Resignificando

las dimensiones
de la
articulación
en el actual
contexto
DOCUMENTO MARCO

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 1

Índice

1 2
Introducción Finalidades, Fines
Pág. 3 y Objetivos
Pág. 5
3
La Articulación en
contexto de Pandemia
Pág. 7

4
La Unidad Pedagógica
como posibilitadora
de Trayectorias
de Aprendizaje
Resignificando Pág. 8

las dimensiones
de la articulación 5
La Articulación,
en el actual diferentes escenarios
Pág. 11
contexto
DOCUMENTO MARCO
6
Dispositivos de
Articulación
Pág. 15

7
Conclusiones
Pág. 17

8
Bibliografía
Pág. 18

9
Anexo: Marco
Normativo
Pág. 20

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 2

 INTRODUCCIÓN
“Entonces, el primer tema que quiero plantearles es que,
cuando pensamos en la innovación de la escuela,
en el sistema educativo, en cómo debiera ser la
articulación, hay que pensarlo desde la idea de que
tenemos que construir otro sistema educativo, otro modelo.
Porque estamos ante la necesidad de construir una nueva
revolución (educativa) que pasa justamente por cuestionar
los aspectos centrales del proceso de enseñanza”
(Aguerrondo, Inés, 2009)

E l presente documento invita a continuar el análisis y la reflexión sobre las di-

ferentes dimensiones del proceso de articulación entre los distintos niveles
y modalidades del sistema educativo, así como también la intervención e impli-
cancia que tienen cada uno de las/los actores involucrados. No obstante, resulta
necesario pensar el proceso de articulación en el contexto de excepcionalidad
actual, dado que la situación inédita tensiona la cotidianeidad y nos obliga a re-
pensar las prácticas educativas, atendiendo a formatos escolares diversos y com-
binados a fin de sostener y acompañar las trayectorias escolares.

Hoy más que nunca toma fuerza el sentido de la articulación ante la necesi-
dad de pensar y actuar colaborativamente a fin de poder garantizar la educación
como derecho social y bien público y facilitar las trayectorias de las y los estu-
diantes dentro del sistema educativo.

Para garantizar y acompañar este proceso es necesario que el sistema se

piense como una estructura en la cual cada nivel educativo y cada modalidad,
como parte de ella, interactúe entre sí desde sus notas esenciales, teniendo clara
la propia identidad y reconociendo la especificidad de los otros niveles, de mane-
ra de superar la idea de discontinuidad y proponiendo como alternativa la idea
de unidad pedagógica.

La Ley de Educación Nacional N° 26.206” en su artículo 14 esta-

blece que “El sistema Educativo Nacional es el conjunto organi-
zado de servicios y acciones educativas reguladas por el Esta-
do que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación…” y
en el Artículo 15 señala: “El Sistema Educativo Nacional ten-
drá una estructura unificada en todo el país que asegure
su ordenamiento y cohesión, la organización y articulación
de los niveles y modalidades de la educación y la validez
nacional de títulos y certificados que se expidan”

En palabras de Santos Guerra (1990)1, el pasaje entre

un nivel y otro no debe ya entenderse como una barrera

1
Santos Guerra utiliza el concepto de bisagra para referenciar los pasos de un nivel a otro, de un curso a otro,
de una asignatura a otra dentro del Sistema Educativo. El problema es que muchas bisagras no funcionan, chi-
llan al abrirse o cerrarse y en definitiva hacen daño a quienes tienen que realizar el paso por ellas. El problema
de las bisagras es que no son de nadie y como no son de nadie, están abandonadas. El mal funcionamiento

3
de las bisagras del Sistema Educativo es una de las causales del abandono y/o interrupción de las trayectoria

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO

o bisagra, sino en función de una idea de continuidad de las trayectorias educati-
vas que contemple la singularidad de los recorridos de cada estudiante. Esto im-
plica que las características y propósitos específicos de cada nivel y modalidad se
complementen entre ellos.

En tal sentido, la articulación entre niveles y modalidades forma parte del en-
tramado institucional, que permite dar continuidad pedagógica a las trayectorias
escolares en el pasaje no sólo de un tiempo o espacio escolar, sino también de una
propuesta educativa integradora que se enmarcará tanto en los diseños curricula-
res correspondientes, como en el recorrido real de cada estudiante.

Un sistema educativo articulado que guarda coherencia interna, integrando

las lógicas específicas de todos los niveles, modalidades y ámbitos, teniendo en
cuenta sus finalidades educativas y las particularidades de los sujetos, proyecta un
horizonte que permite pensar propuestas organizacionales, curriculares y peda-
gógicas como dimensiones estructurantes de la articulación y que, en sí mismas
constituyen la cotidianeidad de la vida escolar.

La educación en la actualidad se ve interpelada por una transición hacia un

nuevo formato en el que se alternan instancias presenciales y no presenciales,
donde la diversidad es la complejidad. Hoy, más que nunca, como dice Ruth Harf
(2018), en su libro “Educar con coraje” debemos pensar nuevas ropas para la vie-
ja ceremonia; habilidades para pensar nuevos modos de enseñar en diferentes
contextos.

Tener como protagonista al y la estudiante como sujeto educativo es un gran

desafío para preguntarnos ¿qué sentido le otorgamos a la educación?, ese inte-
rrogante nos sitúa desde un paradigma que entiende al aprendizaje desde una
mirada de acompañamiento situado y a la enseñanza como una práctica social con
intencionalidad pedagógica, dando lugar a los diferentes recorridos escolares. Pa-
rafraseando a Greco (2012) institución escolar y sujeto se entrelazan, hacen trama;
en el texto “Entre trayectorias” enuncia:

El trabajo de las trayectorias educativas acontece siempre entre sujetos e

instituciones, crea subjetividad y la demanda, ofrece organización ya esta-
blecida y la produce, reinventándola. Cada trayectoria abre a un recorrido
que es situado, particular, artesanalmente construido y que remite al mis-
mo tiempo a dimensiones organizadas previamente más allá de las situa-
ciones y las particularidades. En ese territorio intermedio, por momentos
incierto e indefinible, sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones es
que la trayectoria se despliega. (Pág. 29).

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 4

 2- FINALIDADES, FINES Y
OBJETIVOS

L os aspectos centrales de la política educativa provincial se traducen en los di-

seños curriculares de cada nivel educativo organizados de maneras diferentes
y que, a instancias de promover procesos de articulación profunda, es necesario
analizar y explicitar.

En esta línea, el punto de partida de toda articulación es establecer acuerdos

sobre las finalidades educativas, lo que lleva a buscar puntos de encuentro en los
diferentes Diseños Curriculares.

El Diseño Curricular para la Educación Inicial (2019), en el Encuadre pedagógico y

sociopolítico define Finalidades Formativas; el Diseño Curricular Primario (2011) es-
tablece Fines y Objetivos de la Educación Primaria y, por su parte, el Diseño Curricu-
lar de la Escuela Secundaria (ESRN, 2016), en su capítulo III, plantea las Finalidades y
Pilares de la Educación Secundaria de Río Negro. Así también los diseños curricula-
res de los distintos profesorados plantean las Finalidades de esta formación.

Finalidades, fines u objetivos - Distintas maneras de formular las

intenciones educativas- Distintas perspectivas de la enseñanza.
En el lenguaje común no hay diferencias significativas entre estos términos -a los
que podemos agregar propósitos y metas- pero en el ámbito educativo hacen re-
ferencia a distintos conceptos.

Nieves Blanco (1994) en su Teoría y desarrollo del Curriculum, ya se ocupaba de

echar luz sobre este interrogante al afirmar, en principio, que la enseñanza conce-
bida como práctica social y actividad intencional, se realiza de acuerdo a algunas
razones y para algunos propósitos que deben explicitarse y comunicarse. Citan-
do a Lawrence Stenhouse, retoma el concepto de “principios de procedimiento”
-acuñado por Richard Peters- al sostener que es posible explicitar las intenciones
educativas como criterios de actuación, decisión y valoración que ponen la mirada
en las propuestas de enseñanza en relación a los aprendizajes de los estudian-
tes, no exclusivamente en el resultado predeterminado que se espera que éstos
alcancen; el mismo Stenhouse, en su Humanities Curriculum Proyect, da cuenta
de cómo puede plantearse una propuesta de enseñanza coherente en sus
finalidades, contenidos y estrategias, sin recurrir a la especificación de
resultados de aprendizaje a alcanzar por las y los estudiantes.

Se puede afirmar que la necesaria explicitación de las intencio-

nes educativas trasciende el término usado para nombrarlas -fines,
propósitos, objetivos-; es el sentido que le demos, la perspectiva
ideológica a la que adhiera la función social atribuida a la escue-
la, la capacidad para expresar nuestras intenciones y traducirlas

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 5

en propuestas de acción, lo que va a posibilitar construir “…el puente entre el curri-
culum como proyecto y su posibilidad de realización práctica”. (Nieves Blanco, 1994).

En este marco, se inscribe un eje que da continuidad y vertebra todos los nive-
les del sistema, resultando necesario identificar qué tienen en común los Diseños
Curriculares provinciales de Educación Inicial, Primaria y Secundaria y el de los
distintos Profesorados de Educación Superior, cuando explicitan las funciones y
finalidades de la educación.

En principio, se encuadran en la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y la Ley

Orgánica de Educación de Río Negro F N° 4819 y pueden sintetizarse así:

El derecho a la educación desde la cuna

Justicia curricular
Igualdad de oportunidades
Construcción de ciudadanía
Autonomía responsable
Principio de Inclusión
Valores democráticos: solidaridad, cooperación, respeto a las diferencias,
paz, libertad
Centralidad pedagógica
Aprendizaje y experiencias significativas
Planteamiento de situaciones problemáticas
Multiplicidad de propuestas
Formación integral
Educación sexual integral
Conciencia ambiental y ecológica
Participación comunitaria

De este modo, se visualizan claramente valores y fines comunes coherentes

con la perspectiva educativa que sustenta los diferentes diseños curriculares.

Ahora bien, la realidad actual nos trae hipótesis de virtualización de la educa-

ción, de transformaciones sociotécnicas, de trastocamiento de los tiempos y es-
pacios públicos y privados, y esto, inexorablemente, nos obliga a realizar esfuerzos
por repensar nuestras finalidades.

¿Cómo garantizar el derecho a la educación y la justicia curricular en un esce-

nario que desnuda las desigualdades y parece pretender que sólo la virtualidad
posibilita la continuidad pedagógica?

En primer lugar hay que pensar, como sostiene Inés Dussel (2020), qué es
la escuela hoy, “¿un centro de distribución de tareas? ¿una posibilidad de
volver a construir lo público y construir otros conocimientos diferentes?”

Es evidente que no se trata solamente de disminuir la brecha di-

gital, sino de lograr una escuela que continúe siendo un lugar de in-
tercambio y de encuentro permanente, que acompañe y sostenga el
vínculo pedagógico y que enseñe aquellos contenidos, saberes signifi-
cativos y prioritarios. Es tiempo de reorganización curricular.

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 6

 3. LA ARTICULACIÓN EN
CONTEXTO DE PANDEMIA
P or ello, pensar la articulación en este contexto de emergencia sanitaria nos ofre-
ce la oportunidad de enfrentar nuevos escenarios a partir de recuperar, sostener
y resignificar las finalidades educativas y potenciarlas. Las posibilidades de escola-
ridad en próximos escenarios, tal como lo expresa la Res. CFE N° 368/20, permite
imaginar instancias presenciales, no presenciales y otras que combinen ambas. Se
trata entonces de lograr que lo mejor y lo que consideremos irrenunciable de la
escuela conocida hasta ahora, enriquezca y potencie las nuevas formas que cons-
truyamos.Asimismo, es probable que este tiempo de interrupción, nos ofrezca una
oportunidad para imaginar y rediseñar otro sistema institucional que permita una
transmisión de lo cultural desde otras funciones (escolares), con otros formatos,
otros marcos espaciales – temporales y otros recursos comunicativos.

Lo que se impone es la discusión de cuestiones de fondo y no de forma. No

se trata simplemente de adaptar sino de rediseñar sentidos y fines de una institu-
ción teniendo en cuenta las principales tensiones que caracterizan al campo cultural
contemporáneo.

La suspensión material de la realidad escolar nos autoriza a imaginar y construir

nuevos modos de hacer escuela. La situación excepcional que produjo la pandemia
y la puesta entre paréntesis de muchas rutinas escolares propias de lo que denomi-
namos comúnmente la “normalidad”, operan como desafíos y tensiones, pudiendo
mencionar algunos:

● La continuidad y el vínculo pedagógico

● Las trayectorias escolares pensada desde la unidad pedagógica (Reso-
lución CFE N° 368/20)
● La articulación como dispositivo de enlace entre niveles desde un proyecto
común, permanente y compartido.

Desde esta perspectiva, es preciso problematizar los sentidos educativos más

profundos para comprender y subrayar de qué manera se enmarcan en un tejido
social, político, económico y cultural más amplio que tiene una identidad sedimen-
tada en las memorias populares pero que requiere ser actualizada.

La articulación imprescindible y dialógica del trabajo educativo con las familias y

la comunidad abreva en ella y permite construir la trama de esos hilos pedagógicos.
Por primera vez nos encontramos que no son las familias las que van a las escuelas,
sino que la escuela se corporiza en los distintos hogares. El cuidado y la enseñanza
se constituyen en desafíos y tensiones que atraviesan el campo pedagógico.

Pensar la articulación hoy, conlleva a focalizarnos en la gestión institucional.

Para ello, es fundamental que los equipos directivos generen esfuerzos, consen-

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 7

sos, orienten las propuestas hacia las metas y objetivos institucionales y coordinen
las diferentes actividades de todas y todos los actores de la comunidad educativa.

La construcción de acuerdos, como pilar fundamental, en el marco de un traba-

jo colectivo y cooperativo inaugura y consolida trabajos de enseñanza compartidos
en el ámbito de las instituciones educativas de educación inicial, primaria, secun-
daria y terciaria, haciéndolos públicos y visibles en cada comunidad. Para favorecer
estas tareas se requiere de la participación activa de los equipos supervisivos de
los niveles y las modalidades implicadas.

4. LA UNIDAD PEDAGÓGICA
COMO POSIBILITADORA
DE TRAYECTORIAS DE
APRENDIZAJE

A partir de una fundamentación que nos posicione en la necesidad y en la posibi-

lidad de pensar la articulación entre niveles como intentos hacia una auténtica
transformación de paradigmas en el sistema educativo, planteamos que en reali-
dad, no se trata de articular actividades sino concepciones, dado que, al decir de
Ruth Harf (2017)…. todas las actividades que se realizan en la escuela son portadoras
de articulación, por lo tanto, hay que revisarlas y decidir cómo las resignificamos
para que adquieran carácter articulador. La Unidad pedagógica nos ofrece enormes
oportunidades para ello.

El concepto de Unidad Pedagógica nos lleva a repensar el formato escolar y nos

permite construir puentes pedagógicos; contribuye justamente a poder pensar los
tiempos de organización de la enseñanza, establecer conexiones entre cada uno
de los componentes de la gestión institucional, coordinar esfuerzos integrando las
diferentes áreas y/o campos de conocimiento y experiencias, acciones, proyectos,
intercambiar ideas y construir acuerdos. Permite establecer vínculos entre las di-
ferentes disciplinas, no sólo desde los criterios de organización de la enseñanza y
enfoques epistemológicos, sino también desde las características de los sujetos que
aprenden, en el contexto institucional y en la realidad social.

La articulación, entonces, resulta inherente a la idea de Unidad Pedagógica y se

constituye en uno de los ejes centrales de la acción educativa. Planificarla en este
contexto requiere poder pensarla desde la complejidad del escenario excepcional
que nos atraviesa, promover un cambio en las pautas de trabajo, superar la visión
fragmentada para encontrar y establecer conexiones entre los componentes de la
gestión institucional de cada nivel y lograr que el pasaje de los/las estudiantes de un
nivel a otro no produzca “fracturas”.

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 8

 Hoy estamos viviendo una escuela hasta ahora desconocida y sabemos que es
necesario pensar en lo que viene, aunque sea un futuro incierto; sin embargo, po-
dríamos decir, recordando a Simón Rodríguez, que la única certeza es que “o inven-
tamos o erramos”.

Inventemos pues; desde las posibilidades de continuidad que nos ofrece la Uni-
dad Pedagógica, pensemos en un sistema educativo integrado, con continuidad de
contenidos y estrategias.

Entendamos la articulación como un proceso que nos lleve a transformar la es-

cuela, porque si tenemos claridad sobre el qué y el para qué articular, surgirán cam-
bios a corto, mediano y largo plazo que, aunque sean en algunos casos sólo noveda-
des, -cambios superficiales-, pueden traer consigo innovaciones, es decir, cambios
más profundos que van perfilando ya, otro paradigma.

Lo que proponemos es diseñar en forma conjunta -equipos directivos y docen-

tes- experiencias innovadoras que articulen aspectos curriculares centrales de los
niveles, como son los organizadores de los contenidos y las propuestas pedagógi-
co-didácticas que articulan el qué y el cómo enseñar.

Para lograr esta articulación entre niveles, es imprescindible encontrar puntos

comunes en los Diseños Curriculares, sin perder de vista la especificidad de cada
uno. Una lectura comprensiva de los diseños nos lleva al convencimiento de que
cualquiera sea la dimensión de articulación que definamos para comenzar, vamos a
encontrar puntos de concordancia que habiliten propuestas integrales a corto, me-
diano y largo plazo.

En las perspectivas pedagógico-didácticas hay múltiples coincidencias, más allá

de las configuraciones metodológicas que propone cada diseño, lo que significa que
es perfectamente posible articular estrategias de enseñanza.

En función de esto sugerimos diseñar trayectos didácticos en relación a los di-

ferentes contextos institucionales. Dichos trayectos podrían organizarse como Pro-
yectos, Unidades didácticas, Talleres u otros formatos posibles.
Esto nos exige concertar acuerdos relevantes sobre:

Qué entendemos por conocimiento y aprendizaje. La mirada holística que

propone el paradigma ecológico nos ayuda a “comprender la complejidad di-
námica de la sociedad y de la naturaleza vistas como un todo, no fragmenta-
das”. Volver a pensar las funciones de la escuela en este contexto de confina-
miento físico, es un enorme desafío que no podemos soslayar.

Cuáles son hoy los contenidos prioritarios y socialmente válidos, conside-

rando la extensión de la escuela en la virtualidad, el rol de las familias en la
educación de sus hijos e hijas y la aceleración de los procesos de desigualdad y
exclusión que instala la pandemia.
En este contexto es imperioso resignificar la secuenciación de contenidos

2
Desde los escenarios educativos deben generarse los cambios curriculares que incidan en la formación de los ciudadanos para la adopción de los prin-
cipios del paradigma ecológico. Es decir, según Vargas Hernández (s/f), promover una educación basada en el aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir y aprender a ser, que permita a los educandos obtener los saberes, las destrezas, las actitudes y los valores necesarios para convivir,
interactuar, decidir en grupo, cuidar el entorno, trabajar en equipos, pensar críticamente y solucionar problemas. Capra,F (2000:242-244)

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 9

 desde una selección y organización de saberes prioritarios que contemple la
continuidad en la trayectoria escolar; para esto puede ser interesante tomar la
concepción “desde – hacia” desarrollada en el diseño curricular para la Educa-
ción Inicial visibilizando la unidad pedagógica, como una posibilidad potente
para profundizar la articulación entre niveles.

o Cuáles son las experiencias que implican resolver problemas y permiten la

libertad para indagar, experimentar, investigar, ensayar, probar tantas veces
como sea necesario, con la finalidad de fortalecer los procesos de autonomía
de las y los estudiantes.

o Estrategias que habilitan momentos de aprendizaje colaborativo y también,

instancias de construcción individual, sosteniendo diferentes ritmos de apren-
dizaje, intereses y necesidades.

o Decisiones sobre los tiempos, espacios y agrupamientos compartidos entre

los niveles. ¡Vaya desafío en estos tiempos! Puede pensarse en propuestas que
duren unos días, una semana, un mes o todo el año; agrupar edades diferentes
en cada nivel (grupos multiedad, multinivel o plurigrado); alternar espacios di-
ferentes de cada institución (salas, aulas, pasillos, SUMs, patios, etc.) y habilitar,
inventando nuevas formas, espacios que funcionen como aulas en otras insti-
tuciones de la comunidad, de la ciudad, diferentes a las escuelas.
Se tendrán en cuenta los modos que asuma la continuidad pedagógica -alter-
nancia de presencialidad y virtualidad, no presencialidad- y las realidades de
cada institución para organizar y disponer los espacios y conformar agrupa-
mientos.

Finalmente, podemos afirmar que la tarea específica de la escuela es la trans-

misión de los conocimientos socialmente válidos, lo que, desde una perspectiva de
justicia curricular, nos remite a pensar la articulación desde las trayectorias estu-
diantiles, entendidas como: “recorridos y cuestiones institucionales, [que] los su-
jetos que las realizan lo hacen inscriptos en marcos institucionales. No se trata de
derroteros individuales, privados, centrados en lo que los individuos pueden o no.
Se producen porque existe un ofrecimiento de organización de tiempos y espacios,
palabras y modos de pensar, hacer y acompañar en conjunto.” (Greco, 2015).

Esto implica generar desde la tarea pedagógica, las condiciones de posibilidad,

que permitan alojar a las diversas trayectorias.

En este sentido, pensar y proyectar la Unidad Pedagógica como posibilidad y

oportunidad de favorecer las trayectorias escolares, implica sostener una mirada
múltiple. No se trata de contemplar sólo a un sujeto ni de centrar la atención sólo en
la organización escolar, sino atender a un conjunto de relaciones: con otros y otras,
con el conocimiento, con otras organizaciones e instituciones; de ahí la importancia
de generar nuevos interrogantes, nuevas miradas que permitan construir y resignifi-
car propuestas educativas integradoras que admitan formatos escolares centrados
en la diversificación curricular y la heterogeneidad.

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 10

 5. ARTICULACIÓN:
DIFERENTES ESCENARIOS

E ntendiendo que el contexto actual asume rasgos de singularidad nunca aconteci-

dos, posiblemente habrá permanencias en aquello que hemos ido construyendo
en el quehacer cotidiano y tendremos que buscar nuevas formas, acordes y perti-
nentes a las necesidades actuales. En tal sentido, es preciso reconocer y asumir que
los equipos de trabajo tendrán que dialogar constantemente acerca de todo aquello
que consideren necesario, atendiendo a los aspectos institucionales y a la comuni-
dad educativa.

Abordaremos en principio algunas definiciones, conceptos generales y particu-

lares sobre el tema en cuestión para acercarnos a algunas orientaciones que enri-
quezcan, orienten, resignifiquen las propuestas educativas en pos de favorecer los
procesos individuales de aprendizaje y tomando como eje al sujeto que aprende
entendido en su trayectoria escolar.

Recuperamos para ello el concepto de docente como artesano (Alliaud, 2017) y

como “arquitecto y anfitrión”, (Daniel Brailovsky, 2019); docente capaz de diseñar su
propio proyecto y alojar al estudiantado, en un tiempo donde las corporeidades no
son posibles y la virtualidad es el espacio de encuentro. El desafío será cómo favo-
recer el vínculo pedagógico desde este marco, aspecto que consideramos irrenun-
ciable en el acto educativo.

La escuela en expansión
La idea de “expansión” podría pensarse como aquello que trasciende las fron-
teras, o si se quiere, nos encuentra “más allá” del aula, justo allí, en un espacio di-
námico, vertiginoso y en transformación constante, espacio definido por instancias
de comunicación diferentes a las ya conocidas, donde también se inscriben los es-
fuerzos por mantener el vínculo pedagógico con las familias sin conectividad; ese es
nuestro nuevo escenario escolar.

La expansión, como fuerza que atraviesa las fronteras de la escuela para ingresar
a otros espacios, nos conduce a la aventurada tarea de revisitar aquello conocido.
Prácticas que se han ido construyendo y desarrollando con unos fundamentos que
hoy necesitan volver a mirarse, asumiendo que comenzamos a transitar una nueva
forma de organizar tiempos, espacios y tareas; la distancia física, lo virtual, la familia
y lo escolar.

Lo urgente y la contingencia irrumpieron en la lógica de lo escolar, modificando

las normas de lo que hasta el momento eran lo cotidiano, aislando a las y los sujetos
en la presencialidad, rompiendo los muros como límites de la escuela, todos ellos
significativos de la tarea docente y produjeron un escenario incierto, los haceres y
saberes escolares se “derramaron” hacia los hogares.

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 11

 En esta instancia, nos centramos en la idea de expansión de la enseñanza en vir-
tualidad y proponemos analizar y pensar los cambios y las permanencias que acarrea.

Los rituales característicos de la escuela han sido puestos en tensión y esto ha

impactado en la totalidad de las actoras y los actores que la componen. De este
modo afirmamos que en la escuela suceden las “cosas escolares”: se enseña, se
aprende, se hacen ejercicios, se juega, se comparte, se socializa en igualdad de con-
diciones. Bajo la bandera de la escuela pública como lugar de resistencia y emanci-
pación freiriana, lo virtual aparece como contenido, disciplina o metodología, forma
parte de la currícula de todos los niveles y modalidades pero nunca, lo virtual “había
reemplazado a la escuela”; la pregunta obligada es ¿la reemplaza ahora?

La docencia se ha visto compelida a enseñar en modalidad virtual, con la espe-

ranza de provisoriedad. Desde esta perspectiva y ante el avance de las propuestas
virtuales de educación, los y las docentes han transitado resistencias o por lo menos
han mostrado su malestar ante éstas. No por obviar a la tecnología y sus oportu-
nidades metodológicas, sino desde la preocupación por la despersonalización, las
desigualdades materiales y simbólicas que se ponen de manifiesto en el acceso y
concreción de una educación igualitaria, democrática y participativa que atienda a
la inclusión y a la diversidad. He aquí una de las grandes transformaciones, las prác-
ticas docentes se modificaron en función de idear, planificar y realizar actividades
frente a una cámara o un micrófono en busca de sostener un vínculo pedagógico
que posibilite la tarea de enseñar. Se pusieron en evidencia las características par-
ticulares y los formatos establecidos institucionalmente. Se observa aquí cómo la
construcción de conocimiento impacta en la docencia y la lleva a deconstruir las
formas habituales del enseñar y del aprender, re-visitando su oficio, articulando sa-
beres conocidos, dando lugar a nuevos lazos, interpelando su práctica; es decir, bus-
cando sentidos acordes al contexto.

En este punto nos detenemos a pensar a la escuela como un lugar que ofrece
tiempo libre para aprender y enseñar, que separa al estudiantado del mundo del
trabajo. Un lugar establecido para fines determinados. La lógica escolar y el espacio
escolar han sido diseñados a lo largo del tiempo y de los distintos contextos socio-
históricos, políticos y económicos sustentados por teorías pedagógicas que permi-
ten al sistema educativo sostener las trayectorias escolares de las y los estudiantes;
el lugar de la casa y lo que acontece en ella asume características y posibilidades
completamente diferentes.

Las familias como mediadoras de situaciones de enseñanza en el

contexto de pandemia
Las familias son reconocidas en el ámbito educativo como parte sustancial de
las instituciones y de las redes tejidas cotidianamente entre las y los actores de la
comunidad educativa. En esta trama los hilos que la conforman, difieren según los
contextos socioculturales y producen distintos tipos de “texturas”. Las instituciones
a su vez, “hilan” esta trama de manera más o menos abierta según su cultura insti-
tucional. Es decir, hay escuelas que son más permeables a la inclusión de las fami-
lias en cuanto a las diversas propuestas pedagógicas, se trate de asistir a jornadas
abiertas, actos escolares, talleres diversos, actividades comunitarias, salidas, clubes,
cooperadoras, entre otras, mientras que conviven con las que prefieren guardar su
intimidad, regulando el ingreso y permanencia de aquellas en las mismas.

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 12

 A partir de la situación de aislamiento y distanciamiento producido por la pan-
demia , la realidad de la escuela se modifica en su materialidad y las familias cobran
fundamental implicancia en el acompañamiento de las trayectorias escolares y, su
mediación se torna indispensable.

“En los procesos educativos básicos, la mediación familiar se concreta en un con-

junto de acciones, influencias, intervenciones y estímulos que, a través de la interac-
ción, los hijos van procesando y otorgando significado” (Aznar, Minguet, P.1996:131).
Tomando en cuenta estas características, la familia se re-define como imprescin-
dible en la escena escolar hogareña. Las situaciones de enseñanza compartidas a
través de los blogs, WhatsApp, ZOOM, clases virtuales, transfieren el aula a la mesa
de la cocina, al dormitorio, rincones, pasillos y demás espacios, transformando un
lugar doméstico en otro donde suceden “cosas de lo escolar”. Escuchar al profe-
sor o profesora, entender una consigna, cantar una canción, mirar un video, seguir
una explicación, compartir un debate, argumentar una postura, reconocer colores,
hablar en otro idioma, bailar, responder un comentario, participar en una actividad
grupal, son algunas de las situaciones que se derramaron desde las
escuelas hacia los hogares. Atender a los espacios donde se
produce la situación de enseñanza y aprendizaje, se ha
vuelto imprescindible.

¿Por qué abonamos la idea de “situación” de ense-

ñanza y aprendizaje y no la de “proceso”? Entendemos
que cuando nos referimos al último término, lo hacemos
teniendo en cuenta un contexto áulico, mientras que el pri-
mero se refiere al contexto de hogares y familias. Es decir que,
al momento de planificar y diseñar la enseñanza, es necesario
tener en cuenta si responderán a sus posibilidades materiales,
como espacios propios, espacios territoriales que permitan el ac-
ceso a redes, espacios que habiliten, entorpezcan o impidan su
trabajo escolar.

Los y las docentes reconocemos nuestra labor como “oficio

de lazo”. La palabra oficio remite a diversos significados y senti-
dos; el lazo “anuda, se expresa, se tensa, se interroga” (Frigerio,
2017). Es en esta interrogación que nos disponemos a buscar una
respuesta, un camino, una forma de anudar-nos con las familias, correr la
trama para realizar otros tejidos posibles, inéditos, provisorios o permanentes.

Apostamos a que el encuentro entre familias y escuelas posibilite una relación

perdurable que trascienda esta actualidad y se conforme en un buen co-existir, que
se constituya en una red de presencias. “Por lo que a nosotras respecta, el ´entre`
era red, red de presencias. El ´entre` es un material, como la arcilla, el bosque, la
piedra, el hierro, los huesos, el algodón o la lana”, aporta Fernand Deligny (citado
por Frigerio, 2017). Es una presencia en un tiempo, un lugar y una situación. Es un
estar compartido, un estar acompañando, a la vez que es apuesta, reconocimiento
y enigma. Algo de lo privado que se vuelve público en la acción, en la respuesta, en
la transferencia, en lo posible y en la oportunidad. Son las familias que dan ese espa-

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 13

cio-tiempo, las que acompañan en las lecturas, las que estimulan, las que posibilitan
que la materialidad suceda. Es en este re-conocimiento que tenemos que dirigirnos
a ellas -especialmente en el nivel inicial o en los primeros grados- más específica-
mente y presentarles claramente las propuestas educativas para que comprendan
cuáles son los propósitos de las actividades, es decir, transferir el por qué hacemos
lo que hacemos y para qué lo harán los niños y niñas. En las etapas más avanzadas, la
autonomía se va configurando y entonces, acompañar, es estar atento. Para ello es
necesario entender que la trayectoria educativa implica que el estudiante debe estar
sostenido como para entramar su personal trayecto educativo, real, singular, asumi-
do como propio, en palabras de Nicastro y Greco (2012); exige una responsabilidad
compartida de ofrecer las condiciones necesarias (y posibles) para que acontezca.

En los períodos cercanos al paso de un nivel a otro, las expectativas de las fa-
milias, en base a las representaciones sociales que tengan, visibilizan ciertas acti-
tudes que refuerzan los rituales que acompañan a los mismos: las remeras de la
promoción, buzos, viajes de egresados, forman parte de estos rituales. El cambio
de guardapolvo, el uso de elementos como el cuaderno, la cartuchera y los útiles
escolares, son objetos que se convierten en símbolos sociales de cambio de nivel.
(Harf, Ruth, 2016).

Es por estas acciones que debemos replantearnos de qué manera será necesario
compartir con ellas la forma en que estamos diagramando, proyectando la articula-
ción entre el nivel inicial y primario, entre el nivel primario y secundario y entre éste
y la educación superior. ¿Cómo abordar esas representaciones sociales tan fuerte-
mente arraigadas para poder realizar modificaciones y que a la vez éstas sean consi-
deradas como un acompañamiento a las trayectorias escolares?

En relación a ello, la comunicación asertiva nos da posibilidades de producir

cambios, revisar las tradiciones, construir nuevos sentidos en las formas de ser y
estar, acompañar y transmitir, y poder diferenciar lo específico y particular de cada
nivel educativo.

A su vez, la escuela tiene que dar lugar a que los rituales sean factibles y den
cuenta de la conformación de lo grupal, de su despedida y de su arribo. Más allá de
lo que es propio de los conocimientos construidos, transitar este momento afecti-
vamente es propio del estudiantar, para ello favorecer los canales de comunicación
y sostener la decisión de las familias y de los propios estudiantes, formará parte del
cierre del ciclo lectivo tan particular que transcurrimos.

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 14

 6. POSIBLES DISPOSITIVOS
DE ARTICULACIÓN

P ara pensar posibles dispositivos de articulación consideramos, como se dijo an-

tes, que es necesario compartir concepciones -de sujeto de aprendizaje, socie-
dad, finalidades educativas, estrategias y evaluación- y, a partir de allí, identificar
semejanzas y diferencias entre niveles; para ello ponemos a consideración algunos
dispositivos, a modo de sugerencias, para ser potencializados y resignificados en
cada contexto educativo, a saber:

Propuestas de registro que garanticen la continuidad de las trayectorias:

Registro único del estudiantado como instrumento de seguimiento y acompaña-
miento de la trayectoria educativa, que se inicie en el Nivel Inicial y finalice en el
último año del Nivel Superior. Esta acción requiere de definiciones del nivel central
con participación de los diferentes agentes territoriales.

Actividades que potencian los aspectos pedagógicos y lazos vinculares:

Concretar experiencias e itinerarios didácticos entre niveles, compartir jornadas de
trabajo escolar, articulando espacios curriculares. Este tipo de experiencias y/o acti-
vidades pueden extenderse y profundizarse en la escuela durante diferentes perío-
dos de tiempo (diario, semanal, etc.).

Algunas propuestas donde se pone de relieve lo curricular y la enseñanza:

- Reuniones de equipos docentes de los distintos niveles para intercambiar

propuestas de enseñanza y elaborar iniciativas innovadoras. -

- Planificación de proyectos integradores que se inician en un nivel y continúen

en el siguiente - Proyectos o Talleres trabajados en conjunto entre los niveles,
por ejemplo: “Proyecto Huerta”, “Radio escolar”, “Biblioteca”, “Taller de Juego”,
“Café Literario”, “Laboratorio”, “Teatro”, “Muestras de Artes Plásticas”, “Confec-
ción de murales”, “Proyectos de Educación Física, deporte y recreación”, “Ha-
cemos un corto”, etc.

Confección de cuadernillos con propuestas de trabajo por área/campo de

conocimiento y campos de Experiencias ( Matemática, Lengua y Literatura,
Lenguajes Artísticos, Educación Física, Ambiente natural y social, entre otros)
elaborados por docentes de los distintos niveles.

Las clases pensadas desde su doble modalidad (presencial y a distancia), se pa-

recerán entonces a espacios de intercambio y de continuidad si se piensan en forma
articulada, si se confía en la reciprocidad y se apuesta a ir construyendo a lo largo del
tiempo una experiencia de encuentro.

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 15

 Ante este panorama, Dussel (2020) nos dice: “frente a la preocupación por
enseñarlo todo, porque no se pierda nada, por cumplir con el currículum, por
cubrir los temas, esos programas sobre pautados de los que hablaba Rockwell,
extremaría el argumento y diría: una experiencia por día, una pregunta interesan-
te, explicaciones alternativas de cómo suceden las cosas, otras maneras de mirar
contenidos ya repetidos al infinito, las ganas de volver a ver una serie siguiendo
la pista de análisis planteada por los y las docentes. La lectura recomendada que
no necesita ser en línea, que se puede hacer después, pero que la presentan los/
las docentes. Si fuera posible, tratando de que el aprendizaje al que se invita no
sea predominantemente individual y solitario, generando al menos algunas ex-
periencias de colaboración. En ese modo de mirar el conocimiento, en ese modo
de producir aprendizaje, está la fortaleza de lo que puede plantear la escuela, en
la presencialidad y también en estas condiciones”.

Si el currículum es, como se ha señalado, un medio para alterar la mente

(Eisner, 2011), la pregunta que podemos hacernos es qué alteraciones podemos
generar en las mentes de los sujetos con los que trabajamos en estas condicio-
nes, en función de lo que los/as docentes sabemos sobre las formas huma-
nas de crear significados y sobre cómo se aprende (Bruner, 1997). Y
también preguntarnos qué alteraciones no seremos capaces de
promover, qué alternativas no podremos poner a dispo-
sición ahora, sencillamente porque en este contexto
no es posible y tendremos que esperar la vuelta
a la escuela y la posibilidad de estar juntos.

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 16

 7. CIERRE-CONCLUSIÓN

L a pandemia que hoy hostiga al mundo entero perturbó usos y costumbres de

la vida cotidiana y una de sus indeseadas consecuencias, junto a la profundiza-
ción de la desigualdad, es el incremento de las trayectorias escolares inconclusas
e interrumpidas.

Con este documento, pretendemos realizar un aporte para transformar estas

consecuencias en el desafío de tender puentes de articulación entre niveles y
modalidades, entre instituciones, con las familias y con otras organizaciones de
la comunidad.

Para comenzar, conocer los lineamientos curriculares de los otros niveles, re-
conocer que la totalidad de las y los docentes están comprometidos en la tarea
colectiva de articular, acordar concepciones, identificar y valorar la especificidad
de cada nivel, a fin de que no se pierda su identidad, es lo que habilitará el fun-
cionamiento del sistema como un todo integrado.

Pensar en la complejidad y secuenciación de los procesos de enseñanza y

aprendizaje entre niveles, implica tener en cuenta que lo que se secuencia no
son las actividades sino los contenidos, lo que lleva a reflexionar no sólo sobre la
lógica disciplinar de los mismos, sino sobre la forma de organizarlos, propia de
cada nivel. Parafraseando a Ruth Harf, significa establecer vínculos entre las dife-
rentes disciplinas y campos de conocimiento o experiencias, donde los criterios
de organización de los mismos no estén centrados solamente en los enfoques
epistemológicos de las asignaturas, sino también en las características de los su-
jetos que aprenden, en el contexto institucional y en la realidad social.

Un punto de partida que oriente los esfuerzos de las instituciones para arti-
cular en profundidad y con sentido educativo podría ser plantearse qué tipos de
experiencias incluir en un trayecto o itinerario didáctico que implique a estudian-
tes y docentes de distintos niveles, que acompañe y dé sentido a los espacios de
transición, propiciar proyectos integrales que pueden trascender las fronteras de
los ámbitos disciplinares.

Establecer acuerdos y fortalecer la comunicación clara y pre-

cisa con las familias, puede ser el punto de inicio para el reco-
rrido de una trayectoria escolar sin fracturas y que posibilite
el “pasaje” de un nivel a otro con la confianza y seguridad, de
transitar un nuevo camino.

Por otra parte, será necesario fortalecer las propuestas

comunitarias articulando con la escuela, a fin de enrique-
cer las experiencias de niños, niñas, adolescentes, jóvenes
y personas adultas que transitan espacios comunitarios.

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 17

 La invitación, pues, es a pensar en una reorganización del sistema educativo,
en escuelas que sigan siendo anfitrionas de los regresos y sostengan la perma-
nencia de todas y todos los estudiantes (CFE, 2020).

La apuesta es la misma, trabajar para que el derecho a la educación y la justi-

cia curricular y pedagógica se hagan realidad.

8. BIBLIOGRAFÍA

- Alliaud, Andrea (2017) “Los artesanos de la enseñanza, la formación de maestros

con oficio, Ed. Paidós, Buenos Aires

- Aguerrondo, Inés (2009) “Innovación, escuela y sistema educativo: el reto de la

articulación entre niveles en Mejorar la gestión directiva en la Escuela”, Gvirtz, S.,
comp., Granica, Buenos Aires

- Aznar Minguet, Pilar (1996) “ La mediación educativa familiar: problemática del rol
paterno y propuestas educativas”, Universidad de Valencia. Facultad de Filosofía y
Ciencias de la Educación. Departamento de Teoría de la Educación. Ediciones Uni-
versidad de Salamanca .Teor. Educ. 8, 1996, pp. 129-139, Valencia

- Blanco, N. (1994) “Las intenciones educativas”, en Blanco y Ángulo comp. “Teoría

y Desarrollo del Curriculum”, Málaga, Ediciones Aljibe

- Brailovsky, D. (2019) “Didáctica del Nivel Inicial en clave pedagógica”, Ediciones

Novedades Educativas, C.A.B.A

- Bruner, Jerome (1997) “La educación, puerta de la cultura”, Visor, Madrid

- C.F.E. (2020) Documento del Programa “Acompañar: Puentes de Igualdad”, Minis-

terio de Educación Nacional

- Diseño Curricular para el Nivel Inicial (1997). Ministerio de Educación de Río Negro

- Diseño Curricular para la Educación Inicial (2019) Ministerio de Educación y Dere-

chos Humanos de Río Negro

- Diseño Curricular Nivel Primario (2019) Ministerio de Educación de Río Negro

- Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Río Negro (2016) Ministerio de

Educación y Derechos Humanos de Río Negro

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 18

- Dussel, Inés (2020) “Futuribles escenarios escolares pospandemia”, TramaRed dis-
ponible en https://www.youtube.com/watch?v=2Yl48xvfyCs

- Dussel, Inés (2020) “La clase en pantuflas”, en Pensar la educación en tiempos de

pandemia - Entre la emergencia, el compromiso y la espera; Dusell, Ferrante y Pulfer
(compiladores), UNIPE Editorial Universitaria

- Eisner, E y Barone, T (2011), “Investigación basada en las artes”, SAGE Publications

- Harf, Ruth, (2017) “Articulación entre Niveles, Jornadas Gestión y Liderazgo”, No-
veduc, disponible en https://youtu.be/WEJm4siDSeg

- Harf, Ruth; Sánchez, Sandra y Zorzoli, Néstor. (2020) Nuevos desafíos: desde la
Habitualidad hasta la Excepcionalidad

- Kozak, Débora (2012) Dirección de Educación Inicial Ministerio de Educación de la

Nación redes, colaboración y Tic en la Educación Inicial

- Maggio, Mariana, (2012) “Enriquecer la enseñanza, Los ambientes con alta dispo-
sición tecnológica como oportunidad”, Paidós

- Nicastro, Sandra y Greco, María Beatriz (2009) “Entre trayectorias, escenas y pen-
samientos en espacios de formación” Homosapiens. Santa Fé

- Políticas de Enseñanza(2011) Ministerio de Educación de la Nación. Documento

de trabajo

- Rossano, A. (2006). “El pasaje de la primaria a la secundaria como transición edu-

cativa” en Terigi, F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo XXI, Buenos
Aires

- Santillán , L, Cerletti, Laura,(2011) “Familias y escuelas: repensando la relación des-

de el campo de la Antropología y la Educación”, Boletín de Antropología y Educación
pp. 7-16. Año 2 - Nº 03

- Terigi, Flavia (1999) “Currículo. Itinerarios para aprehender un territorio”. Santillana

- Terigi, Flavia (2007) II Foro Latinoamericano de Educación Jóvenes y docentes “La

escuela secundaria en el mundo de hoy. Los desafíos que plantean las trayectorias
escolares”. Fundación Santillana

- Terigi, Flavia (2009) “Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío
de política educativa”. Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires.

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 19

8. ANEXO - Marco Normativo

Ley de Educación Nacional 26.206/06

Ley Orgánica de Educación Río Negro F N° 4819

Resolución 3215/16 y anexos “Acciones de articulación entre la Educación Pri-

maria y la Educación Secundaria común diurna.

Resolución del CFE 122/10 y anexo “Orientaciones para el mejoramiento de las

trayectorias escolares reales de niños, niñas y jóvenes”.

Resolución del CFE 154/11 y anexo “Pautas federales para el mejoramiento de

la regulación de las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modali-
dades”.

Resolución del CFE 174/12 “Pautas federales para el mejoramiento de la ense-

ñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y
modalidades, y su regulación.

Resolución del CFE N° 368/20 “Acuerdos Federales que refieren a trayectorias

escolares, organización pedagógica y regímenes académicos de los niveles y
modalidades”.

Resolución del CFE 321/17 “Aprueba el programa Nexos”.

Resolución del CPE Nº 3438/11

Resolución del CPE Nº 3215/16 sobre articulación nivel primario y secundario.

Resolución del CPE Nº 4102/17 sobre articulación nivel primario y secundario.

Resolución del CPE Nº 945/17 Diseño Curricular de la ESRN Versión 1.0.

Resolución del CPE Nº 4617/17 Régimen Académico para la ESRN.

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 20

Resignificando
las dimensiones
de la
articulación
en el actual
contexto
DOCUMENTO MARCO

RESIGNIFICANDO LAS DIMENSIONES DE LA ARTICULACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO - DOCUMENTO MARCO 21