Del aprendizaje en su

inquietante extrañeza
Ana M.ª Fernández Caraballo

Proemio
La pregunta que guía este trabajo consiste en ¿qué nos puede aportar
el psicoanálisis sobre el saber, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje?
A partir de la lectura del seminario de Jacques Lacan (1999) El yo en la teoría de
Freud y en la técnica psicoanalítica de los años 1954-55, revisaremos la noción de
aprendizaje, las diferencias que se presentan en dicho seminario sobre la psicolo-
gía y el psicoanálisis, la noción de yo y de sujeto para derivar en una conceptuali-
zación de la subjetividad propia del campo teórico de la enseñanza.
Ahora bien, ¿por qué poner en cuestión el aprendizaje? Utilizamos el
término cuestión en el sentido latino (quaestio) que consiste en plantear un pro-
blema. Entonces, partamos de una pregunta básica: ¿qué se entiende por apren-
dizaje? Hay una larga tradición (más de 2500 años de cultura occidental) que se
ha interrogado al respecto,8 por tal motivo es imposible decir de una sola manera
de qué se trata. Se hace necesario ubicar época, autor, línea teórica para poder
cercar algo sobre dicho término.
A fines del siglo xix y principios del xx surge la psicología experimental
con el objetivo de hacer de la psicología una ciencia según el modelo positivista.
A partir de entonces las teorías pedagógicas se apoyaron en los estudios psico-
lógicos que le prestaron una noción de sujeto y de conocimiento, y por lo tanto

8 A modo de muestra contamos en este libro con los artículos de Marianella Lorenzo, Damián
Baccino y Fernando García.

DEL APRENDIZAJE Y SU INQUIETANTE EXTRAÑEZA · Ana MaRÍA Fernández Caraballo · 17

un modo de concepción del aprendizaje. En forma muy esquemática es posible
señalar que la Denkpsicologie (psicología del pensamiento, hoy nombrada como
psicología cognitiva) tiende a un ideal de desarrollo y se funda en una idea central
que afirma que hay unidad psíquica, hay un lugar de control mental, psíquico,
volitivo, cognitivo, que conforma dicha unidad.
No obstante, también a fines del siglo xix y principios del xx, surge otro
discurso que se contrapone a la psicología: el psicoanálisis. A diferencia del ante-
rior, plantea que no hay unidad psíquica. A partir de Sigmund Freud, el sujeto del
psicoanálisis es un sujeto dividido, al menos entre la conciencia y el inconsciente.9
Ahora bien, «enseñar y aprender son dos fenómenos diferentes» que han
sido caracterizados en términos educativos de diferentes maneras. Sin embargo se
han venido estudiando en las últimas décadas como «dos caras de un mismo pro-
ceso» —enseñar-aprender— (Behares, 2004, p. 11). La afirmación fundamental que
subyace entonces es la de que hay proceso. Dicha afirmación proviene del traslado
que le realiza la psicología a la psicología de la educación y a la psicopedagogía. Es
decir, hay una noción de sujeto presente detrás del fenómeno de la enseñanza y el
aprendizaje. Se parte de la idea de un desarrollo psicológico caracterizable como
lineal y en una sola dirección. Para ello se requiere de una estabilidad psíquica, de
una idea de sujeto estable, autónoma, es decir, un sujeto psicológico, una unidad
bio-psico-social. Se presenta de esa manera un continuo progresivo, progrediente,
con una linealidad temporal. Esta conceptualización subyace a los postulados de las
teorías conductistas, cognitivistas, sociointeraccionistas, psicogenéticas, etc.10 To-
das ellas constituyen «didácticas de la mediación» que parten de ese postulado de
proceso. El «método» entonces es un instrumento cuya función es la de «mediar»
entre el que enseña y el que aprende. Ese proceso se produce gracias a una ilusión
de «transparencia interactiva» entre el que enseña y el que aprende, es decir, sujetos
psicológicos autónomos (Behares, 2004, pp. 16-17).11 Ahora bien, ¿si partimos de
la noción de sujeto que plantea el psicoanálisis, en qué lugar queda el aprendizaje?
9 Sobre esta temática ver: Fernández Caraballo, 2006.
10 Para un estudio detallado de las propuestas sobre el aprendizaje en dichas teorías ver en este libro
el artículo de María Leonor de los Santos.
11 Remito a la lectura del texto de Luis E. Behares (2004) para un examen exhaustivo de dichos
postulados.

18 · EL APRENDIZAJE EN CUESTIÓN · Ana MaRÍA Fernández Caraballo

Sobre el yo y el sujeto
Como es bien sabido la noción del yo fue abordada en el correr de los
siglos fundamentalmente por la filosofía. Esto implica que hay una elaboración
«preanalítica del yo». No obstante, el hombre contemporáneo, de una manera
ingenua, cultiva cierta idea de sí mismo. La idea de la existencia del yo es viven-
ciada como algo dado, «se tiene la ilusión de que siempre ha sido de esa manera».
Ahora bien,

Cuando algo ve la luz, algo que estamos obligados a admitir como nuevo, cuan-
do otro orden de la estructura emerge. ¡Pues bien! Éste crea su propia perspecti-
va en el pasado y decimos: Nunca pudo no estar ahí, existe desde siempre. ¿No es
ésta, por lo demás, una propiedad que nuestra experiencia demuestra? (Lacan,
1999, p. 14).

No obstante dicha conceptualización cobra valor a partir de los postu-

lados cartesianos. A partir del cogito surge un procedimiento de razón y de sin-
razón. Su «pienso, luego existo» dio lugar a un modo moderno de subjetividad.
Como plantea Guitart,

Así como Descartes funda la ciencia desde el rasgo paradójico de la evidencia,

aunque todavía no se haya elaborado la teoría de la evidencia ni enunciado ni
escrutado, en particular su paradojalidad, Freud funda el psicoanálisis desde el
rasgo paradójico de la inquietante extrañeza, aun cuando ese rasgo no funcione
en la teoría como principio teórico activo. Así como la evidencia es el objeto de
asombro filosófico de Descartes, la inquietante extrañeza es el de Freud (Guitart,
2000, p. 175).

Sin embargo, ciertas lecturas ingenuas muestran que la conciencia es

transparente a sí misma.

Si es verdad, en efecto, que la conciencia es transparente a sí misma, y se apre-

hende como tal, resulta evidente que el yo (je) no por ello le es transparente. No
le es dado en forma diferente a un objeto. La aprehensión de un objeto por la
conciencia no le entrega al mismo tiempo sus propiedades. Lo mismo sucede

DEL APRENDIZAJE Y SU INQUIETANTE EXTRAÑEZA · Ana MaRÍA Fernández Caraballo · 19

 con el yo (je). Si este yo (je) nos es ofrecido como una suerte de dato inmedia-
to en el acto de reflexión en que la conciencia se aprehende transparente a sí
misma, nada indica que la totalidad de esa realidad y ya es mucho decir que se
desemboca en un juicio de existencia quede con ello agotada (Lacan, 1999, p. 16).

Es con la noción freudiana del yo que se puede hablar de una «revolución

copernicana». La tesis de Lacan consiste en que la técnica de Freud trasciende esta
ilusión, que ejerce una influencia decisiva en la subjetividad de los individuos:

Lo expresa muy bien la fulgurante fórmula de Rimbaud, los poetas, que no saben
lo que dicen, sin embargo siempre dicen, como es sabido, las cosas antes que los
demás: Je est un autre (yo es otro), (Lacan, 1999, p. 17).

Ahora bien ¿qué quiere decir el otro?: su semejante, su prójimo, su ideal

del yo (je), una palangana, etc. «Todo eso, son otros» (Lacan, 1999, p. 18).
A partir de 1920 Freud introdujo nociones fundamentales para man-
tener el principio del descentramiento del sujeto;12 y es posible afirmar que el
inconsciente escapa por completo a la certidumbre mediante las cuales el hombre
se reconoce como yo:

Es fuera de este campo donde existe algo que posee todo el derecho a expre-
sarse por yo (je), y que demuestra este derecho en la circunstancia de ver la luz
expresándose a título de yo (je). Lo que en el análisis viene a formularse como,
hablando con propiedad, el yo (je), es precisamente lo más desconocido por el
campo del yo (Lacan, 1999, p. 18).

Freud revoluciona el estudio de la subjetividad y muestra, precisamente,

que el sujeto no se confunde con el individuo.

Se me pregunta por qué hablo del sujeto, porque, según dicen, se lo añado a
Freud. En Freud no se habla de otra cosa. Pero se lo refiere en forma imperativa,
brutal. Es una especie de operación de topadora que pone en carne viva todo lo
que, desde hace milenios de tradición filosófica, se intenta justamente camuflar
en lo que hace al sujeto (Lacan, 2005, p. 112).

12 Fundamentalmente en los trabajos: «Más allá del principio del placer» (1993a), «Psicología de las
masas y análisis del yo» (1993b) y «El yo y el ello» (1993c).

20 · EL APRENDIZAJE EN CUESTIÓN · Ana MaRÍA Fernández Caraballo

 Freud crea las nociones necesarias para mantener el principio del des-
centramiento del sujeto,

Pero lejos de habérselo comprendido como debía, hubo una avalancha general,
verdadera liberación de colegiales: ¡Ah, el buen yo, otra vez con nosotros! ¡Qué
alivio, volvemos a los caminos de la psicología general! ¿Cómo no volver a ellos
con regocijo cuando esta psicología general no sólo es asunto de escuela o de
comodidad mental, sino realmente la psicología de todo el mundo? Fue una
alegría poder creer nuevamente que el yo es central. Y, como su más reciente
manifestación, tenemos las geniales elucubraciones que en este momento nos
llegan de ultramar (Lacan, 1999, p. 23).

En ese tiempo Lacan se quejaba de la tentativa de una fusión del psi-

coanálisis con la psicología general. Si bien han pasado sesenta años desde ese
entonces, hoy se sigue insistiendo en dicha fusión, creándose una «psicología
psicoanalítica» y más recientemente un «neuro-psicoanálisis». Ahora bien,

La idea de un desarrollo individual unilineal, preestablecido, con etapas que se

presentan cada una a su turno conforme a una tipicidad determinada, es pura
y simplemente el abandono, el escamoteo, el camuflaje, para ser exactos la de-
negación, incluso la represión, de la contribución esencial del análisis (Lacan,
1999, p. 28).

¿Qué consecuencias acarrea este intento de fusión entre las neurocien-

cias y el psicoanálisis? Y, ¿qué efectos produce en la concepción del aprendizaje?

¿Toda noción de aprendizaje remite a la conducta?

Es evidente que aprendizaje es una palabra y como tal puede tener di-
ferentes significados. Cuando nos preguntamos si «toda noción de aprendizaje
remite a la conducta», estamos haciendo un recorte que refiere a si en las con-
cepciones psicológicas, pedagógicas o didácticas, desde el siglo xx, dicha noción
guarda relación con la conducta.
Desde la modernidad, y particularmente en el siglo xx, las formulacio-
nes en el amplio campo de la educación han sustraído del centro de su interés la

DEL APRENDIZAJE Y SU INQUIETANTE EXTRAÑEZA · Ana MaRÍA Fernández Caraballo · 21

teoría de la enseñanza a favor de las teorías sobre el aprendizaje. Es decir que la
enseñanza se vuelve secundaria o subsidiaria del aprendizaje.13 Al respecto dice
Behares (2007, p. 4):

La teoría moderna de la enseñanza, partió de la formulación de la concepción de

individuo, como máquina psicológica de existencia anterior a su relación con el
conocimiento y el lenguaje y, por tanto, productora de ambos en tanto instrumen-
tos. De esta manera, para los modernos, la enseñanza es del orden de un hacer
sobre el otro o en ocasión de un otro que está en un proceso de desarrollo. El
siglo xx, aunque con antecedentes que se remontan al siglo xix, hizo entrar en
este contexto con mucha fuerza a la psicología, y en particular a las teorías del
aprendizaje, en el seno mismo de la teoría de la enseñanza, que se redujo así a un
componente de intervención. De esta manera se logró formular la imprescindible
transparencia interactiva que implica para el pensamiento psicopedagógico la re-
lación enseñanza-aprendizaje, ahora con un guión que se supone pleno de sentido.

Desde entonces, las teorías pedagógicas y la didáctica se encuentran sos-

tenidas por alguna teoría psicológica. Es más, como plantea Behares (2007, p. 5):

La representación psicológica que ha venido sustituyendo a la Teoría del Co-

nocimiento y a la Teoría del Sujeto se nos presenta así como una aporía omni-
presente, a partir de la cual la teoría de la enseñanza (TE) logró descarrilarse
tercamente por casi un siglo completo. Es en este sentido que en los ochenta,
Chevallard nos alertara a no confundir «Didáctica» (entendemos que como TE)
con psicología o con la utilización instrumental de metodologías. De hecho, una
mínima revisión de los programas de las asignaturas llamadas «Didáctica Gene-
ral» y a la producción de investigación en este campo muestran estas dos ten-
dencias: por un lado el intento de construir una teoría de la enseñanza a partir
de la teoría psicológica del aprendizaje, con un fuerte desplazamiento hacia el
cognitivismo innatista y a la «subjetividad mecanicista», y el intento de transfor-
mar la acción de enseñanza en un mero recurso de intervención.

Como ya hemos indicado, en el siglo xx se produce un quiebre teórico

con la postulación freudiana del sujeto del inconsciente, que implicó una fuerte

13 Al respecto ver Behares: 2005; 2007 y Fernández Caraballo, 2006b y 2008.

22 · EL APRENDIZAJE EN CUESTIÓN · Ana MaRÍA Fernández Caraballo

revisión de conceptos centrales que sostenían las diferentes psicologías. A partir
de Freud el sujeto no es su inteligencia, es excéntrico, no es un organismo que se
adapta. Es más, el comportamiento humano está entrampado. De hecho,

Si se considera, a la manera de los conductistas, lo que en el animal humano, en

el individuo en cuanto organismo, se propone objetivamente, salen a luz cierto
número de propiedades, desplazamientos, determinadas maniobras y relaciones,
y de la organización de estas conductas se infiere la mayor o menor amplitud de
los rodeos de que es capaz el individuo para obtener cosas que por definición
son planteadas como sus metas. Con ello nos hacemos una idea de la dimensión
de sus relaciones con el mundo exterior, medimos el grado de su inteligencia,
fijamos —en suma— el nivel, el estiaje con el que evaluar el perfeccionamiento, o
la areté de su especie. Pues bien, Freud nos aporta lo siguiente: las elaboraciones
del sujeto en cuestión de ningún modo son situables sobre un eje donde, a me-
dida que fueran más elevadas, se confundirían cada vez más con la inteligencia,
la excelencia, la perfección del individuo (Lacan, 1999, p. 19).

En la noción de conducta hay una cierta «castración de la realidad hu-

mana» ya que de esta manera se elimina la relación subjetiva, «que funda no sim-
plemente conductas sino acciones y pasiones» (Lacan, 1999, p. 79). Ahora bien,
el sujeto como tal, no un organismo que se adapta, toda su conducta habla desde
otra parte, «no desde ese eje que podemos captar cuando lo consideramos como
función en un individuo» (Lacan, 1999, p. 19).
Desde el positivismo se sostiene la creencia en una evolución vital que
produce organismos cada vez más adaptados, integrados. No obstante, existe una
radical diferencia entre las investigaciones a nivel de laboratorio entre el animal
y el humano. «En el animal, las llamadas performaciones del instinto no son en
absoluto excluyentes del aprendizaje». Es más, «La noción de aprendizaje es en
cierto modo indiscernible de la maduración del instinto» (Lacan, 1999, p. 136).
Marie-Claude Thomas (2009, p. 95) señala la importancia que genera el
olvido del vínculo entre el conductismo, las neurociencias y sus derivas congniti-
vistas. Dicho vínculo va a la par con el proyecto de «naturalización del espíritu».
Esta historia se remonta a 1913 con el artículo de J. B. Watson «La psicología como

DEL APRENDIZAJE Y SU INQUIETANTE EXTRAÑEZA · Ana MaRÍA Fernández Caraballo · 23

la ve un conductista»14 el cual tenía el objetivo de contradecir la novedad del
método freudiano.15 Según Thomas (2009, pp. 96-97) al leer El conductismo de
Watson se observa el malentendido inicial sobre el que se asienta la construcción
de dos campos que se opondrían. De hecho,

[...] ¿se pueden tener dos aproximaciones diferentes, e incluso contradictorias, so-
bre un mismo fenómeno? Ese mismo fenómeno es «lo mental» abordado ya sea por
su costado orgánico (cerebral), o por su costado psíquico (Thomas, 2009, p. 97).

Esto le confiere a «ese mental el estatuto de un objeto natural, dado de

antemano». Dice Watson (1961, p. 23):

Podemos concluir todos nuestros problemas psicológicos y sus soluciones en los

términos de estímulo y respuesta [...] El fisiólogo ruso Ivan Pavlov y sus alumnos
son los principales responsables de este trabajo.

Los postulados de la reflexología, base del conductismo, serán luego

base de las neurociencias. Aquello que se llamaba «psíquico» fue rebautizado por
Pavlov con el nombre de «reflejo condicionado».
En la actualidad asistimos al reinado de la psicología cognitiva y de las
neurociencias. ¿Qué consecuencias se produjeron desde dichos reinados en el
psicoanálisis? Se plantea un problema epistemológico entre el conjunto «campo
de las neurociencias» y el conjunto «campo del psicoanálisis». Recientemente,
dicha oposición se ha expresado en el interior del psicoanálisis, con diferentes
posiciones, por un lado, el uso de las neurociencias por el psicoanálisis que da
lugar a un neuro-psicoanálisis16 y, por otro lado, un psicoanálisis planteado en
términos de un ejercicio espiritual.17
14 «Psychology as the behavourist views it», texto publicado en la Psycological Review.
15 Watson inicia la «Batalla del conductismo» cuatro años después del viaje de Freud a los eeuu. The
Battle of behavorism, fue el título del libro que publicó en 1927 (Citado en: Thomas, 2009).
16 Posición sostenida por Mark Solm, Gérard Pommier, Daniel Widlocher. Al respecto, G. Pommier
publica en el año 2009 el libro Cómo las neurociencias demuestran al psicoanálisis. Para un estudio
detallado sobre esta temática ver: Thomas, 2009.
17 Posición sostenida por Jean Allouch, quien publica en el año 2007 el libro El psicoanálisis ¿es un
ejercicio espiritual? Respuesta a Michel Foucault.

24 · EL APRENDIZAJE EN CUESTIÓN · Ana MaRÍA Fernández Caraballo

 Entonces, nos encontramos con el vínculo de la teoría de Pavlov, el con-
ductismo, las neurociencias y sus derivas cognitivas en las que da lugar a mezclar
campos que permitirán fundar científicamente un psicoanálisis que entiende por
orgánico el sistema nervioso central. En caso contrario el psicoanálisis sería «es-
piritualista» si no se demostraran experimentalmente los síntomas, los chistes,
los sueños (es decir, las formaciones del inconsciente).
Al decir de Thomas (2009), apoyados en el Freud neurólogo en espera
de una ciencia sostienen que su teoría (la metapsicología freudiana) se habría
vuelto obsoleta por el progreso, dejando al psicoanálisis y por lo tanto al psi-
coanalista como un simple intérprete. Ahora bien, la hipótesis que Watson no
aceptó consiste en que si el «espíritu» actúa sobre el cuerpo, entonces, las leyes de
la física serían inútiles,

[...] es efectivamente la del psicoanálisis, a condición de definir «espíritu»: el

espíritu, «la operación del espíritu santo del lenguaje», ironizó en algún lugar
Lacan, actúa sobre el cuerpo a condición de plantear que ese supuesto ‘espíritu’
es efecto de la materialidad, la del significante (Thomas, 2009, pp. 101-102).

La elección de ese psicoanálisis, fundado sobre un «aparato psíquico»

vuelto a bautizar aquí «cuerpo psíquico», es en parte necesaria para el apoyo ini-
cial que toma sobre una característica del sistema nervioso central del hombre:
«la sobremaduración neurológica». Algo orgánico que espera lo que va a venir a
activarlo desde el exterior. Lo interesante es que

[...] es el lenguaje el que actualiza este exceso al realizar conexiones sinápticas, de

donde proviene la importancia del córtex humano y de las asociaciones córtico-
corticales por las células piramidales, llamadas antaño «células psíquicas» (Tho-
mas, 2009, p. 115).

De esta manera el psiquismo tiene su localización en el cerebro y se crea

una noción de lenguaje «[...] cuya flotación conceptual es sin duda necesaria para
funcionar al mismo tiempo en los registros de lo orgánico y de lo psíquico. Es un
lenguaje corticado [...]» (Thomas, 2009, p. 118).

DEL APRENDIZAJE Y SU INQUIETANTE EXTRAÑEZA · Ana MaRÍA Fernández Caraballo · 25

 Lacan se esforzó en librar al psicoanálisis del modelo fisiologizante que
se sostenía en el concepto de pulsión freudiano (límite entre lo psíquico y lo
somático). No se inscribió en el materialismo pavloviano. En el seminario, Las
formaciones del inconsciente, en la clase del 23 de abril de 1958, Lacan dedica un
tramo a los experimentos de Pavolv: «[...] la existencia de los reflejos condiciona-
dos reposa sobre la intervención del significante». Es más, esos significantes «son
fabricados por el experimentador» (Lacan, 1998, p. 347).
En el seminario, El acto psicoanalítico señaló que Pavlov quiso contrade-
cir al idealismo, al espiritualismo, por el materialismo:

[...] los trabajos de Pavlov provienen de un proyecto de elaboración materialista

[...] y de algo que es una función cuya referencia se trata de reducir a alguna en-
tidad del orden del espíritu, como si todavía se tratara en ese caso de un terreno
donde haya que combatir (Lacan, 1967-68, sesión del 15 de noviembre de 1967, s/p).

Sostuvo un materialismo del significante, materialidad de la lalangue,18

al cual le llamó motérialisme,19 «que produce un “espiritual”, unbévue».20 El espíri-
tu (Witz) es producido: «[...] el espíritu, en el doble sentido francés de la palabra
[esprit]21 es precisamente ‘la sagacidad vacía’, ‘el juego gratuito de ocurrencias’,
‘el trabajo de análisis’, en suma, el espíritu obedece al significante [...]» (Allouch,
2007, p. 114).

18 «Neologismo en forma de sustantivo por la unión del artículo la y el sustantivo langue (lengua).
[...] El mismo Lacan da cuenta de su sentido en su seminario del 10 de abril de 1973, cuando sos-
tiene que al escribir lalangue en una palabra subraya con este enlace de los dos vocablos lo que lo
distingue del estructuralismo [...] su escritura neológica forma parte de aquello en que se apoya su
designación: el equívoco al que se presta la palabra [...]» (Pasternac, M. y N. Pasternac, 2003, p. 177).
19 «Neologismo en forma de sustantivo conformado por la condensación de la palabra mot (pala-
bra) y de matérialisme (materialismo)» (Pasternac, M. y N. Pasternac, 2003, p. 196). Ver: Lacan, J.
(1975) «Conferencia de Ginebra sobre el síntoma».
20 «Neologismo en forma de sustantivo por condensación de une (una) y bévue (equivocación, me-
tedura o metida de pata, error debido a la inadvertencia). Por otro lado se trata de la translitera-
ción y de la homofonía aproximada de la palabra alemana Unbewusste (Inconsciente)» (Pasternac,
M y N. Pasternac, 2003, p. 294). Ver: Thomas, 2009, p. 109.
21 «Esprit» designa tanto el Witz como el Geist.

26 · EL APRENDIZAJE EN CUESTIÓN · Ana MaRÍA Fernández Caraballo

 Es interesante recordar que desde el año 1953 Lacan ya había señalado
que
La palabra en efecto es un don del lenguaje, y el lenguaje no es inmaterial. Es
cuerpo sutil, pero es cuerpo. Las palabras están atrapadas en todas las imágenes
corporales que cautivan al sujeto [...] (Lacan, 1985, p. 289).

El materialismo de Lacan se expresa en ese «cuerpo sutil» que veinte

años después podrá expresar como la materialidad del significante, de la lalangue
y por lo tanto, un motérialisme. Dice:

Es totalmente cierto que algo volverá a surgir luego en los sueños, en toda suerte
de tropiezos, en toda suerte de maneras de decir, en función de la manera de decir,
en función de la manera en que la lalangue fue hablada y también escuchada por
tal o cual en su particularidad. Es, si me permiten emplearlo por primera vez, en
ese motérialisme donde reside el asidero del inconsciente [...] (Lacan, 1975, p. 126).

Efectos del cognitivismo en el aprendizaje

Como es bien sabido, en las últimas décadas se viene produciendo un
cambio de orientación en la psicología científica. Luego de un largo período de
predominio de la psicología conductista, se ha consolidado el enfoque conocido
como «psicología cognitiva» cuyo representante más claro es el «procesamiento
de la información», basado en una analogía entre el funcionamiento de la men-
te humana y los computadores digitales. Ahora bien, como señala Juan Ignacio
Pozo (2006, p. 11)

[...] un repaso, aunque sea somero, de los textos al uso sobre Psicología del
Aprendizaje, tanto en castellano como en otros idiomas, muestra que en el es-
tudio del aprendizaje siguen siendo dominantes las posiciones conductuales e
incluso que la mayoría de esos Tratados suelen dedicar la mayor parte de sus
páginas a situaciones de aprendizaje animal en el laboratorio, cuya relevancia
para el aprendizaje humano en situaciones complejas, como las estudiadas desde
el enfoque cognitivo dominante, es cuando menos discutible.

DEL APRENDIZAJE Y SU INQUIETANTE EXTRAÑEZA · Ana MaRÍA Fernández Caraballo · 27

 En los últimos años la psicología cognitiva comenzó a interesarse por el
aprendizaje, lo que ha traído consigo la elaboración de diversas teorías cognitivas
del aprendizaje.

Desde nuestro punto de vista, esa evolución ha supuesto una transición desde
posiciones conductistas a posiciones cognitivistas próximas al procesamiento de
la información. Sin embargo, como se ha señalado, ese cambio apenas ha alcan-
zado a los estudios sobre aprendizaje, donde el enfoque cognitivo no ha logrado
aún proponer una alternativa a las posiciones conductuales (Pozo, 2006, p.12).

Estamos en un tiempo en que todos son cognitivistas o al menos está

presente, al decir de Ángel Rivière (1992, p. 13), «la mágica etiqueta de lo más o
menos cognitivo». El cognitivismo hace un contrapunto al conductismo indi-
cando que la psicología cognitiva supone un sujeto activo que elabora signifi-
cativamente a partir de los estímulos del medio, «organizando su actividad con
arreglo a planes y estrategias que controlan y guían su conducta». Ya no se trata
del reduccionismo E-R (estímulo-respuesta), antes bien, el sujeto del cognitivis-
mo produce estrategias, procesos, representaciones, esquemas y estructuras que
organizan las funciones del conocimiento. No obstante, esta supuesta revolución
presenta grandes y profundos «rasgos de continuidad entre el conductismo y la
Psicología Cognitiva» (Rivière, 1992, p. 15).
Intentar definir epistemológicamente a la psicología cognitiva conlleva
dificultades relacionadas con encontrar atributos comunes en los distintos pro-
gramas sobre el estudio psicológico del conocimiento:

[...] los atributos con que podemos caracterizar del modo más general a la Psico-
logía Cognitiva deben entenderse como «tendencias» o rasgos que suelen darse
en los ejemplares teóricos más típicos, pero que no son compartidos necesaria-
mente por todos los subparadigmas, y cuya definición exige que nos situemos
en un nivel de abstracción muy alta, tratando de establecer los aspectos más
comunes, es decir aquellos que determinan un cierto «parecido familiar» [...]
(Rivière, 1992, p. 21).

28 · EL APRENDIZAJE EN CUESTIÓN · Ana MaRÍA Fernández Caraballo

 A nivel más genérico se puede decir que la psicología cognitiva «refiere
la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y dis-
posiciones de naturaleza mental», la suposición de «cierto grado de autonomía
funcional de éstas» y procesos que determinan «niveles estructurales inferiores
desde otros superiores» y reclaman un discurso propio. Allí se puede ubicar a «las
operaciones y estructuras» de la escuela de Ginebra, las «computaciones sobre
representaciones» propias de los proposicionalistas, la «estructura semiótica» de
la escuela de Moscú, entre otros. Las formas de organización se sitúan en tres
planos dependientes unos de los otros: el sujeto cognitivo, el conocimiento re-
presentado y la actividad (Rivière, 1992, pp. 21-30).
El sujeto de la psicología cognitiva se ha definido en términos de una
«arquitectura funcional»:

[...] una característica de todos los sub-paradigmas cognitivos es la suposición

de que el agente de conducta no es un organismo vacío, ilimitablemente mol-
deable, sino que se define funcionalmente por una cierta organización, una de-
terminada estructura o arquitectura. El diseño de esa arquitectura es variable,
según los intereses temáticos y marcos teóricos de los modelos cognitivos, pero
la suposición de que ese diseño es un recurso explicativo necesario para dar
cuenta de la conducta y las funciones de conocimiento es común [...] (Rivière,
1992, pp. 31-32).

Una posible lectura del aprendizaje desde el psicoanálisis

Lacan (1999, p. 137) insistía hace sesenta años en que las investigaciones
a nivel del laboratorio muestran en el hombre la función del «deseo de insistir» y
el «privilegio en las tareas inconclusas». Es más, una actividad es «mejor memo-
rizada en tanto que haya salido mal». De hecho, «en el hombre, la mala forma es
lo que prevalece. El sujeto vuelve a una tarea en la medida en que quedó incon-
clusa. El sujeto recuerda mejor un fracaso en la medida en que fue doloroso».
Dar cuenta del individuo a través de una tendencia natural a crear formas supe-
riores es lo opuesto al conflicto esencial que el psicoanálisis plantea.

DEL APRENDIZAJE Y SU INQUIETANTE EXTRAÑEZA · Ana MaRÍA Fernández Caraballo · 29

 Pero este conflicto supera al ser humano. Es como si proyectara a Freud al Más
allá del principio del placer, que es una categoría indiscutiblemente metafísica
sale de los límites del campo de lo humano, en el sentido orgánico del término.
¿Se trata de una concepción del mundo? No, se trata de una categoría del pensa-
miento, a la cual no puede dejar de referirse toda experiencia del sujeto concreto
(Lacan, 1999, p. 126).

También realiza una crítica a los «procedimientos pedagógicos». Estos

pertenecen a un registro absolutamente ajeno a la experiencia analítica.

Se puede querer devolver al hombre a un feliz funcionamiento natural, hacer-

le alcanzar las etapas de su desarrollo, proporcionarle el libre florecimiento de
aquello que, de su organismo, llega oportunamente a la madurez, y conceder
a cada una de estas etapas su tiempo de juego, luego su tiempo de adaptación,
de estabilización, hasta que sobrevenga la nueva emergencia vital. Alrededor de
esto puede organizarse toda una antropología. A la gente se le puede enseñar a
tocar piano —siempre y cuando éste exista—, y por ejemplo sé que habiendo
aprendido a tocar en pianos de teclas grandes, saben tocar pianos con teclas
pequeñas, clavecín, etc. Pero se trata sólo de segmentos determinados de com-
portamiento humano (Lacan, 1999, pp. 134-35).

Pues bien, aquello denominado aprendizaje en psicoanálisis se encuen-

tra en los primeros descubrimientos analíticos: el trauma, la fijación, la reproduc-
ción, la transferencia:

Lo que en la experiencia analítica denominamos intrusión del pasado en el pre-

sente pertenece a este orden. Es siempre el aprendizaje de alguien que lo hará
mejor la próxima vez. Y cuando digo que lo hará mejor la próxima vez, es que
tendrá que hacer algo completamente distinto (Lacan, 1999, p. 135).

¿Qué revela el análisis sino la discordancia profunda, radical, de las con-

ductas esenciales para el hombre, con respecto a todo lo que vive?

La dimensión descubierta por el análisis es lo contrario de algo que progresa

por adaptación, por aproximación, por perfeccionamiento. Es algo que marcha

30 · EL APRENDIZAJE EN CUESTIÓN · Ana MaRÍA Fernández Caraballo

 a saltos, a brincos. Es siempre la aplicación estrictamente inadecuada de ciertas
relaciones simbólicas totales y ello implica varias tonalidades, por ejemplo la in-
tromisión de lo imaginario en lo simbólico, o inversamente (Lacan, 1999, p. 135).

Para el sujeto la experiencia suele fracasar, «¿cómo y por qué todo lo que
significa un progreso esencial para el ser humano tiene que pasar por la vía de
una repetición obstinada?» (Lacan, 1999, p. 138).

El sujeto puede reproducir indefinidamente una experiencia, de la que descu-

bren ciertas cualidades por medio de la rememoración. [...] ¿Qué es esa insis-
tencia del sujeto en reproducir? ¿Reproducir qué? ¿Está en su conducta? ¿Está
en sus fantasmas? ¿Está en su carácter? ¿Está incluso en su yo? Cualquier cosa,
registros sumamente diferentes pueden servir como material y elementos para
esa reproducción (Lacan, 1999, p. 101).

La repetición se manifiesta concretamente en el sujeto bajo la forma de

un comportamiento montado en el pasado y reproducido en el presente de ma-
nera poco conforme con la adaptación vital. Es el discurso del circuito en el cual
el sujeto está integrado:

Esto es la necesidad de repetición tal como la vemos surgir más allá del principio
del placer. Vacila más allá de todos los mecanismos de equilibración, de armo-
nización y de acuerdo en el plano biológico. Sólo es introducida por el registro
del lenguaje, por la función del símbolo, por la problemática de la pregunta en el
orden humano (Lacan, 1999, p. 141).

El psicoanálisis revoluciona el concepto de sujeto del conocimiento pro-

movido por cierta lectura de René Descartes. Desde el psicoanálisis el aprendiza-
je se da condicionado a su inserción en el orden simbólico.22 Es decir, a la emer-
gencia del sujeto humano en su característica fundamental de «ser apropiado por
el lenguaje». No es el mundo quien nos instruye sino el lenguaje: «es el mundo de
las palabras el que crea el mundo de las cosas» (Lacan, 1985, p. 265).

22 Para un estudio exhaustivo sobre el simbólico ver el artículo de Joaquín Venturini publicado en
este libro.

DEL APRENDIZAJE Y SU INQUIETANTE EXTRAÑEZA · Ana MaRÍA Fernández Caraballo · 31

 Freud sitúa el nacimiento del proceso simbólico en el momento en que el
niño se vuelve capaz de simular, por medio del juego, la ausencia o la presencia de
la madre. Esta hipótesis surge con la observación del nieto de Freud de dieciocho
meses. Arrojaba al otro extremo de la habitación todo lo que caía en sus manos.
Al lanzar esos objetos decía: Fort (se fue). En otras ocasiones, mandaba a lo lejos
un carretel atado a una cuerda y después tiraba hacia sí de ésta diciendo Da (aquí
está), (Freud, 1993a). Mediante este juego el niño, simultáneamente, dominaba la
ausencia de la madre e inventaba el símbolo (aparición y desaparición de la madre).
Desde esta perspectiva quedan afectadas las principales nociones pro-
venientes de las psicologías evolutivas que señalan un ideal del desarrollo que
se presenta como unilineal y preestablecido en etapas. A diferencia de éstas el
psicoanálisis propone un sujeto articulable a una concepción de lenguaje más
como acontecimiento que como instrumento de acción. El niño aprende algo,
por ejemplo que un objeto es peligroso, no por la simple experiencia sino cuando
fue formulado en el discurso.
Ahora bien, ¿cómo aprehende el sujeto su unidad? La experiencia hu-
mana nos remite a la vivencia de un «cuerpo fragmentado» que encuentra su
unidad «en la imagen del otro que es su propia imagen anticipada». Se trata de
una situación dual, asimétrica. Dicha disimetría revela que el yo que propone la
psicología moderna no coincide con la teoría del yo en psicoanálisis.

El sujeto es nadie. Está descompuesto, fragmentado. Se bloquea, es aspirado por

la imagen, a la vez engañosa y realizada del otro, o también su propia imagen
especular (Lacan, 1999, p. 88).

No existe el conocimiento en estado puro y esto porque la «estricta co-

munidad del yo y del otro en el deseo del objeto anuncia algo muy diferente, a
saber, el reconocimiento». Este reconocimiento implica un tercero, vale decir «lo
que encontramos en el inconsciente» (Lacan, 1999, p. 84). Si bien el yo, en cierto
nivel, estructura al sujeto, es esa una función imaginaria. El sujeto se constituye
como humano desde el momento en que aparece el sistema simbólico y entonces
estamos en el plano del intercambio, del reconocimiento. Y dicho reconocimien-
to «supone, con toda evidencia, un tercero» (Lacan, 1999, p. 83).

32 · EL APRENDIZAJE EN CUESTIÓN · Ana MaRÍA Fernández Caraballo

 El sujeto se plantea como operativo, como humano, como yo (je), a partir del
momento en que aparece el sistema simbólico. Y ese momento no se puede de-
ducir de ningún modelo perteneciente al orden de una estructuración individual
(Lacan, 1999, p. 84).

Freud propone que «el eje de una subjetividad» se encuentra más allá de
lo individual, no se trata ni de una organización ni de una suma de experiencias
individuales. Desde allí una posible noción de subjetividad: «un sistema organi-
zado de símbolos, que aspira a abarcar la totalidad de una experiencia, animarla
y darle sentido» (Lacan, 1999, p. 68).

Mathémata-mathésis y su relación con el aprendizaje

Las Jornadas de la Escuela Freudiana de París del año 76 fueron tituladas
Jornada sobre el matema. En esa ocasión, Lacan cierra el evento con una inter-
vención que dio en llamar «Los matemas del psicoanálisis». Allí señala que su
seminario de ese año 1976-77 tiene por título L’insu que sait de l’une-bévue s’aile
à mourre (Lacan, 1976-77) y se pregunta «si el inconsciente es precisamente lo
que dijo Freud». Dice: «Quisiera encontrar el matema que por su naturaleza evite
completamente el bilingüismo» (Lacan, 1977).
Anuncia el nacimiento del matema en noviembre de 1971 en el momento
de exponer El saber del psicoanalista y antes de desplegar la cuestión en L’étourdit
(Lacan, 1972) y en el seminario, Aun de los años 1972-73 (Lacan, 1998b). En la
sesión del 2 de diciembre de 1971 del seminario El saber del psicoanalista dice:

La pregunta que me fue planteada es la siguiente: ¿la incomprensión de Lacan,

es un síntoma? Si la pregunta pudo serme planteada de esta manera es en fun-
ción de que la incomprensión en psicoanálisis es considerada como un síntoma.
Entre la pregunta: «es la incomprensión psicoanalítica un síntoma» y «es la in-
comprensión de Lacan un síntoma», colocaría una tercera: ¿es la incomprensión
matemática un síntoma? Los sujetos víctimas de incomprensión matemática es-
peran más de la verdad que la reducción a esos valores que se llaman deductivos.
Las articulaciones llamadas demostrativas les parecen carentes de algo que está
precisamente en el nivel de una exigencia de verdad. La incomprensión mate-

DEL APRENDIZAJE Y SU INQUIETANTE EXTRAÑEZA · Ana MaRÍA Fernández Caraballo · 33

 mática es en suma el amor de la verdad, por ella misma, quien lo condiciona. La
incomprensión matemática debe por lo tanto ser otra cosa que lo que llamé esta
exigencia que resurgiría de algún modo de un vacío formal. Muy lejos de eso, no
es seguro a juzgar por lo que pasa en la historia de las matemáticas que no sea de
alguna relación del matema aunque fuese el más elemental, con una dimensión
de verdad, que se engendra la incomprensión (Lacan, 1971-72).

Su apuesta es la transmisibilidad: he aquí que «este lenguaje del puro

matema» sea «lo único que puede enseñarse». Esto supone «la formalización ma-
temática», que Lacan no vacila en designar como «nuestra meta» e incluso «nues-
tro ideal», pero que es en el fondo la exigencia mínima: «sólo ella es matema, es
decir, capaz de transmitirse integralmente» (Lacan 1998b, p. 134).
Como indica Jean Louis Sous (2009), se podría suponer que la raíz de
«matema» deriva de la palabra «matemática». Esta pista no es totalmente falsa
en la medida en que una parte etimológica reenvía a la raíz griega: mathémata
(‘ciencia matemática’), pero otra rama nos lleva a otra palabra griega: mathésis
que significa ‘eso que se puede enseñar a un alumno’, enseñanza (aprendizaje) a
un discípulo:

Entonces «matema» resulta de un efecto homofónico que pasa entre la lengua

griega y la lengua francesa condensando en otro valor las dos acepciones de la
palabra.
Mathémata
MATHEME
Mathésis
(Sous, 2009, p. 15).

Es más, señala Sous (2009) que a la luz de esta intrincación etimológica

nos sorprendemos menos del hecho de que Lacan haya anudado tan estrecha-
mente matema y transmisión.23 En el seminario, Aun plantea:

23 Sobre la temática del saber-no saber y la transmisión en psicoanálisis ver el artículo de Ana
Hounie publicado en este libro.

34 · EL APRENDIZAJE EN CUESTIÓN · Ana MaRÍA Fernández Caraballo

 [...] dicho lenguaje está dotado de una inercia considerable, cosa que se ve al
comparar su funcionamiento con signos llamados matemáticos, matemas, úni-
camente porque se transmiten integralmente. No se sabe en lo más mínimo que
quieren decir, pero se transmiten. Aunque no deja de ser cierto que no se trans-
miten sino con la ayuda del lenguaje (Lacan, 1972-73, p. 134).

Ahora bien, Guitart entiende que no hay en Lacan teoría matemática

novedosa:

Los objetos matemáticos lacanianos son matemas, como él los llama. […] Para
retomar a Heidegger, un matema es algo que ya se sabe. El matema es lo que el
hombre ya conoce por adelantado. […] De lo conocido por adelantado —de lo
matemático, por lo tanto— también forman parte los números. Ya para Platón
el matema es lo que se aprende por excelencia y también, en términos más ge-
nerales, lo que se puede aprender, el objeto de estudio. Así el triángulo, evidente,
es un matema: todo lo que se descubre de él ya lo sabemos y es íntegramente
transmisible. Por ese doble motivo, los esquemas y las fórmulas son matemas. Y
la literalidad en particular, como objeto de estudio en presencia de letras por leer
es en ese sentido matemática (Guitart, 2000, p. 45).

El matema supone un sujeto enseñante que puede transmitir íntegra-

mente y, para eso, debe escribir bien; un sujeto que aunque aprende, sabe desde
siempre y debe «trabajar en ello». Se trata por lo tanto de trabajar sobre algo bien
escrito: mientras eso sea posible, se podrá decir que hay matema. En una discipli-
na, un matema es lo que se enseña por excelencia y ya se sabe. El matema remite en-
tonces al hecho de que nadie aprende sino en la medida de su saber y al efectuarlo.
Efectuar un saber sabido es en concreto decir, leer, escribir (Guitart, 2000, p. 178).
La «inquietante extrañeza» que funda Freud será esa suerte de horror
vinculado a las cosas conocidas desde hace mucho tiempo, y familiares desde
siempre. Al saberla, sabemos la evidencia desde siempre:
Eso nos acerca a la cuestión del matema, vale decir, lo que se sabe ín-
tegramente, desde siempre, y se enseña por excelencia. El matema es en su des-
cripción una estructura paradójica correspondiente al sentimiento de déjá vu
(Guitart, 2000, p. 178).

DEL APRENDIZAJE Y SU INQUIETANTE EXTRAÑEZA · Ana MaRÍA Fernández Caraballo · 35

Referencias bibliográficas
Allouch, J. (2007). El psicoanálisis ¿es un ejercicio espiritual? Respuesta a Michel
Foucault. Bs. As.: El Cuenco de Plata.
Behares, L. E. (2004). Enseñanza-Aprendizaje revisitados. Un análisis de la
«fantasía» didáctica. En: Behares, L. E. (Dir.) Didáctica mínima. Los
acontecimientos del saber. Montevideo: Psicolibros-Waslala, pp. 11-30.
Behares, L. E. (2005). Didáctica moderna: ¿más o menos preguntas, más o me-
nos respuestas? En: Behares, L. E.; Colombo de Corsaro, S. (Orgs.)
Enseñanza del Saber - Saber de la Enseñanza. Montevideo: Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, pp. 9-15.
Behares, L. E. (2007). Enseñar en cuerpo y alma: la teoría de la enseñanza y
el saber en la pulsión. En: Educação temática digital, Campinas, v. 8,
n.º esp. Cuerpo, lenguaje y enseñanza, pp. 1-21, jun. 2007. Accesible
en: http://143.106.58.55/revista/viewissue.php?id=24. Consultado el
12/07/2012.
Fernández Caraballo, A. M. (2006). «Lo niño» y el psicoanálisis: ¿posibilidad
o imposibilidad? En: Educação temática digital. 150 años de Freud. Cam-
pinas, n.º 8, 2006, pp. 20-48. Accesible en: http://www.fae.unicamp.br/
revista/index.php/etd/article/view/1710/1554 Consultado el 10/12/2012.
Fernández Caraballo, A. M. (2006b). Si de actualizaciones se trata: ¿qué nos
enseña sobre el saber y el aprendizaje un antiguo discurso con más de
dos mil años? En: xvii Jornadas Uruguayas de Psicología, Montevideo,
2006. Múltiples miradas acerca de niños/as y adolescentes del Uruguay
de hoy. Accesible en: www.sociedadpsicología@adinet.com.uy . Consul-
tado el 20/03/12.
Fernández Caraballo, A. M. (2008). Un estilo de enseñanza. Del (a)mur al
âmer. En: Behares, L. E. y Rodríguez, R. (2008). Un coloquio en Mon-
tevideo sobre cuerpo lenguaje y enseñanza. Montevideo: fhce, UdelaR.
Freud, S. (1993a). Más allá del principio de placer. En: Strachey, J. Sigmund
Freud obras completas. Bs. As.: Amorrortu Editores, tomo xviii, pp. 1-62.

36 · EL APRENDIZAJE EN CUESTIÓN · Ana MaRÍA Fernández Caraballo

Freud, S. (1993b). Psicología de las masas y análisis del yo. En: Strachey, J. Sig-
mund Freud obras completas. Bs. As.: Amorrortu Editores, tomo xviii,
pp. 63-136.
Freud, S. (1993c). El yo y el ello. En Strachey, J. Sigmund Freud obras completas.
Bs. As.: Amorrortu Editores, tomo xix, pp. 1-66.
Guitart, R. (2000). Evidencia y extrañeza. Matemática, psicoanálisis, Descartes y
Freud. Bs. As.: Amorrortu Editores.
Lacan, J. (1967-68). Seminario. El acto psicoanalítico. (Inédito).
Lacan, J. (1971-72). El saber del psicoanalista. Charlas en Ste. Anne. (Inédito).
Lacan, J. (1972). L’étourdit. En: Lacan, J. (2001). Autres Ècrits, París: Èditions du
Seuil, pp. 449-495.
Lacan, J. (1975). Conferencia de Ginebra sobre el síntoma. En: Intervenciones y
textos 2, Bs. As.: Manatial, 1997.
Lacan, J. (1976-77). Seminario L’insu que sait de l’une-bévue s’aile à mourre. En:
L’une-bevue. París: Revue de Psychanalyse.
Lacan, J. (1977). Jornadas de l’École freudienne de Paris: Los matemas del psi-
coanálisis. Publicado en: Lettres de l’École, 1977, N.° 21, pp. 506-509. Ver-
sión bilingüe en: http://www.ecolelacanienne.net/bibliotheque/Bilin-
gues/Cierrejornadasmatemas.pdf, 2009.
Lacan, J. (1985). Función y campo de la palabra y el lenguaje en psicoanálisis. En:
Lacan, J. Escritos 1. Bs. As.: Siglo xxi, pp. 227-310.
Lacan, J. (1998). El seminario. Libro 5. Las formaciones del inconsciente. Bs. As.:
Paidós.
Lacan, J. (1998b). El seminario. Libro 20. Aun. Bs. As.: Paidós.
Lacan, J. (1999). El seminario. Libro 2. El yo en la teoría de Freud y en la técnica
psicoanalítica. Bs. As.: Paidós.
Lacan, J. (2005). Mi enseñanza, su naturaleza y sus fines. En: Mi enseñanza. Bs.
As.: Paidós.
Pasternac, M. y N. Pasternac (2003). Comentarios a los neologismos de Jacques
Lacan. México: Epeele.
Pozo, J. I. (1989). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata.

DEL APRENDIZAJE Y SU INQUIETANTE EXTRAÑEZA · Ana MaRÍA Fernández Caraballo · 37

Rivière, Á. (1992). El sujeto de la psicología cognitiva. Barcelona: Editorial Crítica.
Sous, J. L. (2009). Lo patético del matema. En: Sous, J. L. (2009). Los pequeños ma-
temas de Lacan. Siete estudios seriales de psicoanálisis. Bs. As.: Letra Viva.
Thomas, M. C. (2009). ¿Psicoanálisis esquizofrénico? Neuropsicoanálisis/
Spychanalyse (desgarramiento o frontera dialéctica). En: Me cayó el
veinte. Revista de Psicoanálisis. N.º 19. México: Me Cayó el Veinte. 2009,
pp. 93-122.
Watson, J. B. (1961). El conductismo. Bs. As.: Paidós.

38 · EL APRENDIZAJE EN CUESTIÓN · Ana MaRÍA Fernández Caraballo