido la naturaleza como @je para organizar la ensefanza de la ciencia, por 1a proximidad de ésta con la cultura indigena [66]. La adopcién de nuevas y diversas estrategias de ensefanza puede contribuir a romper mu~ chos de los muros rigidos construidos en torno a las discipli- nas. Las estrategias de aprendizaje memoristico han empezado a ceder, dejando paso a nuevas estrategias (de asimilacién, por propio descubrimiento, a través de la discusién, etc) y, sabre todo, a la aceptacién de la necesidad de combinarlas [29] (7]. Otras maneras de abordar la interdisciplinariedad 86 Una manera radicalmente distinta de abordar lo disciplinar y lo interdisciplinar es la actualmente en curso en la reforma edu- cativa en Italia. En los nuevos programas de la escuela primaria (aplicados a partir de 1985) se concede gran importancia al valor de cada disciplina, considerando que una organizacién disciplinar 30del curriculo no tiene por qué ser negativa ni contraria al desa~ rrollo integral de la persona, y que la integralidad debe conse~ guirse armonizando las experiencias de todos y los puntos de vis- ta diferentes. El eje de esta visién consiste en el abandona no de 1a disciplina sino del profesor unico: la reforma contempla 1a asignacién de tres profesores en cada aula y un trabajo colegiado de planificacién y evaluacién, lo que viene a revolucionar el rol del profesor y, por ende, 1a formacién docente, asi como la’ es- tructura, 1a organizacién y la gestién escolar [3]. 4X CURRICULO INSTRUCTIVO/ FORMATIVO 87 A la "educacién tradicional" se la ha cuestionado por centrar- se en la instruccién, antes que en la formacién de las personas. En otros términos! por la primacia de los "contenidos informati- vos" por sobre los “contenidos formativos" y/o la primacia de los conocimientos por sobre el desarrollo de actitudes y valorer (Asi, por ejemplo, en los documentos del PME de México se afirma la necesidad de "relativar los aprendizajes informativos para dar paso a aprendizajes formativos, fin especifico de la educacién basica” [81], y se invierten los énfasis tradicionales, colocando el acento ala inversa: valores, actitudes y conocimientos). No obstante, es preciso revisar esta antinomia entre lo "formativo” y lo “instructivo", asi como la afirmacién respecto del peso asignado dentro del aparato escolar a los conotimientos, en des~ medro de los valores y las actitudes. 8B Instruccién y formacién no tienen por qué ser excluyentes. Lo instructive es parte de lo formativo. Lo formativo no tiene por qué hacerse a expensas de lo instructivo. De esta antinomia se han alimentado varias corrientes criticas de la educacién, lle- gando a posiciones extremas de negacién de lo instruccional, aso- ciando instruccional a tradicional, bancario, etc. Verdaderas corrientes anti-instruccionales se han levantado en América Lati- na, lo que ha llevado a negar incluso el cardcter intencional y directivo propio de 1a educacién [93]. La antinomia instruccién/— formacién se ha expresado también en en el rechazo total a los métodos expositivos de enseRanza, asocidndose instruccién a es- trategias expositivas y formacién a estrategias no-expositivas. Dada la tradicién memoristica del sistema formal, se ha llegado a asociar contenido con memoria, contenidos informativos con méto- dos memaristicos. No obstante, se puede trasmitir contenidos in- formativos con métodos de descusrimiento o de recepcién signifi-~ cativa [7). 89 La propia afirmacién corriente acerca del peso que pondria el sistema escolar en los contenidos est4 puesta en duda. Otros and~ lisis afirman que la escuela no ha privilegiado nunca ni conoci- mientos ni capacidades cognitivas e intelectivas (y su fracaso en estos ambitos seria prueba de ello) sino que ha servido princi~ palmente para la transmisién de valores (i.e. los conocimientos se apresentan apoyados en la autoridad del que los transmite y es 3Amucho mas importante el respeto a esa autoridad que el propio co~ nocimiento), siendo muy reciente la incorporacién de m4s conteni- dos de tipo intelectual y cognitive [21]. Lo “formativo" desde la perspectiva de los profesores 90 Ya hemos mencionado que lo “formativo" de un curriculo puede y debe verse no Unicamente desde la perspectiva del alumno sino del profesor. En la medida que, en la educacién tradicional, el alum- no ha sido caracterizado como el unico que aprende, no ha sido posible pensar en la posibilidad de un curriculo en el cual y a través del cual aprenden también los profesores. Asumir este papel formativo del curriculo en relacién a los profesores parece indispensable dentro de una nueva propuesta curricular que, enfo- cando la atencién en el aprendizaje, debe necesariamente incluir al profesor como sujeto de aprendizase. # LO PARTICULAR/ LO UNIVERSAL (tradicién versus modernizacién) 91 La tensién entre lo particular y lo universal, presente de muchas maneras en la @laboractén de un curriculo y en el debate curricular, adopta diferentes dimensiones: tradicién/moderniza- cidn, lo "deseada"’/1o "impuesto"/ (necesidades individuales/ne- cesidades sistémicas, fines establecidos a partir de la propia experiencia/fines establecidos desde fuera, necesidades del alum~ no/exigencias de la conceptualizacién cientifica, etc), lo universal/lo particular, lo concreto/lo abstracto, lo inmedia~ to/lo mediato, etc. 92 La disyuntiva entre tradicién y modernizacién ha sido plantea- da como una disyuntiva caracteristica de los paises en desarro- lo. Se afirma que “el proceso de renovacién de contenidos de la educacién presenta algunas particularidades en los paises en de- sarrollo. Para poner el contenido de la educacién de acuerdo a su propio contexto cultural y social, estos paises se ven obligados a realizar un dificil esfuerzo de sintesis de los conocimientos y teordas modernos y los valores, costumbres y mados de vida tradi~ cionales" [97]. La tensién real es, por ultimo, entre preserva- cin y cambio, lo que incluye distintos enfoques y posiciones frente a la "identidad cultural", que van desde el pleno rescate hasta la negacién de lo propio y la modernizacién a ultranza. 93 Diversos autores coinciden en destacar 1a creciente importan- cia atribuida en América Latina a la cuestién cultural y los cambios que estarian déndose en cuanto a la visién misma de lo cultural. La tendencia autdctona que ha predominado ~vinculada a la recuperacién de la tradicién (como opuesta a la modernidad), a la visién de una “identidad pasiva" y estatica derivada del pasa- do- estaria cediendo paso a otra m4s pluricultural —entendida como un refuerzo y valoracién de lo diverso- y de ésta hacia una visién intercultural -que va mAs alla, recogiendo y alimentando la sintesis-. Estariamos presencianda un transite positivo de la 32‘ideologia’ a la ‘cultura’ como revelador en si mismo de un cam bio significativo (que, entre otros, incorpora la dimensién de la vida cotidiana), en el cuestionamiento de la dicotoma entre cul- tura dominante (hegeminica) y cultura dominada, en el abandono del lente estatico y autactonista con que ha tendido a concebirse la cultura popular y lo popular, considerando no sélo lo que hay que conservar sino también lo que hay que cambiar. Todo esto es- taria repercutiendo, en el plano de 1a educacién, en visiones su- peradoras de esta vieja dicotomia entre tradicién/conservacién/ recuperacién y modernidad/cambio (871. 94 Si bien esto puede ser valido como tendencia, es tremendo el peso que siguen teniendo en esta regidn -y en determinados pai~ ses y sectores- los valores tradicionales, uno de cuyos puntales es precisamente el aparato escolar. No obstante, de un tiempo a Seta parte este ha enpezado a ser cuestionada por su ineficacta para garantizar tanto la reproduccién de los valores tradiciona~ fee" 91a cultura popular, come de 1a cultura cientifico-tacnica moderna [90]. En todo caso, como se plantea, tradicion y moderni- dad no deberian verse como contradictorias sina como un doble desafior "por un lado, recuperar la pertinencia cultural a través de la diversificacién en los puntos de partida del aprendizaje; por el otro, recuperar la capacidad de innovacion y cambio que define la cultura cientifico-técnica contempordnea. La pertinen- cla cultural sin el acceso a 1a clencia puede derivar en un a4s- Apmdegdo, gue conga! ide, g1, acc isoy, inspartir de un ndcleo endé- Geno fuerte provoca-fa un mero enclave’ cultural 0, en terminos masivos, constituiria una empresa destinada al fracaso" [90]. El sentido de la “pervinencia" 95 Se pide para los contenidos (mayor) pertinencia. Para algunos, la pertinencia se refiere al mundo inmediato del educando. Esta se logra en la medida que "que los aprendizajes pertenecen| a la realidad concreta del alumno. No se trata, por lo tanto, de una pertinencia referida a un programa de contenidos idealmente pre- establecidos" [@1}. Pero cabe entender la pertinencia desde una perspectiva més amplia, que vaya més allé de la realidad y lo intereses inmediatos, las necesidades sentidas, la demanda expre- sada, etc. De hecho, "la realidad" o "el mundo” del sujeto no se refiere Unicamente a su entorno inmediato, a lo concreto, lo fun- clonal, lo cercana, sino que "esta atravesado por toda la gama de lo abstracto y lo concreto, de lo inmediato y lo lejano” (261. Por lo demas, el sentido de pertinencia se aplica no sdlo a las necesidades individuales sino también a las necesidades sistémi— cas, las cuales vienen planteadas desde afuera del sujeto y su realidad inmediata. Se supone, asimismo, que la educacién no debe limitarse a responder a necesidades @ intereses, sino cantribuir a abrir el camino para nuevas necesidades e intereses. Objetivo fundamental del aprendizase cientifico es precisamente la modifi- tacién de los esquemas de conocimiento del que aprende, exten- 33diendo su experiencia tan lejos como sea posible dentro de la es- fera de lo cotidiano, de forma que mediante la apropiacién del saber cientitico pueda comprender y controlar su cuerpo y su me~ dio socionatural (291. 96 E1 propio punto de vista pedagdgico exige ampliar la perspec~ tiva. Como se advierte, no sélo los temas préximos sino los temas exdticos, desconocidos, intrigan a los alumnos, resultandoles particularmente atractivos y siendo por tanto claves en la moti~ vacién hacia el aprendizaje [23]. Segiin se sabe, uno de los ras- gos de la personalidad creativa -sobre cuyo desarrollo siempre se insiste en el curriculo- es la capacidad de establecer asociacio- nes remotas entre elementos que aparentemente nada tienen que ver entre si y que estan mucho més alld del radio inmediato de per- cepcién y accién del sujeto [72]. Por . otra parte, como ya se ha SeRalado, 1a “pertinencia" del conocimiento (1a existencia de una forma de conocimiento situacional), no garantiza por si misma un aprendizaje eficaz, en ausencia de modificaciones en la forma de enseMar [26]. Asimismo, el énfasis en la "situacién vivencial" y et 1a "elaboracién del alumno" puede disociarse de toda posibili- dad de objetivar el conocimiento, quedandose en la reproduccién simple del conocimiento de partida. & SABER COMUN/ SABER ELABORADO * 97 La escuela ha negado sistematicamente la posibilidad de apren- der fuera de ella y, por tanto, el conocimienta que se genera al margen de las aulas y de 1a instruccién formal. El "saber comin" (que portan tanto alumnos como profesores) no sélo no es recono- cido sino que es rechazado. No obstante, todo curriculo debe en- frentar el desafio de contrastar y articular ambos saberes. (En el caso de del PME México, se habla de la necesidad de pertinen- cia, integralidad, flexibilidad y pluralidad de los aprendizajes, entendiendo esta Ultima precisamente como la inclusién tanto del “saber cientifico" como del “saber popular" [81]). 98 En éste, como en otros campos, se ha tendido a la polariza~ ciény si, desde el aparato escolar se ha negado y estigmatizado el "saber comin", presentandose el saber escolar como EL SABER verdadero, incuestionable y universal, desde posiciones criticas de la escuela ha tendido a idealizarse el “saber comin" (sobre todo el llamado "saber popular") y a devaluarse el “saber elabo- rado", al punto de volverse denostativos adjetivos tales como “cientitico", "académico", "teérico”. + En la literatura sobre el tema se usan diversos términos: saber cotidiano/empirico/comin/préctico/popular vs. saber elabo- rado/cientitico/teérico/académico/socialmente arganizado, etc. Preferimos aqui las denominaciones de saber comin y saber elabo- rado, considerando que permiten nociones mas abarcadoras, 3499 La articulacién entre ambos saberes es compleja, tanto desde el punto de vista conceptual como pedagdgico. Legitimar curricu- larmente el primero pasa por legitimarlo socialmente. Su modo de articulacién no resulta facil de resolver ni esta cabalmente tra~ bajado, hablandose de "relacién", “encuentro”, "intercambio" “complementariedad", "superacién", "enriquecimiento mutuo", "re- forzamiento mutuo", etc. Para algunos el problema se plantea en términos de "cémo se ubica un saber al lado del otro para que se integren y se completen y no se imponga uno, hegemdnicamente sobre el otro” [57]. Para otros, el "saber comin" es definitiva- mente un saber~punto de partida a tenerse en cuenta, para supe- rarse, vidndose el propio proceso de aprendizaje como un proceso de distanciamiento progresivo de ese saber y de acercamiento a’ saber elaborado. Una visién objetiva del saber comin podria con- siderar no sélo su superacién sino también su desarrollo, en la medida que éste incluye no tnicamente preconceptos, prejuicios, concepciones ingenuas, sino también conocimiento cientitico conocimiente verdadero, aprovechable 100 El reconocimiento de la realidad y la recuperacién del saber del educando ha sido subrayado en el campo de la educacién de adultos. En particular, el tema tiene raigambre dentro de la Educacién Popular, bajo el signo del "saber popular". En este contexto, @1 tema ha sido planteado y trabajado sobre todo como a) un problema de ética, justicia, equidad, derecho, etc, antes que como un problema y un requerimiento pedagégico; b) un refe- rente de inicio, a tenerse en cuenta como punto de partida antes que como referente permanente a lo largo del proceso de ensefan- za; c) un saber adulto, propio de los educandos adultos de los sectores populares, con lo que se ha dejado virtualmente afuera de esta problematica el saber del educando nifo vinculado al sis- tema educativo formal. De hecho, aunque a menudo reducido al 4m- bito del "saber popular", la cuestién es mds amplia y tiene que Ver la necesidad de tener en cuenta el saber del cual es portador todo educando (popular a no, niko, Joven y adulto) como punto de partida e insumo de su proceso de ensefanza-aprendizaje. 101 En definitiva: reconocer y recuperar el conocimiento de quien aprende es norma basica del aprendizaje, en tanto éste se produce por la interaccién entre el conocimiento que porta el alumno y las nuevas informaciones que se le proporcionan. Las concepciones de los alumnos y las del profesor interacttian en el aula, en lo que constituye un proceso conjunto de avance hacia un saber m4s elaborado. Los alumnos deben tener oportunidad y ser estimulados @ explicitar sus concepciones, tomar conciencia de ellas para poder confrontarlas con las nuevas informaciones, dando lugar a un proceso de ajuste cognitivo que es, en definitiva, el proceso de construccién del conocdmiento [291. El reconocimiento del "saber comin" de los profesores 102 La problematica del saber comin y el saber elaborado esté ge- 35neralmente planteada en referencia al alumno. No obstante, tam- bién el docente es portador de un saber que estA igualmente con denado y reprimido por el aparato escolar, no sélo como punto de partida sino como insume de la construccién activa del conoci~ miento que tiene lugar en el aula. El docente debe saber -o hacer y actuar como si supiera~ todo, tado aquello considerado saber escolar deseable. Esta idealizacién del docente como portador del SABER es, en verdad, su propia cércel. En la medida que el docen- te no puede equivocarse, ignorar, dudar, le esta vedada la nece- sidad y posibilidad de aprender y de reconocer que aprende. Asu- mirsu propio aprendizaje pasa, entonces, por reconocer y recupe- rar para si mismo el papel del "saber comtin" y su necesidad de aproximarse a un conocimiento que esté en continua rectificacién. 36&. EL ENFOQUE DE NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE (NEBA: 103 La nocién de necesidades basicas de aprendizaje (y ei llamado a un empefo mundial para satisfacerlas a través de una educacdén basica para todos) fue el eje articulador y 1a idea fuerza de la la Conferencia Mundial sobre "Educacién para Todos". Frente a esta propuesta (y a los documentos de la Conferencia en su con- Junto) parece necesario: a) discutir la propuesta misma, tanto en su sustrato @ implicaciones politicas como sociales y ‘pedagégi- cas, b) revisar ciertas categorias de andlisis e interpretacién y ¢) identificar y trabajar, dentro de ese marco general de al~ cance mundial, la especificidad de América Latina. 104 Aunque no es éste el lugar para una discusién al respecto, cabe al menos mencionar que son muchos los cuestionamientos que se han levantado a las propuestas de Tailandia desde diversos angulos [47] (10 poco nuevo de la "nueva visidn", 1a eduacién como "llave dorada" del bienestar individual y social, el silen~ ciamiento de la situacién real y los contextos de partida - pobreza, endeudamiento, injusticia social, etc-, el ."iguala— miento ‘hacia abajo" que supondria centrar los esfuerzos en la educacién basica, la preminencia del punto de vista del Norte respecto del Sur, el simplismo del diagnéstico y 1a propuesta pedagégica, etc) y que sin duda seraén parte del marco de referen- cia a discutirse en el seminario Las necesidades basica: de aprendizaje (NEBA) 105 Dice al respecto el Articulo 1 de la "Declaracién Mundial sobre Educacién para Todos": * 1, Cada persona -nifio, joven o adulto~ deberd apr = das para satisfacer sus necesidades basicas de aprendizaje. Estas necesidad abarcan tanto las herramientas esenciales para @] aprendizaje [essential learning tools] (como la lec tura y la escritura, la expresién oral, el célculo, 1a solu- cién de problemas), como los gontenidos basicos del aoren- dizaje (basic learning content] (conocimientos tedricos y practicos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrovivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar ple-~ tar = * Estamos utilizando aqui la versién final de la Declaracién incluida ent Satisfaccién de las necesidades bdsicas de aprendi- zajei una visién para el decenio de 1990, Documento de referen- cia, Conferencia Mundial sobre Educacién para Todos, publicada por UNESCO/OREALC, Santiago, julio de 1990. Cabe la aclaracién en virtud de las diferencias de traduccién que existen entre las distintas versiones de la Declaracién en espaol, diferencias en algur.os casos bastante significativas. 37namente en el desarrollo mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadan (informed decisions) y con- tinuar aprendiendo, La amplitud de las necesidades basic de aprendizaje y la manera de satisfacerlas yarian sequin cada_pais v cada cultura, y cambian inevitablemente ene frenscurse del tienoo. 2. La satisfaccién de estas necesidades confiere a los miem- bros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la respon- sabilidad de enriquecer su herencia cultural, lingiiistica y spiritual comin, de promover la educacién de los demas, de defender la causa de la ji.sticia social, de proteger @1 me~ dio ambiente y de ser toiurante con los sistemas social politicos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comunriente aceptados, asi como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdepen- diente. 3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educacién es la transmisién y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asien~ tan el individuo y la sociedad su identidad y su dignidad. 4. La educacién bésica es m4s que un fin en si misma. Es la base [foundation) para un aprendizaje y un desarrollo humano Permanentes sobre el cual los paises pueden construir siste- maticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educacién y capacitacién [106]. 104 Esta definicién ha sido resumida de la siguiente manera en el Glosario del mismo libro citador Necesidades basicas de aprendizaje: "Conocimientos, capaci- dades, actitudes y valoree necesarios para que las personas Sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo” [106]. Un manejo poco prolijo de términos y conceptos 107 Encontramos en los documentos de Tailandia un manejo poco prolijo de los conceptos, las categorias y la redaccién «misma, agravado -en el caso de la versidn espakola- por problemas de traduccién. Habria sido deseable, asimismo, una mayor atencién a los aspectos comunicacionales, a los requerimientos de un len~ guaje accesible, claro y preciso, considerando que estos documen- tos serian un instrumento de difusion a nivel mundial. De hecho, han sido ya y tenderén a ser tomados e incluso operativizados acriticamente. Por ello, parece necesario detenerse en estos concaptos antes de simplemente asumirlos y continuar. 408 Hay problemas con nociones claves como necesidades bdsicas de 38aprendizaje y educacién béeica. Ello ha dado pie a imprecisiones y confusiones, y a su reproduccién ampliada en documentos poste- riores surgidos de otros eventos mundiales o regionales en los que se retomaron los planteamientos de Tailandia. 109 En cuanto al concepto de educacién baésica, a menudo y en todos los documentos mencionados se utiliza como equivalente a educacién primaria y educacién elemental, repondiento con ello a la visién y uso tradicionales de dicho término. A esto se agrega la diversidad con que, en cada pais, se maneja la denominacién de "educacién basica" [2], correspondiendo usualmente a esa franja definida como obligatoria, cuya duracién, estructura y caracter differe de un pais a otro. (Sin mencionar la tendencia y los di- versos intentos actuales de ampliacién/reestructuracién de la educacién basica). Al volver equivalentes educacién basica y edu- cacién primaria, contintia asociandose lo basico con escolarizado, sistema formal, nifos, etc, anulando con ello la "visién amplia~ da" que se pretende dar al concepto de educacién basica, como una educacién que se inicia con el nacimiento y dura toda la vida (no se limita a un periodo especitico ni a un determinado numero de akos), tiene miltiples satisfactores (no sélo el sistema formal), abarca a todos (nikos, jévenes y adultes), y surge precisamente de un reconucimiento a la incapacidad mostrada por la educacién formal para dar respuesta a las necesidades de una educacion ba- sica y de aprendizajes efectivos y significativos. Hay pues difi- cultad para resemantizar un concepto que tiene una trayectoria y un referente concreto y diverso. El afladido de "visién ampliada” © "nuevo enfoque” no resuelve el problema. 410 Las principales dificultades estan alrededor del término basico (justamente bésico para entender 1a propuesta). Se trata de un concepte ambiguo por polisémico, prestandose a diferentes interpretaciones (minimo, elemental, rudimentario, etc), lo que ha suscitado desde el inicio grandes polémicas (aclaréndose una y otra vez su sentido de piso y no de techo). Otros conceptos ma- nejados de manera imprecisa son los de educacién inicial/educa- cién preescolar/educacién parvularia/educarién infantil/cuidado temprano, para hacer referencia al aprendizaje desde el riacimien- to. Educacién pre-escolar es la nocién que ha tendido a primar en los documentos en espakol (como traduccién a las nociones de ear~ lychildcare/early childhood education/ initial education), siendo @sta una nocién vinculada a la visién instrumental de "prepara- cién para la escuela" y a una etapa inmediatamente previa a ell Educacién inicial es un concepto relativamente reciente, que alu- deno sélo a 1a educacién previa al ingresoa 1a escuela sino que se inserta en una corriente de pensamiento que busca replantear la ordentacién tradicional de la educacién pre-escolar [14]. En este sentido, el concepto de educacién inicial seria més adecuado en este contexts que el de educacién pre-escolar oe] de educa~ cidn infantil. [Educacién infantil se utiliza en Espaha para de- signar a la etapa que antecede a la primaria, organizada en dos ciclost hasta los tres afios y hasta los seis affos. En los docu~ 37mentos del PME de México, por su parte, se esté utilizando educa- cién inicial y educacién preescolar para referirse a dos etapas diferentes (que corresponderian a estos dos ciclos)1. 411 En el dmbito de 1a educacidén de jévenes y adultos subsisten una serie de problemas en el manejo/diterenciacion de términos como los de alfabetizacién/educacién de adultos/educacién basica~ /educacién basica de adultos. No obstante afirmarse 1a alfabeti- zacién como un componente esencial e integrado de toda educacién bdsica, continta habléndose de alfabetizacién y educacién de adultos como 4mbitos separados, contribuyéndose de esta manera a afianzar ~antes que a romper con- las viejas concepciones [94]. Un 4mbito igualmente confuso es el que configuran los términos educacién formal/educacién no-formal/educacién escolarizada/edu- cacién no-escolarizada/educacién informal, etc. Asimismo, el tér- mino instruccién aparece en ocasiones como equivalente a educ. cidn, ensefanza o aprendizaje. 112 La imprecisién terminolégica y conceptual sin duda refleda, en alguna medida, @1 estado mismo del campo de la educacién. Pero @s preciso un esfuerzo mayor de conceptualizacién si se quiere operativizar una propuesta y a la escala planteada. La necesidad de un lenguaje claro, preciso, es fundamental si se considera el caracter movilizador que pretende tener esta propuesta, lo que incluye interlocutores muy variados. Una propuesta “opaca” y ocultadora de la conflictividad social 113 La conflictividad social que subyace a esta propuesta de "s. tisfaccién de necesidades bdsicas de aprendizaje" esta totalmente oculta. Oculta en la medida quer a) no se parte de un andlisis del mundo actual, de las realidades y sociedades concretas, cuyos problemas y desajustes han impedido hasta la fecha satisfacer dichas necesidades. El punto de partida no es (una critica a) la realidad, sino la negacién de esa reali- dad, la utopia, orientada por valores de justicia social, paz, derechos humanos, etc. (Se habla, por ejemplo, de "reproducir va~ lores" en un munda en el que se admite una profunda "crisis de valores"). La propuesta esta decontextuada, no tiene referentes histéricos concretos y es ajena a los profundos cambios que se vienen dando a nivel mundial (no sélo en el orden de los conoci- mientos sino de los valores). b) las NEBA intentan aparecer fundamentalmente como necesidades de las orrsonas, no como necesidades del sistema social. En todo caso, el peso puesto sobre esto tiltimo es secundario respecto de lo individual. Por otra parte, las necesidades/intereses de las personas y las necesidades/intereses sistémicos aparecen como coincidentes y/o complementarias, no como lo que soni contradic~ torios. De este modo se oculta el hecho de que las "necesidade: (educativas y de cualquier otra indole) son, en si mismas, mate— 40ria de conflicto. Sin explicitarlo, el parrafo 1 del Articulo 1 de la Declaracién se refiere a las necesidades de los individuos, mientras los pérrafos 2 y 3 se refieren a las necesidades sisté- micas, en el primer caso (parrafo 2) entendidas como necesidades derivadas de una utopia social, centrada en las declaraciones de los derechos del hombre y, por tanto, en objetivos de cambios el Segundo (pérrafo 3) 1e refiere a los abjetivos de reproduccién social (valores culturales y morales comunes, valores de unidad @ integracion, etc). La sintesis de la definicién incluida en el Glosario es aun més ocultadora, pues se refiere unicamente a las necesidades individuales, sin explicitar las necesidades sistémi- cas. [Este ocultamiento de la conflictividad social esta presente en los documentos tanta del PME de México como de la Reforma es- pakola. En el caso de México, se asienta expresamente: "Ambas dimensiones de desarrollo (individual y social) son correlativas y complementarias: es decir, la satisfaccién de las necesidades basicas de educacién beneficia a cada miembro del grupo social y este beneficio individual redunda en el bien general de la socie~ dad, por lo que para efectos de la educacién pre-escolar, prima- ria y secundaria, estas dos dimensiones de las necesidades basi- casdeben considerarse conciliables y en estrecha y permanente interaccién". La estrategia seria “encontrar lo comin tanto a nivel del individuo como de lo social” [81). ©) la negacién de la conflictividad y los intereses diversos se extiende a la comunidad mundial, 1a cual aparece segmentada en paises, y la diversidad planteada unicamente entre paises y/o grupos de paises. No aparece la heterogeneidad y conflictualidad al interior de cada pais, la existencia de diversas nacionalida- des, distintos grupos de interés, distintos proyectos sociales & incluso distintas utopias. Parte de este ocultamiento es la pola~ rizacién entre nacién y persona, sin la mediacién del grupo, el sector socia), la comunidad, etc, lo que permite eludir el con- flicto y la contradiccién entre las necesidades del individuo y las de su grupo o comunidad, asi como entre diversos grupos. (En el caso de México, igualmente, lo individual se contrapone a lo social, las necesidades del individuo a las de la nacién). 2Una visién que continua centrada en la oferta? 114 Llama la atencién la formulacién de las NEBA en el sentido de que todos deberdn “estar et ones de aprovechar las opor~ tunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bdsicas de aprendizaje". No se plantean dichas oportunidades como un derecho, dejaéndose su satisfaccién librada a la voluntad de quienes podrian (a no) ofrecerlas, lo que supone la posibilidad de ninguna oportunidad o de oportunidades muy diferenciadas, profundizadoras conc tales de las diferencias ya existentes (campoyeiudad, sectores bajos/ sectores altos y medios/ mujeres/ hombres, etc). é"Concentrar la atencién en el aprendizaje"? at115 Uno de los puntos nodales de la "nueva visién" se refiere a "concentrar la atencién en el aprendizaje". Siendo el aprendizase en efecto el punto clave de todo proceso educativo, formular la Propuesta en estos términos puede llevar a equivocas y a nuevas visiones parciales del problema (y de la solucién). 116 EnseManza-aprendizaje constituyen una unidad dialéctica. La ensefianza se realiza en el aprendizase (aunque no a la inversa). En el concepto de ensefanza esta incluido el de aprendizaje.Ense- Ranza sin aprendizaje no es ensefanza, es un absurdo. Y éste es el absurdo baésico en que contintia moviéndose el sistema educati- vor la enseRanza, en algtin momento, pasé a cobrar autonomia, au- tonomia respecto del aprendizaje: creé sus propios métodos, sus propios criterios de evaluacién y autoevaluacién (se da por “en- sefado" en la medida que se completa el programa, se cumple con las horas de clase, etc, no en la medida que el alumno aprende efectivamente). Por tanto, de lo que se trataria ahora mas bien es de restituir la unidad "perdida entre ensefianza y aprendizaje, de volver a juntar lo que nunca debié separarse, de restituir, en fin, el sentido de la enseKanza. Plantear la solucidn en términos de “concentrar 1a atencién en el aprendizaje” puede llevar al mismo error que antes que llevé el “concentrar la atencién en la enseRanza". La clasificacién y los dominios de accién de las NEBA 117 En cuanto a la clasificacién de las NEBA, nos planteamos una serie de interrogantes: ces ésta -herramientas esenciales para el aprendizaje y contenidos basicos del aprendizaje- la clasifica- cién mas adecuada para dichas necesidades? y, en cualquier caso 2son esos los términos mas adecuados? (en los documentos de PROMEDLAC IV se habla de necesidades instrumentales y de necesi- dades ético-transformativas, respectivamente: des ésta acaso una mejor opcién?). con esas -o tinicamente esas o formuladas de esa manera- las "herramientas para el aprendizaje" y los “contenidos basicos del aprendizaje"? = (2por qué los unos son para y los otros son de?), cen qué medida pueden considerarse unos y otros universales y universalmente validos?, éson separables conoci- mientos y destrezas, valores y actitudes, conocimientos, valores y actitudes, etc, etc?. (Mas adelante, en el punto F. referide a los contenidos, retomamos algunas de estas cuestiones). ® Bajo la denominacién de herramientas erciciales para el aprendizaje se agregan, en otros documentos de la Conferencia, Cuestiones tales como "el manejo de computadoras, el uso de bibliotecas, y 1a capacidad de interpretar mensajes transmitidos por la radio, la televisién y los sistemas de informacién que surgen en la’ actualidad” [106], cuestiones definitivamente de otro nivel al de 1a lectura y la escritura, el célculo, o la solucién de problemas. 42118 Se proponen siete dominios de accién, considerados basico: 1) 1a supervivencia, 2) el desarrollo pleno de las propias capa~ cidades, 3) una vida y un trabajo dignos, 4) 1a participacién plena en el desarrollo, 5) el mejoramiente de la calidad de vida, 6) la toma de decisiones informadas, y 7) 1a continuidad del prendizaje. 28on éstas (y/o tnicamente éstas) las necesidades fundamentales de las personas (nifios, jévenes y adultos)? ZSon éstas necesidades universales?. Se esta, de hecho, presuponiendo como validos universalmente ciertos valores u objetivos (i.e. el desarrollo, hoy altamente cuestionado por los efectos indeseados que ha traido su planteamiento como objetivo central y posible; e] participar en las decisiones no es un valor en todas las cul- turas, etc). En todo caso, 1a Declaracién aclara ~contradictoria~ mente~ que la amplitud de las NEBA y la manera de satisfacerlas vardan segun cada pais y cada cultura y cambian con el tiempo 119 Se diferencia aqui entre la necesidad y el satisfactor (la manera de satistacerlas), lo que implicaria quer a) en un deter— minado pais, regién o dmbito (y desde una determinada posicién social), hay. una definicidn diversa de las necesidades de cono- cimiento, y que, b) dado un tipo de conocimiento, hay varias ma~ neras de adquirirlo (i.e. por transmisién oral, en el seno de la familia o del oficio, por experiencia individual o por partici- pacién en procesos formales de enseRanza, etc.). Supuestamente, estas formas de adquisicién deberian adecuarse a valores, tradi- clones, rasgos culturales (reproduccién de la cultura), o bien Pproponer una transformacién de los mismos (cambio cultural). Un criterio entre otros seria la eficacia 9 eficiencia de cada méto~ do de aprendizaje en cada ambito cultural. 120 Asumiendo los dominios de accién propuestos, queda aun la pregunta acerca de las NEBA especificas que corresponderian a ca~ da uno de ellos. gCudles son, en definitiva, las competencias ba sicas requeridas para sobrevivir, desarrollarse plenamente como persona, tener una vida y un trabajo dignos, participar, mejorar la calidad de la propia vida, tomar decisiones, y continuar aq prendiendo?. La dificultad para establecer consensos universales a este respecto llama a la necesidad de ubicar criterios para lo- grar un entendimiento consensual [41]. ¢Cudles pueden ser esos criterios?. 121 Cabe aqui explicar brevemente 1a via adoptada al respecto por Méxica dentro del PME, donde se est& procediendo segun este quema [61]? 1) identiticacién de NEBA (a través de un proceso participativo), 2) elaboracién de una propuesta de perfiles de desempefio en tarno a las NEBA de preescolar, primaria y secunda- ria (dichos perfiles de desempefo dencriben "las cualidades y habilidades que 1a sociedad espera de una persona educada quien, de acuerdo con cierta etapa de su desarrollo, se desempeNa efi- cazmente en diversos Ambitos", identificdndose cuatro 4mbitos para ubicar los desempeAos de los perfiles en los tres niveles a3educativos: Desarrollo Personal, Desarrollo Econémico Social, Desarrollo Cientifico-tecnolégice y Desarrollo Culturaly y 3) reformulacién, de planes y programas de estudio (a ser aprobados y luego generalizados en todo el pais entre 1993-94) y de los li- bros de texto para preescolar y primaria - Para la clasificacién de las NEBA se definieron 4 categorias: 3 de cardcter instrumental (necesidades en torno al acceso de in~ formacién, a la claridad de pensamiento y solucién de problemas, y en torno a la comunicacién efectiva) y tres de cardcter rela~ cional (comprensidn del medio ambiente, del hombre y 1a sociedad, y de uno mismo). A su vez, se identifican cuatro tipos de necesi- dadest a) necesidades de orden instrumental (informacién, pensamiento, comunicacién) b) necesidades en torno a los valoret cracia e independencia. identidad, justicia, demo- ©) necesidades en torno a los lenguajes de la cultura actual: es~ pafiol, matematicas, lenguajes de la comunicacién icénica, lengua- je artistico, lenguaje corporal, y lenguaje de la ciencia y la tecnologia modernas (computacién, informatica, telematica). 4) necesidades en torno al manejo de métodos: para pensar en for~ ma auténoma, critica y ordenadas para descubrir, plantear y re- solver problemas} para investiqar y sistematizar los aprendiza— Jes} para organizer la propia persona y el entorno; para conocer la realidad y actuar sobre ella en vistas del bienestar general; para apropiarse y adecuar los conocimientos cientificos y tecno~ légicos} y para convivir y trabajar en equipo = Una propuesta preliminar de planes y programas identifica ocho lineas de formacién que cruzarén a la educacién basica en todos sus niveles (lineas de formacién que vienen a sustituir a la erganizacién tradicional por 4reas o disciplinas): = formacién para la identidad y la democracia = formacién para la solidaridad internacional ~ formacion cientifica ~ formacién tecnolégica ~ formacién estética - formacién en comunicacién ~ formacién ecolégica ~ formacién para la salud [81]. Lo “baésico" de las NEBA 122 2Gué es una necesidad de aprendizaje?. Si por aprendizaje en- tendemos 1a accién de aprender algtin conjunto de conocimientos (los de un oficio eficaz, los del comportamiento ccrrecto en so- ciedad, etc.), sea en base a la experiencia repetida o en base a a4procedimientos especificos de ensefanza y, en cualquier caso, al juego de procesos mentales (asociacién, generalizacién, discrimi~ nacién, etc.), una necesidad de aprendizaje seria una necesidad de cierto tipo de conocimiento, y las necesidades se diferencia~ rian entre si por el tipo de conocimiento considerado como nece- sario, Si todo conocimiento es considerado instrumental ~vtil para realizar acciones exitosas, modificar la propia situacién de Vida, directa o indirectamente-, la necesidad de conocimiento derivaria de otras necesidades. 81, en cambio, se ve al conoci-~ miento como un satisfactor directo de la "necesidad de conocer", entonces queda abierto un horizonte infinito de aprendizaje. 123 La presencia del término basico que califica a las NEBA marca a dichas necesidades, ubicdndolas como conocimientos necesarios para orientar ciertas acciones que, a su vez, se refieren a nece- sidades humanas y sociales “basicas",; y que son en este caso las incluidas en los dominios de accién mencionados. Por tanto, las NEBA se derivarian de cémo, en cada cultura y momento especifi~ cos, se puede proceder a avanzar en el logro de la satisfaccién de esas necesidades. 124 £1 objetivo de continuar aprendiendo se mueve en otro plano No se trata sélo de transmitir determinados conocimientos reque- ridos hoy en cada cultura para satistacer necesidades basicas, sino de abrir/ampliar la capacidad de aprender mediante miltiples procesos de experiencia, brindando los desarrollos basicos para ese potenciamiento de la capacidad de autoaprendizaje o de bus~ queda sistematica de-conocimientos. En esto se plantearia otra manera de definir lo "basico", no reducido a conocimientos espe- cificos capaces de orientar ciertas acciones conducentes a satis— facer necesidades basicas, sino capaces de permitir desarro- Mlar/internalizar una matriz de conocimientos interdependientes y autoestimulantes (generadores de asociaciones sin limite, crite rios de razonamientos general, posibilitadores de analogias,etc.) que faciliten y estimulen futuros procesos (auténomos o institu- cionalizados) de conocimiento. 125 JEn qué sentido son bésicas las NEBA?. De los documentos de Tailandia se desprenden dos criterios: a) su capacidad para res- ponder a necesidades bdsicas de las personas (los dominios de accién considerados como priocritarios), y b) su capacidad para servir de cimiento para la adquisicién de otros conocimientos mas avanzados. Lo primero parece vinculado a una visién pragmatica e inmediatista (conocimientos utiles para resolver problemas coti- dianos), mientras lo segundo alude a una “necesidad" de otro or- den, en la que entra en juego el futuro. Esta dimensién de futuro =tanto a nivel individual como sistémico- parece indispensable en la conceptualizacién de lo "basico" y de las NEBA. Se trataria, asi, de ofrecer a niflos y jévenes conocimientos que puedan serles Wtiles en la vida adulta, considerando sobre todo que para muchos la educacién basica sera la nica a la que accedan. 45eGuidn y coma se definen las NEBA? 126 Una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la distancia con el deber ser. gQuién define tal distan- cia, tal norma, lo deseable, lo necesario?. Los documentos de Tailandia (Declaracién y Marco de Accién) definen como "primer paso” en las pautas de accién “identifica” las NEBA "de prefe- rencia através de un proceso participative que involucre a los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales de aprendi- zaje que existen en la sociedad", ubicando "la real demanda de servicios de educacién basica, ya sea en términos de escolaridad formal, ya sea en programas de educacién no-formal". Identificar, participacién y demanda: tres nociones que requieren ser analiza- das y precisadas. 127 Un problema clave a enfrentar es la distincién entre necesi~ dad y demanda (as{ como entre necesidades objetivas y sentidas, y demanda potencial y efectiva). Para convertirse en demanda una necesidad dete ser planteada expresamente, Esto implicaria que la poblacién exprese sus propias demandas (en base a sus "necesida~ des sentidas") de aprendizaje y que la oferta educativa se atenga aellas. (Fs asi como se estan manejando las NEBA en el caso de México. "La oferta educativa deberé consistir en la capacidad de atender 2 demandas sentidas de aprendizaje"... lo cual “al mae troy al alumno exige desarrollar capacidades para identificarla: [e1]). La diferencia entre 1a necesidad (sentida) y 1a demanda (expresada), asi como entre ésta y la oferta, queda intocad. Junto a esto esta la cuestién acerca de si las NEBA se “identifi- can", "detectan", "definen", etc. (En el caso de México, se habla de “identiticar" y "descubrir" las NEBA). 128 De este modo, al evitar la discriminacién entre necesidad y demanda, entre necesidades sociales e@ individuales, etc., y a plantear de modo genérico el tema de la "participacién", se elude una cuestién clave que es la cuestién de la necesaria dosis de directividad y prescripcién en la definicién y disefo del curri- culo. Si los términos se han escogide deliberadamente, en las “necesidades sentidas" y en la "demanda real" estaria pesando una visién idealizada de 1a demanda, o bien una posicién demagdgica que oculta el componente prescriptivo de la propuesta. El sujeto de dicha identificacién/definicién es eludido sistematicamente, neutraiizado con 1a propuesta de la "participacién", gracias a la cual (y a la identiticacién de las NEBA con las necesidades y las demandas sentidas, reales, etc) puede verse a los propios indivi~ duos/grupos como soberanos decisores. Los oferentes/satisfactores de educacién basica 1297 Se plantea el juego entre NECESIDADES BASICAS de APRENDIZAJE y lo que serian sus satisfactores: las OPORTUNIDADES EDUCATIVAS OFRECIDAS. Los documentos de Tailandia insisten en que la satis- faccidén de las NEBA no se limita a la escolarizacién sino que se 46indicia con el nacimento y se realiza a lo largo de toda la vidas que no se reduce a la oferta del sistema educativo formal, sino que compromete a muchas otras instancias (familia, medios de co- municacién, etc); que debe ser encarada con "acciones y estrate- gias multisectoriales", como responsabilidad de la sociedad ente- ra. A este respecto, se habla de la necesidad de crear un contex- to de apoyo, para lo cual se propone, entre otros, "educar al pu- blico en materias de interés social y para apoyar actividades de la educacién basica": [99]. No obstante, la formulacién y la pro- puesta estan fundamentalmente centrados en el sistema educativo formal y en la ensefanza primaria. Avanzar mas alla de afirmar la importancia de otras instancias, del papel de la familia y los medios, asi como de lo multisectorial, parece un requerimiento derivado de 1a propia propuesta. Potencialidades de un enfoque curricular orientado por las “necesidades bésicas de aprendizaje" 130 Los planteamientos que acompafian al enfoque de NEBA -como se ha reiterado- son parte de una larga trayectoria de progresismo educativo y pedagégico. Lo nuevo radica mas bien en el énfasis que hoy cobran estos planteamientos y en la posibilidad de darles cuerpo. El enfoque de NEBA abre perspectivas interesantes, reno- vadoras, en la medida que puede permitir, entre otros: - recuperar 1a unidad dialéctica entre ensefianza y aprendizaje, devolviendo al aprendizaje su centralidad como objetivo fundame tal de todo proceso educativo (cuando lo que ha primado ha sido la autonomizacién de la ensefanza respecto del aprendizase y un enfoque centrado en la primera), abriendo la posibilidad de re~ pensar globalmente el modelo educative vigente, recuperando el valor y el sentido del aprender, no sélo por su utilidad practica sino por el gusto y el placer mismo de aprender - formular una interpretacién amplia de aprendizaje y de saber, capaz de incerporar conocimiento y accién como unidad (competen: cia), permitiendo reconocer expresamente su dimensién histérico- social, su cardcter dindmico, su diversidad cultural. ~ restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema educativo y del proceso pedagdgico, exigiendo definir y explicitar las visiones y conceptos de “alumno" que subyacen a las practicas escolares vigentes (en tanto usuario, objeto, deber ser, etc) ~ reconocer que todos -nifios, jdvenes y adultos- tienen necesida- des basicas de aprendizaje que satisfacer, colocando a jévenes y adultos en un plano de igualdad respecto de los nifios en su cal dad de sujetos de educacién basica, y abriendo nuevas vias de ar- ticulacién entre educacién formal, no-formal e informal = recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educati- a7vo (qué se ensefa, qué se aprende), incorporando una visién am- plia de saber en la que tienen cabida el saber comin y el elabo- rado, los saberes del alumno y los del maestro, asi como los contenidos y las formas de transmisién/construccién del conaci~ miento - volver 1a mirada hacia lo intra-escolar, hacia los aspectos pe- dagégicos y propiamente curriculares de la teoria y la practica educativas, subordinados tanto en la investigacién y en la discu~ sién como en la accién educativa = revalorizar y reubicar e1 sentido (téorico y préctico) de la e~ ducacién permanente y del aprender a aprender, al colocar el acento no en 1a educacién/ensefanza sino en el aprendizaje, que no se limita a la enseRanza nia la escolarizacién, que empieza con el nacimiento y dura toda la vida = asumir expresamente e1 reconocimiento de 1a diversidad, la re~ latividad y el cambio (en un terreno afianzado en la asuncién de lo homagéneo, lo universal, lo inamovible, las verdades incues— tionables) no sélo en el Ambito de las necesidades de aprendizaie sino en cuanto a los espacios, vias'y maneras de satistacer di- chas necesidades - recuperar la dimensién de lo individual (el papel de la motiva— cién y los intereses individuales) en todo proceso educativo, demasiado a menudo subordinado a la dimensién de lo colectivo (10 agregado, el promedio) = repensar 1a educacién desde la perspectiva de la necesidad y la demanda (en el contexto de una tradicién voleada a abordar el problema y la solucién desde el punto de vista de la oferta), Permitiendo un nuevo punto de apoyo para entender la problematica educativa = vincular expresamente procesos educativos y procesos sociale (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura so~ cial, educacién'y trabajo, curriculo escolar y realidad local, teoria y praéctica), planteando la posibilidad de nuevas articula— ciones o de nuevas maneras de entender dichas articulaciones. 48F. CONTENIDOS CURRICULARES Y NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE 434 En 1a Declaracién de Tailandia se habla de dos tipos de con- tenidos: a) herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresién oral, cAlculo, y solucién de problemas), y b) contenidos baésicos del aprendizaje (conocimientos tedricos y practicos, valores y actitudes). La-divisidn planteada en estas dos categorias (y sus respectivos términos) resultan discutibles, asi como los componentes incluidos dentro de cada una. Caben al menos las siguientes consideraciones: ~ 1a categorizacién de lectura y escritura como “herramiantas e- senciales para el aprendizaje" sugiere la visién tradicions! de una y otra como meras técnicas y destrezas y no como canocimienic @ ser adquirido. El lenguaje verbal es, en si mismo, un objeto de aprendizaje (y tiene su propia ciencia, la Lingilistica) = @1 lenguaje verbal y las matematicas no pueden ser vistes como "herramientas", dado que uno y otra tienen valor formativo y pertinencia por si mismas ~ lectura, escritura, y expresién oral son parte de un todo que es @l lenguase, y deberian ser entendidas de esta manera, como competencias lingiisticas - no se trata sélo de “solucién de problemas” sino del desarrollo de competencias cognitivas basicas para el aprendizaje (siendo la "solucién de problemas" apenas una de ellas). De hecho, en e Marco de Accién no se habla de "solucién de problemas" sino de "destrezas cognitivas" [99]. Dichas destrezas cognitivas cruzan tanto a las "herramientas" (i.e. ensefar a escribir mejor es en- seRar a pensar mejory aprender a resolver problemas matematicos es adquirir una mejor capacidad para resolver problemas en gene- ral, etc) como a los “contenidos - valores y actitudes pertenecen a ambos blaques y no unicamente al de “contenidos". En particular, muchas do las “actitudes" e incluso "valores", resultan incluidos en las competencias cogni- tivas, entendidos como conocimientos y habilidates (que requieren en si mismos aprendizase y camprensién), antes que simplemente como actitudes (conductas, cambios de conducta! a lograr. Por otra parte, se cuestiona la separabilidad de valores y actitudes. en tanto es a través de éstas que aquellos se manifiestan [41]. EL LENGUAJE (LAS ARTES LINGUISTICAS, EL DISCURSO) 132 Al comparar planes y programas de estudio del 4rea Lenguaje del nivel primario de diferentes paises, constatamos gran coinci-~ dencia en la formulacién de objetivos, contenidos, concepts, procedimientos, valores y actitudes. Los nifos, al completar la primaria, deberan estar en capacidad de expresarse oralmente y po" escrito con correccién y de forma coherente, comprendiendo 49