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Autoregulación 1
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Y PROCESOS PSICOLÓGICOS
RESUMEN
En el presente trabajo se aborda el tema de la lectura y su relación directa con la comprensión, entendiéndose la importancia de
la lectura dentro del campo educativo y como herramienta vital para acceder al conocimiento y la construcción de la realidad,
ya que es una competencia vital en el procesamiento de la información y generadora de otras competencias tales como el análi-
sis, la imaginación, la deducción, la lectura de códigos, símbolos, entre otras. Se abordan, además, algunos modelos sobre la
comprensión lectora, desde los modelos del bottom up, top down y los modelos mixtos, de tal forma que se proponen los nive-
les de comprensión de lectura desde macroestructuras a microestructuras, que den cuenta de los procesos que intervienen en el
logro de esa comprensión, y la clasificación de dichos procesos en aquellos que son de naturaleza perceptiva, los procesos psi-
cológicos básicos, los procesos cognitivo-lingüísticos y, finalmente, los procesos afectivos.
Palabras claves: Lectura, comprensión lectora, procesos básicos.
ABSTRACT
In this work, it is approaches the subject of the reading and its direct relation with the understanding, being understood the
importance of the reading within the educative field and as a vital tool to accede to the knowledge and the construction of the
reality, since it is a vital competition in the processing of information and generation of other competitions such as the analysis,
the imagination, the deduction, the reading of codes, symbols, among others. Some models are approached in addition on the
reading understanding, from the models of bottom up, top down and the mixed models, of such way was showed the levels of
reading understanding from macrostructures to microstructures that give account of the processes that take part in the profit of
that understanding and the classification of these processes in those of perceptive nature, the basic psychological processes, the
cognitive-linguistic processes and finally the affective processes.
Key Words: Reading, reading comprehension, basic processes.
ambos postulados teóricos por los que se produce la importante el rol didáctico del profesor. Es necesaria
comprensión lectora, puesto que es tan importante la estimulación de los conocimientos previos existen-
leer con exactitud (descodificar) - (acceso fonológico) tes sobre la naturaleza del texto que se ha de leer, lo
como aportar conocimiento para comprender y acti- cual estimula el desarrollo las capacidades cognitivas
var el significado de las palabras por la ruta léxica. al poner en práctica en la lectura procesos como
Otros modelos cognitivos de comprensión lectora explicar, evaluar, comparar, contrastar, apreciar,
(rutas de acceso al significado y procesamiento sintác- informar, clasificar, definir, designar, sustituir, inferir,
tico y semántico) han sido formulados por Rumelhart descubrir, deducir, etc., sobre el propio texto de lec-
(1977), Cuetos (1991), Morais (1998); Cuetos, tura. Ello supone una perspectiva metodológica fun-
Rodríguez y Ruano (1996); entre otros muchos. Una damentada en los procesos cognitivos y metacogniti-
profundización de estos aspectos puede verse en vos intervinientes en la comprensión lectora que
García Vidal (2000). aporten conciencia en los alumnos sobre aspectos
tales como: ¿Qué sabes de este tema?, ¿Cómo lo has com-
Desde la perspectiva escolar, disponer de competen- prendido?, ¿Cómo has resuelto esta u otra dificultad?, entre
cias lectoras es fundamental para el aprendizaje, y otras cuestiones reflexivas.
numerosas dificultades son explicadas por la carencia
o insuficiencia de habilidades para leer comprensiva- LA COMPRENSIÓN LECTORA Y NIVELES
mente. En el currículum escolar, la lectura es una La comprensión lectora se ha definido de numerosas
herramienta de comprensión para los alumnos que maneras, de acuerdo con la orientación metodológi-
les permite el acceso a la cultura y al aprendizaje de ca de cada uno de los autores que han desarrollado
las diferentes áreas. Disponer de una adecuada com- investigaciones en este ámbito. Así, desde un enfoque
petencia en lectura comprensiva es una garantía para cognitivo, la comprensión lectora se la ha considera-
acceder al conocimiento escrito, y en la escuela, esta do como un producto y como un proceso. De este
competencia es básica para la búsqueda y localización modo, entendida como producto sería la resultante
de información en diversidad de textos escritos, en de la interacción entre el lector y el texto. Este pro-
Internet, para resolver problemas de distinta índole, ducto se almacena en la memoria a largo plazo
para interpretar gráficos; analizar datos, mapas, y dis- (MLP) que después se evocará al formular las pre-
frutar con la lectura, entre otras tareas. guntas sobre el material leído. En esta perspectiva, la
Desde el punto de vista cognitivo, una buena compe- memoria a largo plazo y las rutinas de acceso a la
tencia comprensiva permite al alumno desarrollar sus información cobran un papel muy relevante, y deter-
capacidades y funciones de procesamiento de la minan el éxito o grado de logro que pueda tener el
información. Desarrolla su imaginación, y en su lector.
dimensión aplicada en el estudio, comprender ade- Existen numerosas definiciones acerca de lo que se
cuadamente le permite seleccionar la información, entiende por lectura. De acuerdo con los diferentes
valorarla, resumirla, clasificarla, distinguir lo funda- modelos teórico explicativos la comprensión lectora
mental de lo secundario, almacenarla en su memoria es conceptuada en torno a dimensiones lingüísticas,
a largo plazo en forma de esquemas de conocimien- informativas, expresivas, intencionalidades del autor,
to, que posteriormente será mejor recordada en extracción de información, etc., tal y como se ha refe-
forma de conocimientos previos, porque su almace- rido en las líneas anteriores.
namiento se ha producido con significación y com- Extraer el significado de un texto es un proceso que
prensión. se realiza de modo gradual, progresivo y no necesa-
riamente lineal, ya que se producen momentos de
En el desarrollo de esta competencia lectora com- incomprensión a lo largo de recorrido lector y
prensiva se producen dificultades en su aprendizaje, momentos de mayor nivel de comprensión. Como
ocasionadas por numerosas causas que hacen que el proceso, es dinámico en el acceso a la información, y
lector presente comportamientos de evitación ante la como producto, leer comprensivamente supone
lectura. En la prevención de estas dificultades es muy adquirir unos nuevos conocimientos finales que for-
marán parte del conocimiento guardado en la memo- e) Nivel de dominio de las estrategias de compren-
ria a largo plazo (MLP). sión lectora.
En la lectura de un texto se pueden dar diferentes f) Grado de interés por la lectura.
niveles de comprensión, en función de variables tales g) Condiciones psicofísicas de la situación lectora.
como: h) Grado de dificultad del texto.
a) Nivel de competencia decodificadora del lector. i) …
b) Nivel de conocimientos previos acerca del tema
de la lectura. Otra clasificación de niveles de comprensión lectora
c) Capacidad cognoscitiva. en función de la intencionalidad y del grado de pro-
d) Nivel de competencia lingüística (inferencias, fundidad alcanzado es la propuesta por González
deducciones, empleo de claves, etc.) (2004).
Tabla 1
Niveles de comprensión lectora González (2004)
NIVELES DESCRIPCIÓN
Comprensión completa:
Etapas:
- Activar el conocimiento previo.
- Encontrar la organización subyacente.
Comprensión completa vs. Incompleta. - Modificar las estructuras propias para acomodar
la nueva información.
Comprensión incompleta:
- Solamente se realiza una o dos de las fases ante-
riores.
Superficial:
- Se adquiere información mínima y básica (proce-
samiento automático).
Comprensión superficial vs. profunda.
Profunda:
- Se extrae la máxima información posible.
- Requiere un procesamiento lento y controlado.
Otros autores como Martín (1999) emplean un mode- estructura del texto. En dicho modelo se postula la
lo de capacidad psicolingüística de Comprensión existencia de capacidades en ambos niveles, tal y como
Lectora, fundamentado en la microestructura y macro- se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2
Modelo de capacidades. Macroestructura y microestructura. (Martín, 1999). Adaptación
De acuerdo con el autor o autores de referencia pode- largo plazo, y a través del acceso sintáctico se accede
mos emplear una u otra tipología o taxonomía de la a las relaciones estructurales entre las palabras que
comprensión lectora. Así, por ejemplo, Mercer constituyen las frases, para obtener la información
(1991a) señaló cuatro tipos: la literal, la interpretativa, contenida en el mensaje escrito. A través de la inter-
la evaluativa y la apreciativa. Otros autores, basándose pretación semántica se accede a la comprensión, la
en dicha clasificación establecen algunas variaciones cual se consigue mediante representaciones abstrac-
(Miranda, 1987, 1996; Vallés, 1990; entre otros), inclu- tas formadas por unidades proposicionales, siendo
yendo a la metacomprensión como una dimensión especialmente relevantes las inferencias que debe
más elaborada y experta del proceso comprensivo. realizar el lector para comprender, relacionando ele-
mentos del texto, tales como proposiciones o frases,
PROCESOS INTERVINIENTES EN y se realizan para atribuir significados cuando no
LA COMPRENSIÓN LECTORA existe evidencia explícita de los mismos o se produ-
Para comprender textos escritos se ponen en funcio- cen dudas.
namiento una serie de procesos de índole perceptiva
(input informativo de acceso a la lectura) a través del PERCEPCIÓN
sentido de la vista generalmente o a través del senti- En la lectura y su comprensión intervienen procesos
do del tacto cuando se emplea el código Braille, en el perceptivos que son los encargados de recabar la
caso de las personas ciegas. Intervienen también los información textual para transmitirlos a las estructu-
procesos psicológicos básicos como los diferentes ras corticales del cerebro que serán las encargadas de
tipos de atención y la memoria fundamentalmente. su posterior procesamiento. La recogida de informa-
Los procesos cognitivo-lingüísticos tienen un papel ción se realiza mediante los sentidos de la vista o
determinante en la comprensión lectora. El acceso al mediante el sentido del tacto cuando el lector carece
léxico le permite al lector recobrar la información de visión y ha de emplear el código Braille (sistema
semántica y sintáctica disponible en la memoria a puntiforme).
En el proceso lector se produce una discriminación visión que no pueden acceder a la información escri-
perceptiva de tipo visual o táctil (en el caso de los lec- ta mediante el sentido de la vista emplean el código
tores ciegos) y de carácter auditivo-fonético. La con- Braille.
ducta de discriminación consiste en seleccionar arbi- El acceso a la información y a la cultura a través de los
trariamente grafías/fonemas de entre un repertorio medios convencionales (impresión, tinta, ordenador,
existente (abecedario) con el objeto de identificar y etc.) se ve muy limitado para el colectivo de personas
decodificar correctamente los grafemas/fonemas que con ceguera. Actividades tan cotidianas como la lec-
se escriben/leen y evitar así los errores de exactitud. tura de un libro, de una revista, de una página web,
Una correcta discriminación visual, táctil y auditivo- etc., no serían posibles en muchos casos para estas
fonética contribuirán a lograr una buena compren- personas si no dispusieran de un método alternativo
sión lectora. de lectura y escritura como es el sistema Braille
(ONCE, 2005). El Braille es un medio de lectura tác-
LA PERCEPCIÓN VISUAL til, a través de la yema de los dedos, y de escritura,
Intervienen los órganos de la vista mediante los consistente en unos puntos en relieve organizados de
movimientos oculares constituidos por las denomi- forma parecida a los del dominó.
nadas sáccadas y fijaciones. Los movimientos sacádi-
cos consisten en la realización de fijaciones y desliza-
mientos de la vista en las palabras del renglón que se
está leyendo, de tal modo que la fijación y el desliza-
miento, van asociados. Se producen brevísimas pau-
sas en cada fijación, en la cual se produce la focaliza-
ción visual para identificar periféricamente las letras,
sílabas e incluso palabras de alrededor del punto de
focalización. En el gráfico 1 puede verse cómo se rea-
lizan los movimientos sacádicos. Estas fijaciones y
deslizamientos visuales deben realizarse para que el
ojo humano pueda percibir las palabras. Las fijacio-
nes ocupan entre el 90 y el 95% del tiempo de lectu-
FIGURA 1. Lectura en Braille
ra, siendo su duración media de unos 250 milisegun-
dos que puede aumentar en función de la dificultad
del texto (González, 2004: 18). La discapacidad visual exige la determinación de un
Cuando el lector pretende comprender el texto los código de trabajo o lectoescritura para el aprendizaje.
movimientos sacádicos se realizan secuencialmente, En el caso de los alumnos ciegos y en quienes pose-
es decir, renglón a renglón, aunque a veces pueden en escasa percepción visual no existe posibilidad de
producirse regresiones al producirse y autodetectarse elección, sino que de manera inexorable el sistema
errores de adivinación (sustituciones). En el caso de puntiforme o Braille constituye el código por el cual
la lectura denominada screming, se realiza un barri- se producirá la lectura y la escritura a través de diver-
do visual en zig-zag, de modo que no se sigue la line- sos instrumentos que han ido evolucionando en los
alidad del texto sino que se realizan fijaciones y des- últimos años.
lizamientos visuales de modo arbitrario en función El sistema Braille, fue desarrollado por Luis Braille a
de la búsqueda visual de un dato determinado (una partir del año 1825. Se fundamenta en la percepción
fecha, un dato numérico, una determinada palabra o táctil de unos puntos que sobresalen de la superficie
expresión, etc.). del papel en el que se ha realizado la escritura, de
acuerdo con un código previamente establecido que
LA PERCEPCIÓN TÁCTIL constituye el alfabeto y las diferentes signografías.
Cuando se carece de visión y se deben leer textos es Técnicamente, el código Braille está estructurado en
necesario emplear un código puntiforme, es decir, en la combinación de seis puntos en relieve sobre un
relieve. Las personas ciegas y con escaso resto de espacio o celdilla denominada comúnmente "cajetín",
con dimensiones de 5 mm. de alto por 2,5 mm. de signo generador como elemento universal del Braille,
ancho. En dicho espacio se distribuye el llamado el cual presenta la siguiente configuración:
1 4
2 5
3 6
Cada uno de los puntos está asociado a los números ofrece 64 diferentes agrupamientos para represen-
1, 2, 3, 4, 5 y 6. La combinación de los seis puntos tar una signografía completa.
a b c d
FIGURA 3. Cajetines Braille de las letras a, b, c, d
Existen algunas modalidades del código Braille. Así, Este proceso de reconocimiento de grafías requiere
por ejemplo se emplean el denominado Braille abre- emplear muchos recursos atencionales (Ochaíta y
viado o estenotipia para reducir la extensión de los tex- Rosa, 1988) para discriminar los puntos y asociarlos a
tos. El equivalente en el código tinta sería la taqui- los grafemas correspondientes y activar el fonema
grafía. adecuado. Al llegar a la mitad del renglón, el dedo
El reconocimiento táctil que se hace de los grafemas índice de la mano derecha continua leyendo (y en
al percibirlos con la yema de los dedos es analítico; este caso asume las dos funciones anteriores) y el de
solamente se reconoce una grafía. Esto dificulta la la mano izquierda regresa al inicio del renglón para
velocidad lectora ya que el acceso al significado de la localizar el renglón siguiente, en donde permanece
palabra se realiza, fundamentalmente, por la ruta esperando a que el derecho finalice y "regrese" junto
fonológica, al tener que decodificar toda la palabra. a él, e iniciar de nuevo la lectura en la siguiente línea.
Aunque, por otra parte y en numerosos casos, tam- Pese a que el procedimiento descrito es el modelo de
bién se producen errores de adivinación cuando no reconocimiento táctil deseable, se producen casos en
se termina de reconocer completamente la palabra los que se han establecido hábitos de lectura menos
por la ruta fonológica. La velocidad de lectura es hábiles, como el de utilizar solamente uno de los
pues, más reducida que en el sistema visual, teniendo dedos índice, ya sea el derecho o el izquierdo, no pro-
límites de difícil superación (Nolan, 1966; Wallsten y duciéndose diferencias en rendimiento lector en uno
Lambert, 1981; entre otros). u otro sentido atribuible a la predominancia hemisfé-
El procedimiento de lectura en el código Braille se rico-cerebral derecha-izquierda, sino que, cuando
realiza mediante el denominado patrón disjunto de reco- estas diferencias entre lectores diestros y lectores zur-
nocimiento, que consiste en que los dos dedos índice dos existen, es debido a las habilidades y destrezas
de cada mano inician junto la lectura al principio del específicas del uso o entrenamiento desarrollado en
renglón. Ambos continúan juntos hasta la mitad uno u otro sentido, especialmente los hábitos lectores.
aproximada del mismo. El dedo índice de la mano
derecha funcionaría como reconocimiento de la gra- LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS
fía y el izquierdo como confirmatorio o comproban- Los procesos cognitivos y sus operaciones involucra-
te de la misma. Sin embargo, autores como Ochaíta y das en la comprensión lectora incluyen el reconoci-
Rosa (1988); Mousty, Bertelson y D'Alimonte miento de las palabras y su asociación con conceptos
(1985), ponen de manifiesto que en ambas manos almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas
lectoras se da una "colaboración" o integración en el significativas, la extracción de conclusiones y la rela-
reconocimiento de las letras. ción entre lo que se lee y lo que ya se sabe. Todo ello
se realiza concurrentemente para poder alcanzar la su vez en el párrafo. Ello implica también el reco-
comprensión del texto y exige un procesamiento nocimiento de los patrones ortográficos, el cono-
múltiple de la información; la lectura demanda pres- cimiento de sus significados, etc., y exige una
tar atención activa a muchas cosas al mismo tiempo interactividad sintético-analítica.
para coordinar los procesos psicológicos que se dan d) Memoria
en la aprehensión de los códigos escritos. Sin embar- Los distintos tipos de memoria existentes en cuan-
go, la capacidad humana de procesamiento es limita- to a su modalidad temporal, mediata e inmediata
da, de acuerdo con la experiencia del lector. Cuando (largo y corto plazo), son procesos subyacentes e
se da este desajuste entre la capacidad el lector y las intervinientes en el proceso de lectura y su com-
demandas de la comprensión se produce un conflic- prensión, y lo hacen mediante rutinas de almacena-
to que se manifiesta en forma de dificultades de com- miento. En el caso de la memoria a largo plazo, al leer
prensión lectora. se van estableciendo vínculos de significados con
Los procesos psicológicos básicos que intervienen en otros conocimientos previamente adquiridos, con
la comprensión lectora son los siguientes: lo cual se van consolidando (construyendo) apren-
a) Atención selectiva dizajes significativos (Ausubel, Novack y Hanesian,
El lector debe focalizar su atención en el texto 1983) sobre los esquemas cognitivos ya preexisten-
objeto de lectura y rechazar otros estímulos exter- tes en los archivos de la memoria a largo plazo del
nos o internos que le puedan distraer. Ello supo- sujeto.
ne un notable esfuerzo de control y de autorregu- En el caso de la memoria a corto plazo, se activa el
lación de la atención. mecanismo de asociación, secuenciación, linealidad
b) Análisis secuencial y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria o dis-
Constituye uno de los componentes del proceso posición lógica de la lectura estructurada a medida
mental de análisis-síntesis, mediante el cual el lec- que se va leyendo. Con ello se produce un proceso
tor va realizando una lectura continuada (palabra continuo de memoria inmediata al ir asociando
tras palabra) y van concatenando los significados (evocando) los nuevos contenidos, acciones o esce-
de cada una de ellas, para posteriormente dotar de nas textuales que aparecen, con los respectivos per-
significado mediante inferencias lingüísticas a la sonajes, temas, acciones u otros datos expresados en
secuencia del texto leído, bien por frases, párra- el texto.
fos o tramos más extensos. Todo este proceso de "ida y vuelta" de los dos tipos
de memoria produce interconexiones significativas
c) Síntesis
(comprensivas) entre las distintas partes integrantes
Mediante este proceso el lector recapitula, resume
de un texto leído, con el consiguiente beneficio en
y atribuye significado a determinadas unidades
la comprensión lectora.
lingüísticas para que las palabras leídas se verte-
Desde el punto de vista funcional, la información
bren en una unidad coherente y con significado
procedente de la estimulación (aferencia visual icó-
(comprensión del texto).
nica o táctil -escritura Braille-) captada por los
Para que el desarrollo de la comprensión lectora
mecanismos atencionales llega a la denominada
sea eficaz es necesario que los procesos cognitivos
Memoria Sensorial (MS), estructura cognitiva en la
de análisis-síntesis se den de manera simultánea
que se almacena durante brevísimo tiempo (milise-
en el proceso lector, evitando así que un entrena-
gundos) y la Memoria de trabajo u operativa selec-
miento lector excesivamente sintético contribuya
ciona para almacenarla en la Memoria a Corto
a la aparición de errores de exactitud lectora, tales
Plazo (MCP), almacén en donde permanece
como omisiones, inversiones, sustituciones, etc.
durante unos segundos, pasando al almacén de la
Los procesos cognitivos de análisis-síntesis deben
Memoria a Largo Plazo (MLP) a través de un meca-
ser interactivos e influirse entre sí. Mientras se lee
nismo de integración realizado por la Memoria de
se está produciendo una percepción visual de las
Trabajo. La evocación de los conocimientos previos
letras, se reconocen, se decodifican (correspon-
existentes en el almacén MLP también es realizada
dencia letra-sonido), se integran en las sílabas, en
por la MT, que los proyecta sobre el contenido del
las palabras, éstas se integran en las frases y éstas a
texto que se intenta comprender, realizando las el producto comprensivo de modo organizado en la
correspondientes inferencias y, como consecuencia MLP. Este proceso interactivo o de integración
de la comprensión parcial que el lector va realizan- entre la MCP y la MLP realizada por la MT es
do, es también la MT quien se encarga de depositar constante durante el proceso de lectura.
tiene, o debe tener, un concepto asociado a ella, conjunto de proposiciones o frases. Este acceso a
así como sus posibles significados, sus propieda- la sintaxis se realiza de acuerdo con estos pasos:
des, sus características sintácticas y las funciones 1. Identificación de señales lingüísticas:
relacionales con otras palabras. En esencia, en Orden de la frase, estructura de la palabra
cada registro en el "almacén léxico" se encuentra (nombre, verbo, adjetivo, adverbio, preposi-
toda aquella información disponible acerca de la ción, artículo), su función sintáctica (sujeto-
palabra que se ha registrado, y está organizada en predicado, modificador, núcleo…), prefijos y
función de criterios como: sufijos, articulación fonética, etc. La conjun-
ción de todas estas señales lingüísticas está
a) Pragmático y funcional: Frecuencia de uso de
orientada a una sola interpretación o unidad
las palabras.
global de significado.
b) Semántico: Significado.
2. Acceso sintáctico inmediato: El análisis de
c) Morfológico: Estructura silábica.
las señales lingüísticas se realiza de modo
Estos criterios no son jerárquicos sino que preva- simultáneo o casi inmediato a la lectura de
lecen unos sobre otros en función del propósito u cada palabra. Los errores de rectificación e
objetivo lector. inmediata corrección que se producen en la
El acceso a este lexicón o almacén léxico se reali- lectura constituyen una prueba de ello (de
za de forma casi inmediata en el caso de las pala- Vega et al., 1990).
bras que son conocidas y son leídas por la ruta 3. Memoria de trabajo: El almacén de interpre-
visual, léxica u ortográfica. Existen algunos indi- taciones sintácticas ambiguas (González
cadores gráficos que activan el acceso al significa- Fernández, 2004: 21) condiciona la integración
do de la palabra, como es el caso de la primera del sentido del texto que se lee. Esta capacidad
letra y la última así como el silueteo o contorno de es diferencial en el lector para procesar textos
la palabra. Un ejemplo de ello lo encontramos en sintácticamente más complejos en cuando a su
la lexicalización que se produce en textos cuyas naturaleza y a su uso. A mayor capacidad
palabras tienen el orden de sus letras cambiado y aumenta la comprensión lectora.
forman pseudopalabras.
El lector experto utiliza dichas claves para lexicalizar c) Interpretación semántica
la palabra (reconvertir la pseudopalabra en palabra, El objetivo final de la lectura del texto es su com-
es decir, ordenar secuencialmente las letras a partir prensión, aunque en los primeros momentos haya
de dichos indicadores) y leerla, accediendo a su sig- que pasar por el acceso léxico por el análisis sin-
nificado. En el caso del lector Braille utiliza como táctico. Después de estas dos fases debe producir-
indicadores, en primer lugar las dos o tres primeras se la representación de la información expresada
letras de la pseudopalabra, modulada por la lectura en el texto, es decir, debe producirse la compren-
subsiguiente de otras palabras (contexto) y por la ter- sión, la cual se consigue mediante representacio-
minación de la palabra. nes abstractas formadas por unidades proposicio-
Cuando se utiliza el criterio semántico para el nales en las que se han analizado, en el caso de
acceso al significado de la palabra, el contexto textos narrativos, los personajes y sus roles, las
determina la acepción y la exclusión de los múlti- acciones y estados y las circunstancias como el
ples significados que la palabra pudiera tener. lugar y el tiempo.
miento explícito del esfuerzo personal en la ejecu- GARCÍA MADRUGA, J. A., Martín, A., Luque, L. y
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