Adapatado de: Ortega, N., Ramírez, M., & Guzmán, R. (2014).

Rúbrica para evaluar la elaboración de un proyecto de

investigación basado en el desarrollo de competencias. Educación y Salud Boletín Científico de Ciencias de la Salud del
ICSA, 2(4).

Rúbrica para evaluar la elaboración de un proyecto de investigación

basado en el desarrollo de competencias

Resumen
La perspectiva de educación basada en competencias, contemplado en los modelos educativos,
conduce a una nueva visión del proceso educativo y de su evaluación. La evaluación desde
este enfoque, está orientada a evaluar el proceso de desempeño de los estudiantes ante una
actividad o problema de su quehacer, tomando como referencia evidencias e indicadores, con
fines formativos. Uno de los instrumentos que se llegan a utilizar son las rúbricas. Las rúbricas
son un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño [1], a través de un
conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o
competencias logradas. El presente texto, expone el desarrollo de una rúbrica para evaluar
competencias en la elaboración de un proyecto de investigación. Ésta examina el proceso de la
investigación: el título y esquema de los contenidos temáticos, resumen, introducción, marco o
referente teórico, planteamiento del problema, método, resultados, discusión y conclusión, así
como las referencias con base en los criterios de la APA. El documento muestra elementos de
esta rúbrica que pueden utilizarse en la docencia.

Palabras clave: Competencias, evaluación, rúbrica, metodología de investigación.

Abstract
The perspective of competency-based education, specifically the one that is provided at
education models, leads to a new vision of the educational process and its evaluation. The
evaluation from this approach is intended to evaluate the performance of students during and
activity, or a problem during exercising; it takes as reference evidences and indicators with
training purposes. One of the instruments used is a Rubric. Rubrics are qualitative descriptor
that describes the nature of the academic performance [1], through a set of criteria that allow
graduates to value learning, knowledge and / or skills achieved. The present document describes
the development of a rubric to assess competences during the elaboration of a research project.
This rubric, examines the process of research: the title and outline of the thematic contents,
abstract, introduction, framework or theoretical reference, problem statement, method, results,
discussion, conclusion, and references based on APA criteria. The document shows elements
of an academic paper that can be used in teaching.

Keywords: Contests, evaluation rubric, research methodology.

 Introducción
El proyecto de educación basado en competencias contemplado en los modelos educativos de
las instituciones de nuestro país, ha implicado cambiar la visión del docente que enseña por la
perspectiva del alumno que desempeña. Ésta nueva perspectiva concibe no sólo una nueva
expresión de los resultados de aprendizaje, sino una concepción epistemológica y pedagógica
que conducen a una transformación del proceso educativo y su evaluación[2], la cual estará
basada en evidencias, actuaciones o construcciones que permitan discurrir sobre su alcance,
nivel de desarrollo y de los caminos para su mejora, a partir de resultados y actuaciones vistas
tanto en el proceso como en el resultado.
La evaluación, desde este enfoque, estará entonces basada criterios, que permitan determinar
el nivel de desarrollo de dicha competencia, observado en el producto como en el proceso que
facilitó su adquisición; viéndose de esta forma, modificada la práctica evaluativa tradicional.
Evaluación basada en competencias
La evaluación basada en competencias se orienta a evaluar el proceso de desempeño de los
estudiantes ante actividades o problemas del contexto profesional, social, disciplinar e
investigación, teniendo como referencia evidencias e indicadores que buscan determinar el
grado de desarrollo de tales competencias en sus tres dimensiones (afectivo-motivacional,
cognoscitiva y procedimental), para brindar retroalimentación en torno a fortalezas y aspectos a
mejorar.
Ésta siempre tiene un fin formativo, independientemente del contexto donde se lleve a cabo.
Debe ser siempre participativa, reflexiva y crítica. Por lo que en este contexto, la evaluación deja
de ser una tarea puntual de un momento, como suele ocurrir con la evaluación tradicional. [3][4]
La evaluación basada en competencias, tiene las siguientes características: 1) es un proceso
dinámico y multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos implicados
(docentes, estudiantes, institución y la propia sociedad; 2) tienen en cuenta tanto el proceso
como los resultados del aprendizaje; 3) ofrece resultados de retroalimentación de manera tanto
cuantitativa como cualitativa; 4) tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida
(necesidades personales, fines, etc.) de los estudiantes; 5) reconoce las potencialidades, las
inteligencias múltiples y la zona de desarrollo próximo de cada estudiante y 6) se basa en
criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo además la dimensión
subjetiva que siempre hay en todo proceso de evaluación; se vincula con la calidad de la mejora
de la educación ya que se trata de un instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisición
y dominio de las competencias y además informa sobre acciones necesarias para superar las
deficiencias en las mismas [3].
De acuerdo con Cázares y Cuevas [5], las evidencias pueden ser de cuatro tipos:

• Por conocimiento. La cual se fundamenta en un saber, que permite la extrapolación y el

desarrollo de procesos de comprensión y análisis.
• Por producto. Es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes
y que se encuentran en un resultado tangible.
• Por desempeño. Se refiere a la actuación de los estudiantes en determinadas
actividades dentro del proceso educativo.
• Por actitud. Son evidencias que se generan a partir de comportamientos visibles en el
proceso y que además estén relacionadas con la competencia.
La valoración debe reconocer que los estudiantes tienen diferentes potencialidades, no se
centra en la cantidad de conocimientos adquiridos, sino en las capacidades y procesos
íntimamente relacionados con el trabajo y las capacidades orientadas al desarrollo de los
estudiantes, en relación con los perfiles académicos determinados. Para ello es importante
adecuar las estrategias al nivel de maduración del alumno, y planificar una proyección, a lo largo
de cada materia y de cada curso. [6].
¿Cómo evaluar las competencias?
Las competencias pueden evaluarse cuantitativa y cualitativamente, uno de los instrumentos
que se llegan a utilizar son las rúbricas. A la cual nos enfocaremos en este documento, con la
finalidad de presentar la propuesta de una rúbrica para evaluar competencias procedimentales
en la elaboración de un proyecto de investigación.
La rúbrica como instrumento de evaluación de competencias.
Las rúbricas son “un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño” [1].
Éstas son una matriz de valoración que facilita la calificación del desempeño de los estudiantes,
en áreas que son complejas, imprecisas y subjetivas, a través de un conjunto de criterios
graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas.
Se diseñan para realizar una evaluación objetiva y consistente de actividades como trabajos,
presentaciones o reportes escritos. Permiten evaluar las competencias relacionadas con
síntesis, aplicación, crítica, producción de trabajos, etc., explicitando el mayor o menor dominio
de una competencia.
Las rúbricas son útiles porque muestran a los estudiantes los diferentes niveles de logro que
pueden alcanzar, proporcionando los aspectos que deben cumplir para obtener niveles altos de
calificación. Además posibilita que los estudiantes realicen la evaluación de sus propias
realizaciones (autoevaluación, heteroevaluación), conociendo los criterios de calificación que se
serán evaluados.
Éstas también posibilitan al docente una evaluación objetiva, justa e imparcial de los trabajos
de los alumnos mediante una escala que mide las habilidades y desempeño de los mismos.
Acortan considerablemente el tiempo que un maestro dedica a corregir los trabajos de sus
alumnos.
Una buena rúbrica evalúa los desempeños en forma válida y no arbitraria basándose en sus
características centrales y no en las más fáciles de ver, contar o calificar. No trata de combinar
criterios independientes basada en el análisis de una amplia muestra del trabajo de cada
alumno. Se basa en lenguaje descriptivo, haciendo notar las características distintivas de cada
nivel, más que apoyarse en comparaciones o lenguaje estimativo (“excelente producto” o “no
tan completo”).
Cuando se hace uso de la rúbrica como forma de evaluación, es importante proporcionar una
copia a los alumnos, con la finalidad de que evalúen sus propios avances en una tarea o
proyecto. La evaluación no debe estar encaminada a obtener una calificación. La rúbrica está
dirigida a ayudar al estudiante a aprender más y a mejorar sus productos finales con base en
una auto-evaluación.
Es importante dar tiempo a los estudiantes a revisar su trabajo después de una auto-evaluación;
así como permitir que se evalúen entre ellos. La evaluación entre compañeros como la auto-
evaluación están dirigidas a que todos mejoren su trabajo, de ésta forma, es posible que el
docente se dé cuenta, qué tan acertada y justa es la retroalimentación que proporcionan con
base en evidencia que dé peso a su opinión cuando su evaluación es diferente a la del docente.
Otra vez el otorgarles tiempo después de evaluar a los compañeros, es crucial.
Posterior a ésta evaluación realizada por los propios alumnos, el docente también les evalúa
usando la misma rúbrica. Cuando el docente regresa la rúbrica junto con el trabajo, el alumno
sabrá qué hizo bien y sobre qué tiene que trabajar en el futuro.
Aunque la rúbrica no está encaminada a obtener una calificación, también es posible hacerlo,
si se tiene que hacer. Poner una calificación con una rúbrica es relativamente fácil. El trabajo
que refleja la más alta calidad en todos los criterios obviamente saca 10, la que cae en el nivel
más bajo saca 5 ó 6 y así podemos seguir, según los criterios a evaluar y la ponderación de
calidad del trabajo.
De ésta forma, la rúbrica se convierte en un poderoso instrumento de evaluación que puede ser
considerado en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo que el presente texto,
expone el desarrollo de una rúbrica para evaluar competencias en la elaboración de un proyecto
de investigación, considerando que la habilidad para saber investigar, es un requerimiento de
formación para todo estudiante.
Rúbrica para evaluar un proyecto de investigación: una propuesta.
La investigación como conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos, tiene como
objetivo conocer la realidad para generar conocimiento científico y tecnológico que contribuya a
la mejora de un país. Su impacto en la identificación y estudio de fenómenos y problemáticas
teóricas, metodológicas, sociales y/o tecnológicas, ha llevado a contemplar en el currículo de
cualquier plan de estudios, la competencia en habilidades investigativas.
Adquirir esta competencia, es fundamental. La situación es que la mayoría de las veces, este
proceso resulta denso para la mayoría de los estudiantes, y complejo de evaluar para los
docentes.
Por tanto, la rúbrica para evaluar competencias en la elaboración de un proyecto de
investigación, es una excelente opción educativa. Desde una perspectiva psicológica, diseñar y
aplicar un proyecto de investigación, concibe un proceso de construcción cognitiva de
comprensión del problema, de análisis, deducción e inducción, de integración, argumentación y
resolución de problemas, toma de decisiones, entre otras, acompañados de factores
motivacionales y actitudinales.
Implica formular preguntas, objetivos e hipótesis que posteriormente tendrán que ser
comprobadas. En el campo de la educación, contar con instrumentos de evaluación que den
cuenta de este proceso, contribuye a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de estos
contenidos.
Es recomendable que para hacer uso de esta rúbrica los alumnos tengan conocimiento de la
misma, al inicio del curso escolar. De ser posible contar con una copia. Su presentación es
encuadernada de acuerdo con los criterios a evaluar, para que los alumnos puedan seguir la
secuencia del proceso de investigación. Los alumnos hacen uso de la rúbrica para evaluar sus
avances. Esta evaluación es cotejada con el profesor quien realiza una segunda revisión.
En este documento, se adjuntan algunos formatos de la rúbrica, así como el formato donde se
registra la evaluación. Se refiere que los criterios de la rúbrica son claros y permite identificar
cómo desarrollar cada uno de los elementos del proceso de la investigación, por ejemplo una
pregunta de investigación. Mejoran la forma de realiza las citas de acuerdo con los criterios de
la APA [7], tanto en las citas dentro del texto, como en las referencias bibliográficas.
A continuación se presenta el ejemplo de algunos formatos de esta rúbrica, que está sujeta a
condiciones de mejora.
RÚBRICA PARA ELABORAR ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS TEMÁTICOS DE LA INVESTIGACIÓN (Valor total 2
puntos).
CRITERIO /
INCLUYE (Puntaje 1) NO INCLUYE (Puntaje 0)
PONDERACIÓN
El esquema muestra cualquiera de los dos tipos de
encabezados, conservando las mismas reglas de
construcción:

El esquema No contiene ninguno de los

• a) Conceptual (donde maneja conceptos, encabezados o No conserva las mismas reglas de
palabras o frases). Ejemplo: Sexualidad construcción, es decir, hace una mezcla de
Economía familiar. palabras y frases.

Tipo de encabezado • b) Propositivo (se construye por una Ejemplo:

para presentar los oración)
Ejemplo:
temas en el esquema • I. La sexualidad en la adolescencia.
o I. La economía familiar una o A. Adolescencia
causal de divorcio.
o B. Desarrollo cognitivo del
adolescente.
§ A. Definición de
economía.
§ B. Causas de
divorcio.

Los encabezados pueden ser clasificados de

acuerdo con un esquema convencional o decimal.

• a) Convencional, se basa en una

combinación de letras y números.
Ejemplo:

o I.
§ A
§ B
o II.
§ A
Características del § B
Los encabezados hacen una mezcla de ambas
encabezado para § 1
características convencional y decimal, sin una
ordenar lógicamente § A jerarquía u orden lógico en los temas.
los temas del trabajo. § B
§ 2
§A
§B
• b) Decimal
Jerarquización de los temas de forma
numérica.
Ejemplo:

o 1.
o 1.1.
o 1.2

RÚBRICA PARA EVALUAR EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN (Valor

40 puntos en total)
Criterios /
Excelente (Puntos 10) Bien (Puntos 5) Regular (Puntos 1) Insuficiente (Puntos 0)
Ponderación
-Expone un problema -Expone un problema social -Expone un problema social -Enuncia el problema,
social real que requiere real que requiere de solución, real que requiere de pero no lo
de solución, lo lo contextualiza desde una solución, lo contextualiza contextualiza, no
contextualiza desde perspectiva integral (social, desde una sola determina las partes
Problema de
una perspectiva integral educativo, político, económico, perspectiva y no del problema, sus
investigación y
(social, educativo, etc.) integral(social, educativo, características y
su potencial.
político, económico, -Determina las partes del político, económico, etc.) factores que los hacen
etc.). problema, sus características y -No determina las partes del posible.
-Determina las partes factores que los hacen posible. problema, sus -No indica el
del problema, sus -No indica el desconocimiento características y factores desconocimiento de
 características y de hechos o duda o que los hacen posible. hechos o duda o
factores que los hacen cuestionamiento derivado de -No indica el cuestionamiento
posible. un vacío del conocimiento que desconocimiento de hechos derivado de un vacío
-Éste denota el den pauta al problema de o duda o cuestionamiento del conocimiento que
desconocimiento de investigación. derivado de un vacío del den pauta al problema
hechos o duda o -Destaca su conocimiento que den pauta de investigación.
cuestionamiento conveniencia. Omiteuno de los al problema de No destaca su
derivado de un vacío siguientes criterios: la investigación. conveniencia. No
del conocimiento que necesidad, la magnitud, -Destaca su considera los criterios
den pauta al problema trascendencia, factibilidad, conveniencia. Omite dos de necesidad,
de investigación. vulnerabilidad, valor teórico. de los siguientes criterios: la magnitud,
- Considera la necesidad, la magnitud, trascendencia,
necesidad, la magnitud, trascendencia, factibilidad, factibilidad y
trascendencia, vulnerabilidad, valor teórico. vulnerabilidad, valor
factibilidad, teórico.
vulnerabilidad, valor
teórico. Destaca su
conveniencia.
No Justifica el por
Justifica de manera qué y para qué se
clara y coherente el por quiere estudiar e
Justifica de manera poco
qué y para qué se Justifica de manera clara y investigar ese
clara e incoherente el por
quiere estudiar e coherente el por qué y para problema.
qué y para qué se quiere
investigar ese qué se quiere estudiar e No toma en cuenta
estudiar e investigar ese
problema. investigar ese problema. algunos de los
problema.
Toma en cuenta: Toma en cuenta algunos de siguientes criterios:
No toma en cuenta algunos
La información previa los siguientes criterios: La información previa
de los siguientes criterios:
que hay sobre el La información previa que hay que hay sobre el
La información previa que
problema. sobre el problema. problema.
hay sobre el problema.
Justificación Los esquemas teóricos Los esquemas teóricos que se Los esquemas teóricos
Los esquemas teóricos que
que se conocen. conocen. que se conocen.
se conocen.
Los juicios de valor que Los juicios de valor que se Los juicios de valor
Los juicios de valor que se
se sostienen. sostienen. que se sostienen.
sostienen.
Considera la Considera la necesidad, la Considera la
Considera la necesidad, la
necesidad, la magnitud, magnitud, trascendencia, necesidad, la
magnitud, trascendencia,
trascendencia, factibilidad, vulnerabilidad, magnitud,
factibilidad, vulnerabilidad,
factibilidad, valor teórico. Destaca su trascendencia,
valor teórico. Destaca su
vulnerabilidad, valor conveniencia. factibilidad,
conveniencia.
teórico. Destaca su vulnerabilidad, valor
conveniencia. teórico. Destaca su
conveniencia.
-Presenta objetivo
general y específicos
de manera clara. El -Presenta objetivo general y
objetivo general indica específicos de manera
-Presenta objetivo general y
lo que se pretende clara. El objetivo general
específicos de manera clara. El
alcanzar en la indica lo que se pretende
objetivo general indica lo que
investigación. Hace uso alcanzar en la investigación.
se pretende alcanzar en la
de verbos, adjetivos y Hace uso de verbos,
investigación. Hace uso de
sustantivos. adjetivos y sustantivos.
verbos, adjetivos y sustantivos.
-Los objetivos -Los objetivos específicos
-Los objetivos específicos
específicos indican lo indican lo que se pretende Presenta el objetivo
indican lo que se pretende
que se pretende realizar en cada una de las general y específicos,
realizar en cada una de las
realizar en cada una de etapas de la investigación. pero sin las
Objetivo etapas de la investigación.
las etapas de la Hace uso de verbos, especificaciones
Hace uso de verbos, adjetivos
investigación. adjetivos y sustantivos. mencionadas en las
y sustantivos.
Hace uso de verbos, -Los objetivos no otras ponderaciones.
-Unos de los objetivos no
adjetivos y sustantivos. responden a las
responden a las preguntas: qué
-Ambos tipos de preguntas: qué se quiere
se quiere alcanzar, cómo lo voy
objetivos responden a alcanzar, cómo lo voy a
a lograr y para qué lo voy a
las preguntas: qué se lograr y para qué lo voy a
realizar.
quiere alcanzar, cómo realizar.
-Hay congruencia entre objetivo
lo voy a lograr y para -No hay congruencia entre
general y específicos.
qué lo voy a realizar. objetivo general y
-Hay congruencia entre específicos.
objetivo general y
específicos.
El problema se enuncia El problema se
Pregunta de En este caso No aplica esta En este caso No aplica esta
en forma de pregunta. enuncia en forma de
investigación ponderación. ponderación.
Y considera las pregunta. Y considera
 variables a estudiar. La las variables a
pregunta de estudiar. No se
investigación se indica identifica claramente el
como: tipo de pregunta que
-La existencia de X es:
¿existe X? -La existencia de X
-Es una pregunta de ¿existe X?
descripción y -Es una pregunta de
clasificación ¿Cómo es descripción y
X? clasificación ¿Cómo es
-Es una pregunta de X?
composición ¿Cuáles -Es una pregunta de
componentes o composición ¿Cuáles
factores forman X? componentes o
-Es una pregunta de factores forman X?
relación o asociación -Es una pregunta de
¿Hay relación o relación o asociación
asociación entre X e Y? ¿Hay relación o
¿Está relacionada la asociación entre X e
honestidad con el nivel Y? ¿Está relacionada
socioeconómico? la honestidad con el
-Es una pregunta nivel socioeconómico?
descriptiva-comparativa -Es una pregunta
¿Es el grupo X descriptiva-
diferente al grupo Y? comparativa ¿Es el
-Es una pregunta de grupo X diferente al
causalidad ¿X causa o grupo Y?
provoca cambios en Y? -Es una pregunta de
-Pregunta causal- causalidad ¿X causa o
comparativa ¿X provoca cambios en
produce cambios Y?
mayores que Y? -Pregunta causal-
-Pregunta de comparativa ¿X
interacción causal- produce cambios
comparativa ¿X mayores que Y?
produce cambios -Pregunta de
mayores que Y bajo interacción causal-
ciertas condiciones y comparativa ¿X
no bajo otras? produce cambios
mayores que Y bajo
ciertas condiciones y
no bajo otras?
40 puntos en total 20 puntos en total 4 puntos en total 0 puntos en total
Puntaje total de la rúbrica: 40 puntos

RÚBRICA PARA EVALUAR LA DISCUSIÓN Y LA CONCLUSIÓN (Valor: 40 puntos en total)

Insuficiente (0
CRITERIOS Excelente (20 puntos) Bien (10 punto) Regular (5 puntos)
puntos)
Expone los hallazgos y los Expone los hallazgos de manera Expone los hallazgos
relaciona con los objetivos vaga aunque los relaciona con pero no losrelaciona con los
propuestos, las interrogantes los objetivos propuestos, las objetivos propuestos, las
planteadas, las hipótesis interrogantes planteadas, las interrogantes planteadas, las
formuladas (en caso de hipótesis formuladas (en caso de hipótesis formuladas (en
considerarlas en el estudio) y el considerarlas en el estudio) sin caso de considerarlas en el
conocimiento previo sobre el contemplar el conocimiento estudio) y el conocimiento
Nodesarrolla la
problema estudiado. previo sobre el problema previo sobre el problema
discusión con
Inicia la discusión señalando los estudiado. estudiado.
DISCUSIÓN base en los
resultados que demuestran la Inicia la discusión señalando los Inicia la discusión señalando
criterios
hipótesis y realiza inferencias resultados que demuestren la los resultados que
establecidos.
sobre ellos. hipótesis lo que no realiza demuestran la hipótesis.
Después analiza las diferencias inferencias sobre ellos. Pero si Analiza las diferencias y
y coincidencias de los analiza las diferencias y coincidencias de los
resultados con las teorías e coincidencias de los resultados resultados sin hacer
investigaciones elaboradas por con las teorías e investigaciones referencia a las teorías e
otros autores. Lo cual permite elaboradas por otros autores. Lo investigaciones elaboradas
identificar la certeza de los cual permite identificar en cierta por otros autores. Lo cual
 resultados y los aspectos no medida la certeza de los impide identificar la certeza
resueltos. resultados y los aspectos no de los resultados y los
resueltos. aspectos no resueltos.
No analiza las implicaciones
Analizan las implicaciones Analizan las implicaciones
teóricas y prácticas de la
teóricas y prácticas de la teóricas y prácticas de la
investigación, como de sus
investigación, como de sus investigación, como de sus
posibles aplicaciones
posibles aplicaciones prácticas posibles aplicaciones prácticas a Nocontempla
prácticas a fenómenos
a fenómenos psicológicos de la fenómenos psicológicos de la ningunos de los
psicológicos de la vida real.
vida real. vida real, de manera vaga. criterios
CONCLUSIÓN Hace referencia a las
Hace referencia a las Hace referencia a las considerados
limitaciones del estudio.
limitaciones del estudio. limitaciones del estudio. para elaborar la
Realiza recomendaciones de
Realiza recomendaciones de Realiza recomendaciones de conclusión.
modificación al estudio o de
modificación al estudio o de modificación al estudio o de otras
otras investigaciones para
otras investigaciones para investigaciones para atender
atender aspectos no
atender aspectos no resueltos. aspectos no resueltos.
resueltos.
Total de puntos:
Total de puntos: 20 Total de puntos: 10 Total de puntos: 5
0

FORMATO PARA CODIFICAR LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE

INVESTIGACIÓN CON LAS RÚBRICAS
Tema a evaluar: _______________________________________
Semestre: __________ Grupo: __________

PONDERACIÓN DE ACUERDO CON LA

RÚBRICA
PRIMERA SEGUNDA TERCERA REVISIÓN
REVISIÓN REVISIÓN REVISIÓN FINAL
PROCESO A EVALUAR CRITERIOS DE EVALUACIÓN
TRABAJO
1ER 2° 3ER
FINAL
a)Tipo de encabezado para presentar los temas
1. Esquema de los contenidos
b) Características de los encabezados para ordenar
temáticos
lógicamente los temas del trabajo.
Total
Total: Total: Total:
Final:

2. Marco teórico Antecedentes

Teorías o enfoques teóricos
Evidencia empírica
Contenido
Redacción
Ortografía
Bibliografía (10 referencias)
Total
Total: Total: Total:
Final:

Marco teórico Citas de referencia en el texto (APA)

Referencias bibliográficas (APA)
Evidencia empírica
Bibliografía a cubrir (20 referencias)
Ortografía
 Total
Total: Total: Total:
Final:

3. Planteamiento del
Problema de investigación y su potencial.
problema de investigación
Justificación
Objetivo
Pregunta de investigación
Total
Total: Total: Total:
Final:

4. Método Población y muestra

Hipótesis
Variables
tipo de estudio
diseño de investigación
Total
Total: Total: Total:
Final:

Método Instrumento o herramientas

Escenario
Procedimiento
Análisis de datos
Total
Total: Total: Total:
Final:

5. Resultados Resultados
Discusión
6. Discusión y conclusión
Conclusión
7. Resumen Resumen (éste debe ir al inicio del trabajo)
Introducción (debe ir después del resumen, al inicio
8. Introducción
del trabajo)
Total
Total: Total: Total:
Final:

9. Autoevaluación Autoevaluación del desempeño en su aprendizaje Total: Total: Total: Total final:
10. Autoevaluación del trabajo Autoevaluación de su desempeño en el trabajo de
Total: Total: Total: Total final:
en equipo equipo

Primera Calificación: __________

Segunda Calificación: __________
Tercera Calificación: __________
Calificación Final: __________
 Referencias Bibliográficas
Simón M, Forgette-Giroux R. Arubric for scoring postsecondary academic skills. Practical
[1]

Assesment, Research and evaluation; 2001. Disponible en: http:pareonline.net

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Verdejo P. Modelo para la educación y evaluación por competencias (MECO). Proyecto 6x4
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UAEALC. México;2008. Disponible en: http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/11.pdf

Tobón S, Rial A, Carretero MA, García JA. Competencias, calidad y educación superior; 2006.
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Disponible en: http://books.google.com.mx/books?id=jW7G7qRhry4C

López VM. Evaluación formativa y compartida en educación superior. Propuestas, técnicas,
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Cázares L, Cuevas JF. Planeación y evaluación basada en competencias.Fundamentos y
[5]

prácticas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el

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López VM. Evaluación formativa y compartida en educación superior. Propuestas, técnicas,
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instrumentos y experiencias. España: Narcea;2009

American
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Psychological Association. APA Style(internet);2014. Disponible
en: http://www.apastyle.org/