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Las Prácticas Evaluativas Tradicionales y Nuevas
Las Prácticas Evaluativas Tradicionales y Nuevas
Revista de Educación
ISSN impreso No. 1390-325X / ISSN electrónico 1390-8642
Vol. 9, No. 1, enero-junio 2014, 44-55
1 Este trabajo se basa en la Ponencia efectuada por la autora en el XV Comparative Education World Congress New
Times, New Voices/ Nuevos Tiempos, Nuevas Voces.World Council Of Comparative Education Societies - Wcces,
Buenos Aires. Junio 2013.
ences and similarities of assessment practices imple- The results obtained suggest several similari-
mented by teachers working at “innovative” schools ties, among which the most striking one is the lack of
– Alternative Schools – and state-owned traditional connections between discourses and practices. A
schools. The study focuses on state-owned schools from clear tendency to prioritise the assessment of pro-
the province of San Luis. cesses in the context of alternative schools is observed.
The preparation of this presentation is based on However, the place of the student continues to be
investigations conducted along several years in the field subsidiary in both contexts.
of educational assessment, it deepens the approach to Has the innovative character of foundational
assessment taken at innovative schools, and it contrasts projects managed to transfuse those assessment prac-
the characteristic features of both innovative and tradi- tices that are kept in those schools? Do the current
tional educational contexts. ways to conceive assessment help in the formation of
The study adopts a qualitative paradigm, and it democratic individuals?
also resorts to observation records, production analy- Keywords: Educational assessment, Evaluators,
sis, interviews, and some questionnaires. Assessment practices, Conceptions, Alternative schools.
Presentación
En el marco del proyecto de investigación que evaluativas que los docentes sostienen, resultan
pertenece a la Facultad de Ciencias Humanas determinantes para el aseguramiento de un pro-
de la Universidad Nacional de San Luis, deno- ceso democrático.
minado La evaluación educativa como desafío. En el ámbito macrosistémico, el desa-
Discursos y prácticas. Sujetos y contextos, se avan- rrollo que tuvo la evaluación educativa en el
za en la comparación de las prácticas evaluativas pasado siglo, se enfatizó en los 90. La mayoría
docentes que se dan en dos tipos de escuelas de los países latinoamericanos inauguraron sus
públicas, de gestión estatal, en la provincia de sistemas nacionales de evaluación, otorgándole
San Luis, Argentina. Las primeras, correspon- a esta disciplina un destacado lugar en la agenda
den a docentes que trabajan en instituciones política. La preocupación dejó de estar centrada
de educación común, con un estilo tradicional; en el acceso y extensión de la escolaridad, para
y las segundas, en escuelas que fueron creadas desplazarse hacia otros aspectos del sistema
a partir de un proyecto educativo considerado educativo (tales como, los contenidos curricu-
innovador. lares, las dinámicas internas, sus organizacio-
Esta elaboración focaliza su búsqueda en nes, la gestión, la calidad de la enseñanza y del
la detección de las principales coincidencias y aprendizaje). Este movimiento incidió en las
diferencias que se detectan en el ámbito de la concepciones y en las prácticas evaluativas, se
educación básica (primaria) de los dos tipos de produjeron cambios conceptuales (en especial,
instituciones. Desde la investigación en curso, se referidos a la sustitución de nociones simples y
entiende que la evaluación, dentro de la escuela, monolíticas por concepciones más complejas y
constituye un factor clave a través del cual se pluralistas), pero también, cambios metodológi-
puede habilitar o negar la posibilidad que tiene el/ cos y estructurales, los que fueron otorgándole a
la alumno/a de ser parte de su propia formación. la evaluación un papel protagónico en la gestión
En este sentido, las concepciones y las prácticas de la educación.
La evaluación es una disciplina que atravie- da2. Dicho proyecto constituyó, en aquel momen-
sa diversos espacios educativos e involucra dife- to, una importante innovación para el sistema
rentes objetos. En esos espacios siempre conviven educativo de esta jurisdicción y requirió, desde el
múltiples evaluaciones. El esfuerzo de esta inves- inicio de su ejecución, condiciones especiales para
tigación concentró su interés en la evaluación que su desarrollo como: una intensa capacitación del
ocurre en el ámbito escolar. personal aspirante a ingresar, acceso a los cargos
La evaluación en educación es una pro- docentes por concursos de antecedentes y opo-
blemática difícil y compleja sobre la que se ha sición, formación permanente del profesorado
debatido muy poco en el ámbito de la escuela, aún en los primeros años de instalación del proyecto,
cuando la misma ha provocado históricamente extensión de la jornada laboral docente (a fin de
cierta intranquilidad en sus actores. efectuar trabajos en equipo, sostener los procesos
La investigación se orienta a captar los de formación, desarrollar talleres de apoyo al
modos de pensar y hacer evaluación en la escuela, alumnado), otorgamiento de un plus salarial al
buscando comprender las concepciones vigentes profesorado por la complejidad de su trabajo, etc.
en ella. Se pretende develar los rasgos esenciales Estas escuelas alcanzaron un destacado pres-
de las culturas evaluativas, entendiéndolas en los tigio y reconocimiento en sus respectivas comu-
contextos socio-políticos y culturales en que se nidades, manteniendo claras diferencias entre sí,
desarrollan. por los entornos en los que se insertaban. Con el
En este escrito se recuperan algunos aspec- transcurso de los años y por múltiples razones3, el
tos específicos de los estudios que se vienen gobierno fue quitando progresivamente su apoyo,
desarrollando desde hace varios años, referidos quedando ambas libradas a sus propios esfuerzos
a las concepciones de evaluación que poseen los durante mucho tiempo. En la actualidad, las rela-
docentes de escuelas estatales en esta provincia, ciones con las autoridades de gobierno parecen
para contrastarlos –o ponerlos en diálogo- con las haber mejorado con la primera escuela –no es un
nociones, ideas y modos de evaluar que poseen detalle menor, el cambio de funcionarios que trajo
los/las maestros/as de educación básica de dos consigo un nuevo período político- mientras que
escuelas públicas de esta jurisdicción, que hace la institución emplazada en el interior provincial,
un cuarto de siglo atrás, fueron fundadas como alejada del poder político, aunque legalmente sigue
escuelas no graduadas. siendo “no graduada”, hace varios años (apro-
ximadamente desde 2005) comenzó a funcionar
Breve referencia a las escuelas
elegidas como escenarios de
contraste
2 El proyecto proponía una modalidad organizativa diferente, sus-
tentándose en principios esenciales tales como: aprendizaje
concebido como proceso dialéctico, basado en el descubrimiento
y mediatizado por un enseñante, resaltándose especialmente, el
Las dos instituciones de referencia, son escuelas respeto por el ritmo de aprendizaje del/la alumno/a. El mismo era
estatales de educación básica que están emplaza- entendido como una construcción individual en un contexto social,
favorecido por el clima institucional democrático. La estructura
das en contextos geográficos y culturales diferen- organizativa eliminaba el “grado” y ponía énfasis en la trama curri-
tes: una en la ciudad capital provincial y la otra, cular que se ordenaba por tramos o agrupamientos, por los cuales
en una localidad más pequeña del interior. Ambas avanzaba cada estudiante a su propio ritmo. Si bien un alumno
podía demorar mayor o menor tiempo en recorrer cada agrupa-
fueron creadas en el año 1987 a partir de la puesta miento, nadie retrocedía (en este sentido, no existía repitencia).
en marcha un proyecto de escolaridad no gradua- 3 Una de las más sobresalientes refiere al hecho que la escuela
situada en la ciudad capital, comenzó a ser percibida como una
“amenaza” por las autoridades gubernamentales, puesto que se
erigió en clara opositora a la política provincial y referente gremial
en las luchas y movilizaciones docentes.
como escuela graduada. En el año 2010 en dicha cabe preguntar si ¿se logró instalar en ellos otros
escuela “se oficializó la muerte de la no graduali- sentidos a la evaluación?
dad, porque el Director General de la institución
tomó la decisión de adoptar la libreta común oficial Abordaje metodológico
(sustituyendo la cartilla evaluativa vigente hasta
entonces, que constituía una diferencia clave con Para llevar adelante este trabajo se adopta una
las demás escuelas)”4. metodología cualitativa que pone en diálogo dife-
¿Cuáles son las razones que justificaron la rentes espacios y tiempos de las prácticas y los
elección particular de estas instituciones, como discursos evaluativos docentes. Para ello, se foca-
escenarios de contraste? lizan distintos contextos y circunstancias de rele-
Existen varios motivos, los principales pue- vamiento a fin de enriquecer el contraste. En esta
den resumirse en los siguientes enunciados: ocasión, la búsqueda se orienta a considerar:
a- La génesis de ambas instituciones fue un · Procesos de formación y capacitación docen-
proyecto particular, que nucleó al cuerpo tes referidos a la evaluación educativa, desti-
docente en torno a nociones centrales de: nados a profesores, directivos y supervisores
innovación, transformación, democracia, de escuelas públicas estatales, desarrollados
participación, respeto por el otro, entre otras, en la última década.5
gestando una ideología específica que se fue · Dinámicas evaluativas cotidianas desplegadas
amasando progresivamente, instalando dife- por los docentes durante seis (6) años, en un
rencias claras entre estas escuelas y el resto de centro educativo estatal de alta complejidad,
las instituciones estatales. dirigido por la responsable de este trabajo.
b- Esas diferencias que eran observadas por · Debates y producciones de maestros/as y
los miembros de la comunidad y por otros directivos de las escuelas no graduadas, en
actores del sistema educativo, también fue- una tarea de revisión conjunta de las propues-
ron auto percibidas por los integrantes de tas evaluadoras vigentes en dichas institucio-
estas instituciones quienes buscaron forta- nes, durante los años 2012-2013. (Proceso
lecerlas gestando una particular identidad que involucró alrededor de 75 personas).
y un fuerte sentido de pertenencia (aún · Diálogo mantenido con referentes claves
cuando entre ellas resultaban nítidamente de las escuelas consideradas (miembros del
diferentes). equipo directivo, profesores fundacionales,
c- La situación socio-política cambió y con el supervisor) acerca de significados y prácticas
transcurso del tiempo, las condiciones his- evaluativas.
tóricas iniciales se fueron modificando, el Las principales técnicas utilizadas para esta
prestigio construido hace más de dos décadas investigación, fueron las siguientes:
(que ligó tan estrechamente a ambas escue- · Observaciones con modalidad participante.
las), parece no poder sostenerse. · Entrevistas profundas con referentes claves; y
Ante esta situación y considerando esos entrevistas informales a diferentes actores.
contextos escolares específicos, que en su período · Cuestionarios orientados a capturar las
fundacional fueron particularmente cuidados y nociones iniciales y genuinas de los y las par-
asistidos con procesos de formación y acompa- ticipantes.
ñamiento gratuitos en servicio al cuerpo docente, · Producciones individuales y grupales.
· Testimonios de maestros y maestras.
Aproximaciones teóricas que creencias y actitudes, como una visión del mundo
enmarcan el trabajo ´compartida´ por un grupo de científicos que
implica, específicamente, una metodología deter-
Es necesario realizar una breve referencia a las minada” (Alvira, 1982 en Domínguez Fernández,
coordenadas conceptuales que guían esta produc- 2000: 21). En tal sentido, las concepciones de eva-
ción, a fin de explicitar el posicionamiento que se luación se interpretan, en este trabajo, como las
asume desde la investigación y colaborar con la formas que poseen los sujetos de entender y asumir
comprensión de lo que aquí se enuncia. el hecho evaluativo en el ámbito de actuación de
La evaluación educativa es entendida en este su vida cotidiana. Las mismas aluden al “posicio-
trabajo en el sentido que M. Antonia Casanova namiento” que adoptan las personas respecto al
definió hace varios años atrás (1995); es decir, fenómeno en estudio. Desde esta perspectiva, las
como un proceso sistemático y deliberado de bús- concepciones comprenden los modos de pensar
queda de información acerca de una situación -o y de hacer evaluación educativa; es decir, si bien
de algún objeto particular- para elaborar juicios los discursos pueden denunciar inicialmente la
de valor sobre la misma. Esas valoraciones deben posición de cada persona, existen múltiples razo-
fundamentar las decisiones que se adoptan acerca nes por lo que esto no siempre es así; por ello, se
de dicha situación, procurando su mejoramiento. asume que son los actos lo que develan la verda-
dera concepción que abraza cada cual.
Toda evaluación es un proceso que produce En las distintas concepciones y modelos
información intencionada y fundamentada, que se reconocen en el campo que nos ocupa, la
que genera conocimiento que se vuelve sobre figura del evaluador ostenta un lugar destacado.
el objeto mismo de la evaluación y lo modifica El/la docente, en su papel de evaluador goza de
es decir, significa o representa un incremento una destacada relevancia en el desarrollo de este
progresivo de conocimiento (Elola, Zanelli,
proceso y en ocasiones –en el marco de ciertas
Oliva & Toranzos, 2010: 17).
concepciones-, detenta un poder desmedido que
resulta amenazante. Simultáneamente, el lugar
Cuando se analiza la historia de la evalua- que ocupa el evaluado –sea éste un sujeto indivi-
ción educativa, se advierte el surgimiento de múl- dual o colectivo-, varía en los diferentes modelos,
tiples concepciones a lo largo del tiempo; hecho advirtiéndose a lo largo de la historia un movi-
que se enfatiza durante el pasado siglo. La recons- miento de progresiva visibilidad del mismo, liga-
trucción no permite delinear un prolijo devenir do directamente con procesos de redistribución
con articulaciones claras y ordenadas, sino que, de poder que operan en el espacio que se sitúa.
en este proceso se descubren concepciones sobre- La sucesión de concepciones ha marcado
puestas, encontradas, avances y retrocesos, con- también modificaciones significativas en la defi-
tradicciones y luchas. nición de las evidencias esenciales que dan cuenta
El término “concepción” es definido por el del objeto a evaluar, determinando la prioridad
Diccionario de la Real Academia Española –en su temporal en que se concreta la indagación. Este
vigésima segunda edición- como acción y efecto de hecho fue acompañado -y en gran medida provo-
concebir. Concebir deriva del latín concipere, y su cado- por el cambio de la función evaluadora. La
principal significado -según la mencionada fuen- función formativa comenzó a cobrar importancia
te- refiere a: comprender, encontrar justificación decisiva en la segunda mitad del siglo pasado –este
a los actos o sentimientos de alguien. término fue introducido por Michael Scriven en
En esta investigación se adopta la palabra 1967-, sin llegar a invalidar la función sumativa
concepción en vinculación directa con la noción de la evaluación que fue perdiendo el esplendor
de paradigma, entendido como el “conjunto de de otra época.
Procesos
B D
Centralización Participación
A C
Resultados
La intersección de ambos ejes delimita cua- pación activa del evaluado le otorga un lugar
La intersección
tro regiones de ambosparticulares.
con características ejes delimita cuatro regiones
diferentecon características
frente a este fenómeno.particulares.
El control
A- Reúne aquellas concepciones en las que de los resultados es la búsqueda que reúne a
A-
el Reúne
evaluador aquellas
tiene un concepciones
fuerte control en las
delque el las
evaluador
partes. tiene un fuerte control del fenómeno y
sus juicios
fenómeno y sus son determinantes.
juicios son determinantes.Se evalúan
D- Haylos participación
resultados alcanzados,
de distintos con propósitos
actores, se de
Se verificación de lo realizado.
evalúan los resultados alcanzados, con realizan acuerdo o negociación entre evalua-
B- Comparte
propósitos de con la región
verificación deanterior la concentración
lo realizado. dor y del procedimiento
evaluado. La prioridad y laestá
emisión
puesta de
en juicio en
la figura
B- Comparte condel evaluador
la región (individual
anterior la concen-o colectivo). Los procesos
la consideración de losson las fuentes
procesos que proveen
que ofrecen
indicios en estos modelos evaluadores.
tración del procedimiento y la emisión de información para poder reajustar el objeto
juicio
C- La envaloración
la figura delesevaluador
también(individual
responsabilidadindagado.
de otros actores distintos al evaluador, la
o colectivo). Los procesos son las fuentes
participación activa del evaluado le otorga un lugar Las concepciones
diferentetradicionales
frente a este de evalua-
fenómeno. El
quecontrol
proveendeindicios en estos modelos eva- ción educativa
los resultados es la búsqueda que reúne a las partes.se emplazan en las primeras zonas
luadores. enunciadas –en particular, se ligan con la región A,
D- Hay participación de distintos actores, se realizan acuerdo o negociación entre evaluador y
C- La valoración es también responsabilidad de mientras que los modelos democráticos y críticos
evaluado. La prioridad está puesta en la consideración de los procesos que ofrecen
otros actores distintos al evaluador, la partici- avanzan hacia las últimas regiones. Sin pretensio-
información para poder reajustar el objeto indagado.
Las concepciones tradicionales de evaluación educativa se emplazan en las primeras zonas
enunciadas –en particular, se ligan con la región A, mientras que los modelos democráticos y críticos
Alteridad. Revista de Educación, 9(1), 44-55.
avanzan hacia las últimas regiones. Sin pretensiones de trazar un nítido sendero, es posible advertir
49
que, durante el Siglo XX, la historia de la evaluación en el ámbito de la educación evidencia un
movimiento sostenido y continuo. Procedente de otras disciplinas, la evaluación comenzó a adquirir
identidad propia en el terreno de la educación en las primeras décadas, con el vigor del paradigma
Zulma Perassi
nes de trazar un nítido sendero, es posible advertir mación de sujetos autónomos y democráticos”
que, durante el siglo XX, la historia de la evalua- (Melamed, 2007: 6).
ción en el ámbito de la educación evidencia un Ninguna acción externa modifica al sujeto
movimiento sostenido y continuo. Procedente de si no es percibida, comprendida, interpretada
otras disciplinas, la evaluación comenzó a adquirir y aceptada como válida por él mismo. En este
identidad propia en el terreno de la educación en sentido la regulación exterior incide efectivamen-
las primeras décadas, con el vigor del paradigma te cuando se torna autorregulación. Perrenoud
positivista y los albores de un modelo conduc- (2008) sostiene que la autorregulación no se da
tista que concebía la evaluación como exclusiva espontáneamente en los estudiantes, sino que
responsabilidad del evaluador, con el consecuente demanda la puesta en marcha de estrategias y
desdibujamiento del sujeto-objeto evaluado. El dispositivos didácticos por parte del profesor.
examen preferentemente escrito, fue la repre- En palabras de Anijovich (2010) se hace necesa-
sentación de la “manera correcta” de evaluar los rio generar procesos de retroalimentación “(…)
resultados alcanzado por el/la alumno/a aprendiz. entendida como un intercambio, más o menos
Varios años después, en oposición a la pre- dialógico, entre un docente y un estudiante, o
eminencia otorgada a los resultados, se registra el grupo de estudiantes” (p. 139).
surgimiento de modelos evaluativos que enfatizan Las concepciones de evaluación que alien-
el valor de los procesos, como aspecto exclusivo a tan prácticas democráticas, instalan condiciones
considerar (al menos desde el discurso). Esas con- favorables para el despliegue progresivo de la
cepciones no interpelaban todavía el rol absoluto autorregulación del sujeto en formación, impli-
del evaluador. cándolo gradualmente con su propio aprendizaje.
Es en las últimas cuatro décadas del
siglo pasado, y especialmente a partir de enfo- Algunos resultados de la
ques alternativos y críticos, que se reconoce
búsqueda
la importancia capital que poseen los actores
implicados en el proceso evaluador. Se apues- En esta presentación se seleccionaron tres focos
ta al diálogo entre evaluadores y evaluados, claves para el análisis:
inaugurando la posibilidad de acordar crite- a- El concepto de evaluación que poseen los
rios ordenadores para desarrollar una acción docentes.
compartida. Se entiende necesario considerar b- Descripción de “la mejor evaluación”.
procesos y resultados. c- Los modos de hacer evaluación en la escuela.
Las concepciones evaluativas que alientan
la formación de sujetos participativos, críticos, a- El concepto de evaluación
responsables, capaces de desempeñarse activa- Los docentes que trabajan en escuelas comunes de
mente en ámbitos democráticos, deberían situarse gestión pública estatal de la Provincia de San Luis,
en algún punto de estas dos regiones C o D. significan de múltiples maneras este concepto. En
En la formación de esos ciudadanos par- la población analizada se pueden identificar algu-
ticipativos y responsables, la autorregulación nos rasgos particulares según el nivel del sistema
se constituye en un hecho sustantivo dentro de educativo en que se desempeñan. Aquí se mencio-
la escuela. La evaluación del desempeño del/la narán sólo los referidos al nivel básico.
alumno/a es la herramienta clave que alienta o Los maestros de escuelas primarias mues-
desestima la posibilidad de concretar procesos tran dispersión en sus conceptualizaciones. Los
autorregulativos. “En el desarrollo de la capa- relevamientos realizados indican que existe una
cidad de diálogo intersubjetivo y de la argu- propensión a definir la evaluación en términos de
mentación racional radica la posibilidad de for- comprobación o constatación. El objeto de valo-
ración aludido es preferentemente el aprendizaje tancias evaluativas, surgen con insistencia las
de los estudiantes, pero también se hace referencia nociones de aprendizaje, diagnóstico, revisión, pero
a la propia enseñanza desarrollada. Se rescata una también se rememora la ansiedad que esta acción
intencionalidad que opera desde un doble con- provoca. Con notable frecuencia se la vincula con
trol: la calidad de los conocimientos aprendidos y el temor y el control.
la eficacia de aquello que se ha enseñado. Las pala- En un nivel de evocación menos significa-
bras más usadas en los enunciados del concepto tivo se hace referencias a conceptos tales como:
son: comprobar, medir y calificar, aunque en los resultados, exigencias, desafíos, incertidum-
últimos dos años ha crecido la idea de evaluación bre, tensión, reflexión, transferencia, medición,
en el sentido de conocimiento y búsqueda. acción, demostración, entre otros. Se insinúa una
La evaluación en la escuela básica ha relación directa entre este fenómeno y algunos
comenzado a problematizarse desde hace un componentes de la currícula (objetivos, conte-
tiempo, habilitándose algunos espacios de debates nidos, capacidades, estrategias) que corrobora la
en torno a la misma. focalización que esos maestros y maestras realizan
¿Cómo piensan la evaluación los maestros en la evaluación de aprendizajes.
y maestras que se desempeñan en las escuelas que
nacieron no graduadas? b- La mejor evaluación
Se observa gran heterogeneidad en las res- Cuando la investigación se orienta a compren-
puestas. Un grupo importante la percibe como der la noción de evaluación ideal que poseen los
un proceso que se relaciona y acompaña cons- docentes en ejercicio, en escuelas de esta provin-
tantemente a la enseñanza y el aprendizaje. Para cia, emergen con insistencia ideas que: aluden a
la mayoría, cuando se habla de evaluación, se una evaluación continua en el tiempo, brindan
está pensando sólo en la evaluación de aprendi- insumos para decisiones futuras e involucran al
zajes. Son pocos los sujetos que se incluyen en alumno/a, entendiéndose como un proceso holís-
ese proceso, es decir, se registra baja alusión a la tico, con alta focalización en el estudiante.
autoevaluación. Para muchos directores de escuelas estata-
Se enfatiza y recupera con insistencia el uso les la mejor evaluación se plantea como una inda-
de los resultados de la indagación, indicando la gación permanente, que siempre se está haciendo,
importancia que poseen los mismos para la toma alejada del castigo y del control, que invita a
de decisiones, la modificación de los procesos, la reflexionar. Se propone la evaluación como el
búsqueda de nuevos avance de los estudiantes y la proceso que en sí mismo constituye aprendizaje.
mejora de las propias prácticas. Una indagación que incluya a toda la institución,
Es importante la cantidad de personas que no sólo los conocimientos del/la alumno/a.
otorga valor instrumental a la evaluación, enten- Los supervisores consultados se imaginan a
diéndola como herramienta de cotejo o instru- la evaluación ideal como un proceso constructivo,
mento de comprobación de lo aprendido. que abre posibilidades de mejora e involucra a
Algunas voces docentes ligan la evaluación todos los actores (Perassi, 2011).
sólo con la consecución de resultados. ¿Cómo imaginan la mejor evaluación las y
Para otros, significa “poner en práctica lo los docentes que trabajan en las dos escuelas que
aprendido”, en este sentido, se asume como una nacieron no graduadas?
bisagra articuladora de lo aprendido en la “teo- Ellos y ellas subrayan la necesidad de una
ría” y la ejecución o aplicación en un contexto de evaluación continua –o permanente-, sistemáti-
acción o simulación. ca e integral. Aluden a un proceso con objetivos
Cuando se consideran las ideas iniciales claros y procedimientos adecuados, que atienda
que emergen en estos maestros al enfrentar ins- las características propias del grupo a evaluar (sus
Procesos
ENG
ENG
B D
Centralización Participación
EEC
A C
Resultados
Fuente: Autoría propia
Fuente: Autora
La tendencia más marcada en docentes de escuelas estatales (EEC) ubica su centro en la
primeraLa región A, en
tendencia mássumarcada
vértice externo. La historia de
en docentes El la evaluación educativa
posicionamiento estrechamente ligada
más representativo
a laescuelas
de del currículo,
estatalesidentifica el significativo
(EEC) ubica su centro enimpacto
de losdel modeloque
docentes conductista
trabajan en
en el quehacer
escuelas queevaluador
delprimera
la colectivo
regióndocente,
A, en suque aún externo.
vértice muestraLasusfueron
resabios en como
creadas este grupo. La preocupación
no graduadas (ENG) se por la
verificación
historia de ladeevaluación
los resultados –alentada
educativa estrecha-por emplaza
las políticas educativas
en la región imperantes-
B del gráfico. pervive como
Atendiendo
búsqueda central de numerosas culturas escolares. En ese sentido, los exámenes y la acreditación,
mente ligada a la del currículo, identifica el los enunciados de Domínguez Fernández (2000),
significativo impacto del modelo conductista puede afirmarse que este colectivo profesoral se
en el quehacer evaluador del colectivo docente, encuentra enmarcado entre dos concepciones de
que aún muestra sus resabios en este grupo. La 10
evaluación educativa: la cognitivista y la huma-
preocupación por la verificación de los resul- nista. La prioridad otorgada a los procesos –sean
tados –alentada por las políticas educativas estos mentales o actitudinales-, la atención a
imperantes- pervive como búsqueda central de las diferencias y a los ritmos de aprendizajes
numerosas culturas escolares. En ese sentido, los particulares, la valoración del esfuerzo de quien
exámenes y la acreditación, sustituyen, distor- es evaluado, son algunas características de este
sionan y reducen el significado de la evaluación. grupo.
El riesgo que existe en este contexto es dejar Cabe destacar que ambos colectivos com-
de entender la evaluación como subsistema del parten un rasgo común: el evaluado/a (estudian-
proceso de aprendizaje, para convertirla en un te) no toma parte activa en el proceso indagador.
fin en sí misma. Tanto en los discursos como en las prácticas,
los/as profesores/as se constituyen en exclusivos trata de caminar hacia una evaluación entendida
evaluadores de la acción educativa. Las regiones como un proceso de diálogo entre los participan-
que representan colaboración, acuerdo, negocia- tes (Macchiarola, 2012), donde cada uno logre
ción, democratización (regiones C y D), cobijan asumir su “lugar”, desplegando un intercambio
solo individualidades, casos específicos, pero no fundamentado y respetuoso.
han logrado albergar todavía los modos habituales En ambos escenarios se ha debatido muy
de pensar y hacer evaluación de los/as profesores/ poco sobre el sentido de la evaluación. No se ha
as de esta provincia. podido construir, todavía, una praxis evaluado-
Los/as docentes de ENG han sido capaces ra que ponga en duda las propias prácticas, las
de instalar y desarrollar proyectos innovado- enuncie, contraste, comparta y articule la teoría
res, fortaleciendo especialmente la propuesta con la acción generando desde el ámbito institu-
de enseñanza. Un estilo creativo, abierto, par- cional, nuevas significaciones para este fenómeno
ticipativo, impregna las didácticas vigentes. Sin que sigue siendo tan decisivo para la educación.
embargo, cuando se trata de evaluación la hege- Mientras la evaluación no se democratice, resulta
monía la sigue asumiendo el/la docente, quien difícil pensar en la formación de sujetos participa-
no ha podido aún descubrir el sentido que tiene tivos, responsables y justos.
involucrar activamente al/la evaluado/a en este En este sentido, se presenta como desa-
proceso. La autorregulación del/la estudiante fío inmediato generar y “favorecer espacios de
es una deuda pendiente en estas instituciones reflexión profesional en las instituciones para tra-
y también en las escuelas estatales comunes. Es bajar la cultura de la evaluación en ellas, así como
necesario avanzar en el involucramiento progre- para develar las creencias, las racionalidades y las
sivo del sujeto en formación para hacerlo autor/a concepciones de los profesores en relación con sus
responsable de sus aprendizajes. Para lograrlo, prácticas de enseñanza y evaluación” (Katzkovicz,
el aporte de la evaluación resulta decisivo. Se 2010: 123-124).
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