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AULAS ABIERTAS QUE CAMINAN HACIA LA

EDUCACIÓN INCLUSIVA

Conference Paper · January 2014

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Cecilia Azorín
University of Murcia
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AULAS ABIERTAS QUE CAMINAN HACIA LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA

Línea Temática 1. Experiencias pedagógicas e Innovación en ámbitos

educativos no universitarios

Azorín Abellán, Cecilia Mª

Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Educación, Universidad de Murcia.
Campus Universitario de Espinardo, 30100, Murcia, España. cmaria.azorin@um.es

Resumen: La escolarización en la modalidad de aula abierta se corresponde con una medida

específica para la atención a la diversidad del alumnado al que se dirige. En este trabajo se
presenta, en primer lugar, una revisión sobre la legislación vigente que regula la ordenación y
el funcionamiento de estas aulas en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. En
segundo lugar, se explica qué es un aula abierta y se expone una breve síntesis sobre las
personas con autismo. A continuación, se especifican cuáles son los principales objetivos de un
aula abierta, qué figuras profesionales participan en ella y qué estrategias metodológicas
pueden utilizarse en estos entornos educativos. Para ello, se lleva a cabo la ejemplificación de
un aula abierta específica que escolariza a alumnado con trastorno del espectro autista. Por
último, se establecen unas conclusiones desde la visión de la pedagogía referenciando las
ventajas que otorgan las aulas abiertas para la inclusión educativa del alumnado que asiste a
ellas.

Palabras Clave: aula abierta, educación inclusiva, estrategias metodológicas, trastorno del
espectro autista.

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Introducción al marco legislativo de las aulas abiertas

Para adentrarnos en el mundo de las aulas abiertas resulta esencial que de manera previa
realicemos un breve recorrido por la legislación educativa vigente que regula la organización y
funcionamiento de las mismas atendiendo a la normativa estatal (para toda España) y regional
(aproximándonos al marco legislativo existente en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia). La siguiente figura recoge la legislación referida a las aulas abiertas que es de
obligada referencia y consulta (Figura 1):

Figura 1. Revisión de la legislación actual sobre Aulas Abiertas

La Ley Orgánica 2/2006 establece en su Título Preliminar, capítulo I, los principios de calidad y
equidad del sistema educativo para garantizar la educación del alumnado, independientemente
de sus condiciones y circunstancias, así como la igualdad de oportunidades, la inclusión
educativa y la no discriminación. En este sentido, el sistema educativo debe actuar como
elemento compensador de las desigualdades personales y sociales. En su artículo 74 se indica
que la educación del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por
los principios de normalización e inclusión y se asegurará, a este respecto, su no
discriminación y la igualdad en el sistema educativo (tanto en el acceso como en la
permanencia). Además, indica que se llevará a cabo la escolarización cuando sus necesidades
educativas no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad
que se contemplan en los centros ordinarios. Por otro lado, en el artículo 11.4 del Decreto
359/2009 (por el que se regula la respuesta a la diversidad del alumnado en la Región de
Murcia) dedicado a las necesidades educativas especiales, se explica que:

Cuando el alumno o alumna que presente necesidades educativas especiales precise un

apoyo extenso y generalizado, además de una adaptación curricular significativa y una
ayuda constante e individualizada será atendido dentro del centro ordinario en aulas
abiertas especializadas, dotadas de los medios materiales y humanos que puedan
responder a sus necesidades específicas de apoyo educativo, sin perjuicio de su
inclusión en la dinámica general del centro.

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Asimismo, la Orden de 24 de mayo de 2010 regula el funcionamiento de las aulas abiertas
específicas (en adelante, AAE) en la Región de Murcia. En esta misma línea, la Orden de 4 de
junio de 2010 (por la que se regula el Plan de Atención a la Diversidad en la Región de Murcia)
pretende dotar de un espacio propio, flexible y sistemático, en la Programación General Anual,
de cuantas medidas implementan los centros educativos para responder a las necesidades y
características de su alumnado. Esta Orden hace mención al catálogo de actuaciones
generales, medidas ordinarias y medidas específicas de respuesta educativa a la diversidad del
alumnado. Entre las medidas específicas recogidas en el catálogo general destaca la c.9
dedicada a las AAE en centros ordinarios, destinadas al alumnado con necesidades educativas
especiales, graves y permanentes, derivadas de autismo y otros trastornos generalizados del
desarrollo, discapacidad psíquica severa y profunda, plurideficiencias, discapacidad auditiva
severa y profunda, discapacidad motora grave o asociadas a otra discapacidad.

Por último, la Orden de 3 de mayo de 2011 es la normativa más actual que regula la
implantación, desarrollo y evaluación de las enseñanzas a impartir en los Centros de
Educación Especial y AAE en la Región de Murcia. Contiene diversos capítulos relativos a sus
enseñanzas y organización, planificación y programación docente, tutoría, orientación y
coordinación, evaluación, recursos y formación e innovación educativa. Anteriormente a esta
regulación no había ninguna norma que delimitara el currículo que debía darse en un aula
abierta. A partir de esta Orden, se acomete una tarea que es de justicia social para este
alumnado, estableciendo así una normativa clara acerca de cómo ha de ser la enseñanza en
esta modalidad educativa, su implantación, desarrollo y evaluación.

Aulas abiertas que caminan hacia la Educación Inclusiva

La integración del alumnado con necesidades educativas especiales en centros ordinarios ha

supuesto el impulso de innovadoras experiencias educativas para otorgar una respuesta
ajustada y adaptada a las características y necesidades de este alumnado. En la praxis escolar
subyace que, en ocasiones, las adaptaciones del currículo resultan insuficientes para
responder a las situaciones que presentan algunos alumnos. En este sentido, las aulas abiertas
dan cobertura a esta otra realidad que necesita de una modalidad diferente de escolarización a
la ordinaria. En nuestra opinión, el aula abierta permite la creación de un entorno normalizado,
proporcionando oportunidades de interacción y potenciando una estrecha relación con la
comunidad educativa.

¿Qué es un aula abierta?

Tal y como veíamos en el marco legislativo anterior, el Decreto 359/2009 indica que las aulas
abiertas son aulas especializadas que constituyen un recurso de carácter extraordinario cuyo
objetivo es proporcionar un contexto adecuado para el alumnado con necesidades educativas
especiales graves y permanentes cuya escolarización requiere una ayuda constante e
individualizada así como adaptaciones significativas del currículo, para aquellos que no pueden
ser atendidos en el marco de un aula ordinaria con apoyos. En síntesis, el aula abierta se crea
en el centro ordinario para facilitar una respuesta educativa al alumnado gravemente afectado,
que no puede compartir o cursar el currículo ordinario, aún con adaptaciones curriculares. Este
alumnado, por tanto, necesita un contexto educativo adecuado a sus necesidades y
características así como la consecución de un entorno lo menos restrictivo posible.

3
¿Cuántos tipos de aula abierta hay?
Dentro de las aulas abiertas, hay dos tipos: (1) aula abierta genérica, cuya particularidad es
que escolariza a alumnado con distintos tipos de discapacidad y (2) aula abierta específica
(AAE), dirigida al alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de
pluridiscapacidad específica (entre ellos, autismo y otros trastornos generalizados del
desarrollo asociados a discapacidad psíquica, discapacidad auditiva severa, profunda o con
implante coclear y otras discapacidades asociadas, con graves dificultades en la comunicación,
que precisen un sistema de comunicación alternativo y/o aumentativo, tanto para su interacción
social como para su desarrollo simbólico y cognitivo y discapacidad motora severa, asociada a
discapacidad psíquica y con graves dificultades en la comunicación). En suma, la
escolarización en un AAE supone la agrupación del alumnado que tiene un mismo trastorno,
dificultad, deficiencia, discapacidad… mientras que en la genérica pueden darse varios tipos de
trastorno que confluyen en un mismo espacio educativo. La gran aportación del AAE en un
centro ordinario respecto a otras modalidades es que el alumnado de la misma comparte un
entorno normalizado e integrado con actividades extraescolares, horarios, clases… junto al
resto de compañeros del centro. Se trata, pues, de mantener una relación de colaboración con
la institución educativa y respetar las características diferenciadoras pero al mismo tiempo
enriquecedoras del alumnado del aula abierta.

¿Qué sabemos del trastorno del espectro autista?

Antes de comenzar con la formulación de los objetivos a los que debiera responder un aula
AAE, conviene que reflexionemos sobre el alumnado que presenta Trastornos Generalizados
del Desarrollo (Autismo, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo de la Infancia, Síndrome
de Asperger y Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado). Para ponernos en la
piel de una persona que presenta una de estas casuísticas, Martín-Luengo (2010) propone lo
siguiente:
Imagine por un momento que, al despertarse una mañana, descubre que el mundo que
le rodea no sigue las normas que usted consideraría lógicas. La gente parece
comportarse de un modo extraño: hacen gestos que no significan nada; o le dirigen
frases que, aunque en perfecto castellano, no tienen sentido alguno. De repente, no es
capaz de determinar lo que los demás esperan de usted; ni siquiera tiene claro cómo hay
que comportarse en cada situación. Desde luego, cualquiera se sentiría, como poco,
angustiado… Y aunque ese constituiría el mayor de sus problemas, no sería el único.
Resulta que lo preocupante no es sólo su forma de ver el mundo, sino la forma en que
los demás le ven a usted: un “bicho raro” en medio de un enjambre de mariposas. Una
(mala) suerte de metamorfosis kafkiana le ha puesto en una situación realmente
complicada y, para colmo, a las dificultades derivadas de su trastorno ha de añadir el
desconocimiento y la falta de comprensión de las personas que le rodean. Pues bien: si
han hecho el esfuerzo por ponerse en la situación antes descrita, enhorabuena: ya
saben cómo se siente una persona con Trastorno Generalizado del Desarrollo (p.64).
Seguidamente, ahondaremos en el concepto de autismo, puesto que el ejemplo de trastorno
que se presenta en el aula abierta descrita en este trabajo es el autista. El término autismo
procede del griego autos que significa sí mismo y se refiere a la expresión de “ausente o
perdido”. Es autista, pues, aquella persona que vive como ausente y no puede predecir,
controlar y regular su conducta. Por otro lado, Leivinson (2009) considera que es autista
aquella persona a la que, algún accidente de la naturaleza (genético, infeccioso, metabólico),
ha prohibido el acceso intersubjetivo al mundo interno de otras personas. Aquel para el cual los
otros (y probablemente el sí mismo) son puertas cerradas.

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Según Lacárcel (1995), la vida psíquica del autista se orienta hacia el mundo interior con una
pérdida progresiva del contacto con el mundo exterior y con la realidad; el niño se encuentra
como encerrado en una concha y es incapaz de exteriorizarse. Así pues, Riviére (2001) hace
referencia a las siguientes dimensiones alteradas en el espectro autista: social, intersubjetiva,
mental, comunicativa, expresiva… En esta línea, Gold, Wigram y Elefant (2008) destacan que
el cuadro clínico de la persona afectada con este trastorno es variado, pues los individuos
presentan diversos niveles de habilidad, desde un trastorno del aprendizaje profundo hasta un
perfil cognitivo irregular donde están presentes habilidades superiores en algunas áreas del
funcionamiento. Por su parte, Wing y Gould (1979) describen tres ejes principales que afectan
el trastorno autista conocido como la Tríada de Wing:
 Trastorno de la reciprocidad social: alteraciones en el desarrollo de la interacción
social.
 Trastorno de la comunicación verbal y no verbal: discapacidad en la comunicación
verbal y no verbal.
 Ausencia de la capacidad simbólica y conducta imaginativa: repertorio restringido de
intereses y conductas.
A su vez, Serrano (2009) resume los síntomas de alteración del autismo indicando que este
síndrome aparece precozmente. Se manifiesta por una dificultad grave de comunicación y
relación y un lenguaje es deficitario (aunque lo perciben y son sensibles ante él). En general,
son personas que llevan a cabo conductas ritualizadas, suelen evitar el contacto físico-visual y
tienen una inteligencia variable.
En esta dirección, el alumnado con autismo presenta dificultad para responder a estímulos
auditivos y visuales, así como para expresar emociones. Por consiguiente, el diagnóstico
resulta complicado ya que las deficiencias pueden surgir de forma muy diversa y a su vez,
pueden variar según la educación recibida, contexto, persona, edad… tal y como se ha
expresado, los niveles de coeficiente intelectual (CI) pueden ser también muy heterogéneos,
inclusive variando hacia una mejora o retroceso del mismo a lo largo del tiempo. En
consecuencia, un diagnostico e intervención temprana mejora la calidad de vida de aquellos
que están afectados por el autismo.
Finalmente, aunque nos referimos a personas con autismo como individuos que presentan un
conjunto de alteraciones similares, la manifestación de dichas alteraciones puede ser muy
variable de una persona a otra, por ello se hace hincapié en considerar al autismo no como una
clasificación única sino como un amplio espectro.

¿Qué objetivos tiene un AAE de alumnado con trastorno del espectro autista?
Grosso modo, los objetivos se basan principalmente en el cumplimiento de un currículo
funcional para la vida diaria. Al respecto, se manifiesta la importancia del trabajo centrado en el
aprendizaje de tipo procedimental y adquisición de estrategias útiles para que el alumnado
pueda desenvolverse de forma autónoma en distintos contextos de su vida cotidiana, entre
ellos: el ámbito escolar, familiar, social, laboral, de ocio… En función del tipo de discapacidad
que presente el alumnado del aula abierta, se propondrán unos objetivos u otros. A
continuación, se formulan una serie de objetivos para su concreción en un AAE para alumnado
con trastorno del espectro autista (Figura 2):

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 Figura 2. Objetivos del aula abierta (Fuente: elaboración propia)

Todos estos objetivos deberán ponerse en práctica y desarrollarse tanto en el ámbito escolar
como familiar. La acción conjunta de los principales agentes educativos del discente (familia y
centro educativo) es fundamental para el verdadero éxito de la intervención educativa.

¿Qué figuras profesionales participan en un AAE de alumnado con trastorno del

espectro autista?
En las AAE es preciso que participen, colaboren y se coordinen diversas figuras tanto de apoyo
interno como externo del centro escolar, entre ellas:
 El especialista en Pedagogía Terapéutica: que a su vez tiene la figura de tutor del aula
abierta.
 Maestro especialista en Audición y Lenguaje: según las necesidades de los alumnos
también puede participar un maestro de apoyo en esta especialidad.
 Auxiliar Técnico Educativo: realiza labores de apoyo educativo al tutor del aula,
comedor…
 Profesorado especialista en Educación Física, Música… con horario establecido.
 Otros profesionales del centro educativo: el AAE requiere de la participación de todos
los docentes del centro, en especial de los tutores o docentes del grupo/s de referencia
del alumnado para que pueda generarse una modalidad activa y flexible así como la
coordinación de la tutora del aula con los tutores de otros grupos ordinarios en los que
entra el alumnado del aula abierta.
 Otras instituciones y centros, asociaciones…: destaca CEREA que es el Centro de
Recursos a disposición de todas las personas de la Comunidad Autónoma de la Región
de Murcia que tienen relación con el autismo y los trastornos del desarrollo, Salud
Mental, Asociaciones como ASTRADE, ASTRAPACE…
Por tanto, puede observarse la diversidad de perfiles profesionales que inciden en un AAE y
más concretamente, en aquellas dedicadas a la intervención educativa con alumnado que
presenta trastornos del espectro autista.

6
¿Qué estrategias metodológicas pueden utilizarse?
Las características del propio alumnado objeto de intervención que asiste al aula abierta y sus
necesidades son un referente para el planteamiento de qué se va a enseñar (objetivos) y cómo
se va a enseñar (metodología). Por ello, adquiere relevancia una adecuada adaptación del
currículo de forma significativa y acorde a la realidad educativa del propio alumnado que, a su
vez, se enmarque dentro del Proyecto Educativo del Centro. Generalmente, el alumnado con
trastorno del espectro autista necesita:
 Un contexto educativo, social y de aprendizaje organizado en el que se faciliten las
interacciones con otros (grupo de iguales).
 La participación en actividades grupales, tareas de colaboración…
 La relación con los profesionales que intervienen en el aula debe ser directiva y
afectuosa al mismo tiempo.
 Se ha de incidir en el trabajo de la habilidad comunicativa, poniendo especial atención
en el desarrollo del proceso de comunicación así como de las habilidades emocionales.
 Estos alumnos necesitan adaptaciones en todas las áreas, especialmente en
comunicación y lenguaje.
 Requieren una estructuración y organización clara y anticipada de espacios, tiempos y
actividades (aspecto totalmente prioritario a tener en cuenta en este alumnado).

En la siguiente tabla podemos observar algunas de las estrategias metodológicas más

comunes a la hora de trabajar con el alumnado con síndrome del espectro autista (Tabla 1):

Tabla 1. Estrategias metodológicas para trabajar con alumnado con trastorno del espectro autista

Rutina del lunes El día a día del aula siempre se estructura según el
horario, pues en él se incluyen las distintas tareas
a realizar. El propio alumnado puede escribir sobre
las actividades que va a hacer en el calendario a
modo de recordatorio. Como rutina, los lunes se
cuenta al grupo-clase lo que se ha hecho durante
el fin de semana propiciando así la interacción
entre el alumnado con la supervisión de la
profesora tutora.

Anticipación de tareas − La profesora tutora al finalizar cada actividad hace

hincapié en la siguiente para anticipar la tarea,
especialmente cuando se trata de una actividad
novedosa para orientar al alumno. Un ejemplo de
ello puede ser los cambios de una clase a otra
dentro del instituto, se trabaja, pues, de manera
sistemática para que el alumnado se adapte a la
realización de salidas con asiduidad.

Instrucciones clareas y precisas La profesora debe utilizar instrucciones claras y

precisas sobre lo que ha de hacerse para el
mensaje llegue al alumno de forma fácil y sencilla.
Agenda escolar Se planifican tareas utilizando no solo el calendario
y horario sino también la agenda escolar. Cada

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Habilidades sociales y de comunicación
Faltas de asistencia
Boletín de notas
Estructuración ambiental
Entornos educativos
Elaboración de pequeños proyectos para la
Semana Cultural del Centro.
Trabajo por unidades
Uso de las TIC
Trabajo de las habilidades sociales
Aprendizaje significativo
Planificación centrada en la persona
Competencias básicas
Currículo funcional
alumno tiene su propia agenda en la que anotan
cosas, escriben aspectos anecdóticos del día a
día, actividades que han hecho durante las
vacaciones para compartir con el resto de
compañeros, etc.
Se ensayan procesos de comunicación y
habilidades sociales que posteriormente se
generalizan en entornos naturales.
Este alumnado no suele faltar a clase y siempre
que lo hace es por causa justificada.
Se les entrega un informe de evaluación al
trimestre.
Consiste en la estructuración de espacios y
tiempos, señalización de las dependencias del
centro, adaptación del plano del IES…
Existen distintos entornos en los que se trabaja la
intervención pedagógica con programación de
actividades tanto dentro como fuera del centro, por
ejemplo: piscina, biblioteca, mercado, vídeo…
El proceso de enseñanza-aprendizaje se articula
mediante núcleos de experiencia en torno a una
serie de temas o tópicos como puede ser: el barrio,
los medios de transporte, la familia…
Utilización de los audiovisuales, ordenadores…
A través del aprendizaje estructurado de las
habilidades sociales más básicas hacia otras más
complejas, simulando situaciones para
posteriormente generalizarlas.
El modus operandi el profesor-tutor ha de ser partir
de lo que el alumnado conoce y controla y sobre
ello, ampliar la información.
Teniendo en cuenta sus motivaciones, intereses y
necesidades, desarrollo de una enseñanza flexible.
La inclusión del aula abierta en un centro ordinario
hace que las competencias básicas a conseguir
sean las de secundaria aunque lógicamente son
adaptadas a las peculiaridades del contexto
escolar y las necesidades del alumnado que cada
año configura el aula abierta, persiguiendo como
fin último, la integración en el proyecto común del
centro educativo.
Los objetivos y contenidos se basan en el currículo
funcional otorgando prioridad a los aprendizajes de
tipo procedimental y a la adquisición de estrategias
útiles para desenvolverse de forma funcional y
autónoma en distintos contextos: escolar, familiar,
8
 social, de ocio, laboral…

Como vemos, la organización del aula abierta y el uso de estrategias, recursos… están
relacionados con el alumnado al que se ha de dar respuesta educativa, atendiendo de manera
eficaz a la diversidad.

Conclusiones

Las AAE se configuran como espacios en los que se ofrece un amplio abanico de recursos
para el alumnado con un personal especializado. Una de las grades ventajas que presentan
estas aulas es la posibilidad de facilitar una enseñanza más individualizada, personalizada y
ajustada a las demandas concretas de cada persona que en un aula ordinaria no podría
llevarse a la praxis. Asimismo, las AAE atienden a alumnado con una misma dificultad,
deficiencia, discapacidad… lo que facilita la concreción de una pedagogía diseñada para los
componentes del aula hacia una misma línea educativa, pues los intereses y necesidades son
comunes. En estas aulas el currículo es entendido de forma más amplia, dinámica y flexible a
las necesidades e intereses de los discentes, facilitando un conjunto de experiencias que
propician el desarrollo integral de los mismos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla principalmente en el aula abierta pero al

mismo tiempo estos alumnos comparten clases e interactúan con otros compañeros del centro,
lo que es fundamental para el enriquecimiento de ambas partes, pues los alumnos del aula
abierta se desenvuelven de un modo idóneo con su grupo de iguales y simultáneamente, los
alumnos del aula ordinaria comparten experiencias con estos produciéndose un
enriquecimiento mutuo. Puede concluirse, pues, que se trata de un proyecto integrado en el
centro partícipe de su realidad educativa. La intervención educativa se produce en múltiples
contextos ya que el aula abierta tiene la particularidad de facilitar la conexión con otros
entornos pedagógicos en los que el alumnado puede aprender cosas relacionadas con los
aspectos cotidianos de su vida, por ejemplo: actividades de supermercado, piscina, biblioteca…
tal y como se ha tratado anteriormente. Para que el funcionamiento del aula abierta sea
realmente eficaz, se necesita la colaboración de múltiples agentes que intervienen en ella,
favoreciendo su postulación hacia un trabajo conjunto que no genere contradicción al discente.

El material de trabajo que se usa en las aulas abiertas es también un aspecto prioritario debido
a la riqueza de tareas y recursos que suponen para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin
duda, la creación de las AAE en centros ordinarios supone un paso más allá para la
consecución de una escuela verdaderamente inclusiva que no segrega o etiqueta al alumnado
sino que celebra la diversidad y apuesta por la diferencia en un entorno integrado. En efecto, la
medida de atención a la diversidad que constituye el aula abierta supone una forma de
organización idónea para aquellos alumnos que tienen necesidades educativas graves y
permanentes que requieren una atención individualizada y adaptaciones significativas del
currículo pero que, no obstante, pueden participar de forma activa en la comunidad educativa.
A este respecto, el movimiento de la inclusión ha abierto un horizonte hacia donde avanzar y
como dar, al menos, los primeros pasos para ello” (Arnaiz, 2011, 32).

En definitiva, la modalidad de aula abierta es una medida específica de atención a la diversidad

que contribuye a mejorar la calidad de vida del alumnado que asiste a ella y también la de sus
familias. Per se, puede considerarse que la mejora de la trayectoria vital de estos alumnos
recompensa debidamente el esfuerzo realizado para la creación y puesta en marcha de estas
aulas en entornos educativos normalizados.

9
 Referencias bibliográficas
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Disorders, 9, 11-29.

Reseña Curricular de la autoría

Cecilia Mª Azorín Abellán es Becaria de Investigación FPU de la Universidad de Murcia.

Maestra especialista en Educación Musical, Licenciada en Pedagogía. Premio Extraordinario
Fin de Carrera en Maestra en Educación Musical y Premio Extraordinario Fin de Carrera en
Pedagogía. Máster Universitario en Investigación e Innovación en Educación Infantil y
Educación Primaria. Colaboradora del Grupo de Investigación “Educación Inclusiva: Escuela
para Todos” (EDUIN). Líneas de investigación: Mejora Escolar, Atención a la Diversidad,
Educación Inclusiva y Educación Musical.

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