Sergio Leonardo Camacho González. No.

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“La escuela rural mexicana nace para servir a los grandes y

pequeños grupos tradicionalmente marginados para elevarlos de
planos inferiores de vida a planos cada vez más elevados” 1

La educación escolar ha sido, desde la época colonial hasta el estado moderno

independiente mexicano, una vía importante para los programas de cambio
cultural estatales dirigidos a las comunidades rurales que, como dos rieles
interdependientes y paralelos, pretenden la modificación de elementos específicos
de la red cultural de estos grupos sociales, a la par que buscan la sujeción política
de estos grupos a los poderes hegemónicos del momento 2. Ya se ha destacado la
necesidad de insertar los procesos de transformación e intercambio cultural en las
dinámicas de poder de los grupos sociales entre sí, así como en el interior de
estos3. En esta problemática, las relaciones entre las Escuelas Normales Rurales
y los programas educativos nacionales no han sido la excepción.

La organización de las escuelas rurales como internados ha hecho de estas,

espacios de producción cultural y social particulares, en los que el sentimiento de
permanencia de sus miembros ha significado la creación de organizaciones
políticas, como la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México
(FECSM) formada en 19354. El apego de alumnos y maestros al trabajo de campo
ha sido un factor importante de su identidad cultural 5 y su actividad política,
patente desde el origen posrevolucionario de las escuelas rurales, en las cuales se
formaban como maestros rurales y como técnicos agrícolas.
1
Palabras extraídas de los documentos de Raúl Isidro Burgos, director de la escuela normal rural
que ahora lleva su nombre, en Guerrero. Citado en Roberto Arteaga, Francisco Muciño, “La historia
no contada de Ayotzinapa y las Normales Rurales”, Forbes, México, 25 de diciembre de 2014.
Consultado en https://www.forbes.com.mx/la-historia-no-contada-de-ayotzinapa-y-las-normales-
rurales/ el 5 de noviembre de 2020.
2
Federico Navarrete, Hacia otra historia de América. Nuevas miradas sobre el cambio cultural y las
relaciones interétnicas, México, Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de
Investigaciones Históricas, 2015, p. 38. Consultado en formato PDF en
http://www.historicas.unam.mx/publicaciones/publicadigital/libros/haciaotra/america.html
3
Ibid. p. 65.
4
Alicia Civera Cerecedo, “Normales rurales. Historia mínima del olvido”, en Nexos, México, 1 de
marzo de 2015. En http://www.nexos.com.mx/?p=24304, consultado el 5 de noviembre de 2020.
5
Federico Navarrete, op. cit. p. 46: “[…] las identidades culturales y las identidades étnicas deben
distinguirse conceptualmente de los elementos que constituyen el repertorio cultural de un grupo,
pues se trata de construcciones simbólicas y prácticas que utilizan estos elementos y les dan un
nuevo sentido, identitario y político, para demarcar fronteras entre colectividades humanas”.
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Sin embargo, con la reforma educativa de 1941 que establecía un plan de estudios
único para todas las escuelas normales, fueran urbanas o rurales, y la apuesta de
los gobiernos de la segunda mitad del siglo XX al desarrollo industrial y urbano
para la modernización del país, frenando los impulsos de la reforma agraria, se
hizo más evidente la polaridad entre los intereses del Estado y las necesidades de
maestros y alumnos campesinos6.

En tales circunstancias, la SEP ha propugnado la modernización de las zonas

“marginales” para un supuesto mejoramiento de la vida rural, a nivel discursivo, al
mismo tiempo que ha recortado la matricula de docentes para las escuelas
normales y ha negligido el problema presupuestal para la infraestructura y las
nóminas de dichas escuelas. Ante la falta de laboratorios, bibliotecas y maestros
con la formación adecuada para satisfacer la administración educativa del Estado,
a la cual habían sido incorporadas las escuelas rurales en la segunda mitad del
siglo pasado, las Escuelas Normales Rurales se vieron perjudicadas en su
estructura interna; algunas de ellas perdieron sus anexos, sus talleres y tierras que
servían para la educación agraria, mientras que otras fueron absorbidas ante el
avance de la mancha urbana, y otras dejaron de funcionar.

Cabe destacar que los miembros de estas escuelas tienen distinciones culturales
significativas. Una de ellas es que no todos ellos se identifican como
pertenecientes a un grupo indígena. Por lo cual, un elemento importante ha sido el
uso de la lengua castellana, tanto para su formación educativa como para las
relaciones de poder internas (el carácter socialista de estos grupos viene de las
lecturas de Marx, Engels, Rhodakanaty, etc.) y externas (la construcción de un
discurso que hace frente al Estado). Esto no quiere decir, empero, que dentro de
las escuelas no haya una preocupación por mantener las lenguas indígenas en
boca de los maestros y alumnos. Pese a la oficialización de la enseñanza en
castellano, los maestros han buscado por su cuenta un contacto con los alumnos
de lengua indígena en sus respectivas expresiones; esto pasa en la educación
comunitaria en general.

6
Alicia Civera Cerecedo, ibid.
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El hecho es de no poca monta, considerando que la apropiación 7 de discursos

occidentales como el del socialismo o la necesidad de una formación escolar para
la organización política de la comunidad, han sido resignificados por los grupos
estudiantiles pertenecientes a las comunidades rurales para la defensa y
satisfacción de sus propias preocupaciones. En este sentido podemos distinguir
elementos culturales que se transforman con rapidez a otros que lo hacen más
lentamente. La escritura de la historia, por ejemplo, ha sido valorada
recientemente por maestros y alumnos para reivindicar un pasado
sistemáticamente olvidado por las historiografías oficiales; la cual guarda relación
íntima con elementos culturales de raíces más profundas, como el ya mencionado
apego a la tierra.

Dicho lo cual, podemos considerar que los programas educativos y, en concreto,

la SEP, sigue negligiendo la capacidad de las comunidades rurales de producir y
reproducir una cultura propia, que se apropia de elementos externos, desarrolla o
modifica los internos, siempre desde las pulsiones internas del grupo social y su
identidad étnica. La implementación de estos programas ha marcado la profunda
distancia entre las comunidades rurales y el Estado, más de lo que integra a las
primeras en las dinámicas culturales de la segunda.

7
Federico Navarrete, op. cit. p.76.
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Bibliografía.
Civera Cerecedo, Alicia, La escuela como opción de vida: la formación de los
maestros normalistas rurales en México, 1921-1945, segunda edición, México, El
Colegio de México, 2013.

Navarrete Linares, Federico, Hacia otra historia de América. Nuevas miradas

sobre el cambio cultural y las relaciones interétnicas, México, Universidad
Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Históricas, 2015.
Formato PDF
http://www.historicas.unam.mx/publicaciones/publicadigital/libros/haciaotra/americ
a.html

Hemerografía.
Arteaga, Roberto y Francisco Muciño, “La historia no contada de Ayotzinapa y las
Normales Rurales”, en Forbes, México, 25 de diciembre de 2014. Consultado en
https://www.forbes.com.mx/la-historia-no-contada-de-ayotzinapa-y-las-normales-
rurales/ el 5 de noviembre de 2020.

Civera Cerecedo, Alicia, “Normales rurales. Historia mínima del olvido”, en Nexos,
México, 1 de marzo de 2015. Consultado en http://www.nexos.com.mx/?p=24304,
el 5 de noviembre de 2020.