“Las Teorías del Self”

Su Rol en la Motivación, Personalidad y Desarrollo

Autor: Carol S. Dweck
Traducción: Ana M. Gallardo
 CAPÍTULO
1

¿Qué Promueve la Motivación

Adaptativa? Cuatro Creencias y Cuatro
Verdades Acerca de la Habilidad, el Éxito,
los Elogios y Confianza

El sello de los individuos exitosos es su amor por aprender, su búsqueda de desafíos, ellos valoran
el esfuerzo, y persisten ante un obstáculo (vea Sorich & Dweck en la prensa). En este libro, presento
estudios que explican porqué algunos estudiantes manifiestan esta cualidad de competencia y otros
no. Este estudio desafía varias creencias que son comunes en nuestra sociedad:

1. La creencia que los estudiantes con altas habilidades están más dispuestos a manifestar
cualidades de competencia. Usted podría pensar que aquellos estudiantes que son bastante
hábiles son los mismos que les gusta los desafíos, y perseveran ante un contratiempo. Sin
embargo, son estos los estudiantes los que más se preocupan por el fracaso, y los que están más
propensos a cuestionar sus habilidades y desplomarse al encontrar obstáculos (Legget, 1985;
Light & Dweck, 1984 a,b; Light & Shapiro, 1982; también vea Stipek & Hoffman, 1980).
2. La creencia que el éxito en el colegio fomenta las cualidades de competencia. Además
podría pensar que cuando los estudiantes han tenido éxito, se han vuelto más valientes y poseen
más energía para buscar tareas desafiantes. La verdad es que el éxito por sí mismo, estimula
poco el deseo del estudiante o su habilidad para lidiar con los contratiempos. De hecho, vamos a
ver que incluso puede tener un efecto opuesto (Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck, 1975;
Kamins & Dweck, en prensa; Leggett, 1985; Light & Dweck, 1984 a; Mueller & Dweck, 1998).
3. La creencia que los elogios, y particularmente elogiar la inteligencia de los estudiantes,
fomentan las cualidades de competencia. Esta ha sido la creencia que mejor se ha mantenido
en nuestra sociedad. Difícilmente se puede pasear por la calle sin escuchar a padres diciéndoles

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 a sus hijos qué tan inteligentes son. La esperanza es que tal elogio inculcará confianza y de ese
modo promoverá una gran cantidad de cualidades deseables. Yo mostraré que lejos de promover
las cualidades deseadas, este tipo de elogio puede llevar al estudiante a temer al fracaso, evitar
riesgos, dudar de ellos mismos cuando fallan, y lidiar pobremente con los contratiempos
(Kamins & Dweck, en prensa; Mueller & Dweck, 1998).
4. La Creencia que la confianza que tienen los estudiantes sobre su inteligencia, es la clave
para tener cualidades de competencia. De cierta forma, parece lógico asumir que los
estudiantes que tienen confianza en su inteligencia –quienes claramente creen que son
inteligentes- no tienen nada que temer al encontrarse con retos, y estarían protegido de los
estragos que produce un fracaso. Debería ser lógico, pero esa no es la historia completa. Muchos
de los individuos que poseen más confianza en sí mismos, no desean que su inteligencia sea
evaluada con severidad, y su alta confianza tiembla cuando se enfrenta a las dificultades.
(Henderson & Dweck, 1990; Hong, Chiu, Dweck, & Lin, 1998; Zhao, Dweck, & Mueller, 1998;
vea Hong, Chiu, & Dweck, 1995).

No cabe duda que las ideas que tiene nuestra sociedad acerca del éxito, los elogios y la
confianza son intuitivamente atractivas. Ellas surgen de la convicción de que si los estudiantes
creen en sus habilidades, prosperaran. ¿Cómo no podría ser aquello verdadero?
No sugiero que el fracaso y las críticas sean más beneficiosas que el éxito y los elogios, ni
tampoco argumento que el sentimiento de confianza no sea algo bueno de tener, pero argumentaré
que no son el corazón de la motivación o la clave del éxito.
A medida que describa mi programa de investigación sobre el tema, usted entenderá por qué
cada una de las creencias recientemente presentadas es errónea. Usted entenderá porqué la
habilidad, el éxito, los elogios sobre la inteligencia, y la confianza no hacen que los estudiantes
valoren el esfuerzo, o que busquen los desafíos, o que persistan efectivamente ante un obstáculo, y
por qué a menudo pueden tener el efecto opuesto.
Entonces, ¿cuáles son las creencias que amparan las cualidades de competencia que deseamos?

 Dos Marcos para Entender

La Inteligencia y el Logro
Las cualidades de competencia crecen de la forma en que la gente entiende la inteligencia, y hay
dos formas totalmente distintas de entender la inteligencia. Primero miremos la visión que no
promueve las cualidades orientadas hacia la competencia con éxito.

La Teoría de la Inteligencia Fija

Algunas personas piensan que su inteligencia es un rasgo fijo; tienen una cierta cantidad de ella y
así permanecerá. Nosotros llamamos esto una “teoría de la entidad” de la inteligencia porque la ésta
es descrita como una entidad que habita en nosotros y que no podemos cambiar (Bandura & Dweck,
1985; Dweck & Leggett, 1988).

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 Este punto de vista tiene varias repercusiones en los estudiantes. Puede hacer que los
estudiantes se preocupen sobre cuánto de esta inteligencia fija tienen, y puede hacer que se interesen
en primer lugar en buscar y sentirse cómo si tuviesen suficiente. Deben verse inteligentes y, de
todas formas, no verse torpes (Bandura & Dweck, 1985; Dweck & Leggett, 1988; Soricj & Dweck,
en prensa).
¿Qué hace que un estudiante con una teoría de la entidad se sienta inteligente? Fácil, éxitos
con poco esfuerzo, y superar a otros estudiantes. Esfuerzo, dificultades, contratiempos, o
interpretaciones de alto nivel hace que cuestionen su inteligencia –incluso a aquellos que tienen
buena confianza en su inteligencia (vea Dweck & Bempechat, 1983).
La teoría de la entidad, entonces, es un sistema que requiere una dieta de éxitos fáciles. Los
retos son una amenaza para el autoestima. De hecho, los estudiantes con una teoría de la entidad
dejarán pasar fácilmente excelentes oportunidades para aprender en el caso de que éstas pudiesen
revelar insuficiencias o suponer errores –y se desconectan fácilmente de las tareas que plantean
obstáculos, incluso si éstas se hubiesen ejercido con éxito poco tiempo antes. (Bandura & Dweck,
1985; Hong, Chiu, Dweck, & Lin, 1998; cd. Diener & Dweck, 1978; Eliorr & Dweck, 1988).
Mostraré cómo fomentamos las vulnerabilidades en nuestros estudiantes cuando tratamos de
estimular su autoestima dentro de este sistema. Los bienintencionados éxitos y los que elogios por
inteligencia que entregamos, no fomenta una mentalidad resistente del “poder hacer”. Lo que si
produce, es acoger una teoría de la entidad, una sobre preocupación por verse inteligentes, un
disgusto por el desafío, y una habilidad disminuida de lidiar con los contratiempos (Dweck; 1975;
Kamins & Dweck, en prensa; Mueller & Dweck, 1998). ¿Cuál es la alternativa?

La Teoría de la Inteligencia Modificable

Otras personas tienen un concepto muy distinto de la inteligencia. Para ellos, la inteligencia no es
un rasgo fijo que simplemente poseen, sino que a veces pueden cultivar a través del aprendizaje.
Nosotros llamamos esto una “teoría del aumento” de la inteligencia, porque ésta es descrita como
algo que puede incrementarse a través del propio esfuerzo (Bandura & Dweck, 1985; Dweck &
Leggett, 1988).
No se trata de que actualmente la gente que sostiene esta teoría niegue que haya diferencias
entre las personas en cuánto es lo ellos saben o en qué tan rápido manejan ciertas cosas. Sólo se
trata que ellos se enfocan en la idea de que todos, con esfuerzo y orientación pueden aumentar sus
habilidades intelectuales (Mueller & Dweck, 1997; vea Binet, 1909/1973).
Esta visión, también tiene muchas repercusiones para los estudiantes, ya que provoca que ellos
quieran aprender. Después de todo, si su inteligencia pueden aumentase, ¿por qué no hacerlo? ¿por
qué perder tiempo preocupándose de verse listo o tonto, cuando uno puede convertirse en alguien
más inteligente? Y de hecho, los estudiantes con esta visión sacrificarán fácilmente oportunidades
de verse inteligente a favor de oportunidades de aprender algo nuevo (Bandura & Dweck, 1985;
Legget, 1985; Mueller & Dweck, 1998; Sorich & Dweck, en prensa; Stone, 1998; cf. Elliot &
Dweck, 1988). Incluso los estudiantes con una teoría del aumento y baja confianza en su
inteligencia prosperan en los desafíos, lanzándose con entusiasmo a sí mismos en tareas difíciles .y
atascándose en ellas (Henderson & Dweck, 1990; Stone, 1998; cf Elliott & Dweck, 1988).
¿Qué hace que los estudiantes con una visión del aumento se sientan inteligentes? Dedicarse
por completo a la nueva tarea, esforzándose para manejar algo, exagerando sus habilidades, y

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poniendo su conocimiento al buen uso, como por ejemplo, ayudando a otros estudiantes a estudiar
(vea Bempechat & Dweck, 1983).
Estos son el tipo de cosas –esfuerzo y aprendizaje- que hacen a este tipo de estudiantes a
sentirse bien sobre su inteligencia. Una tarea fácil malgastan su tiempo más que aumentar su
autoestima.

 Una Visión Distinta del Autoestima

Como veremos, el autoestima es algo completamente diferente en un sistema de aumento. No
es una cantidad interna que es alimentada por éxitos fáciles y disminuida por fracasos. Es una forma
positiva de experienciarse a sí mismo cuando se está totalmente comprometido y se está usando las
habilidades en la búsqueda de algo que uno valora.
No es algo que damos a las personas hablándoles sobre su alto nivel de inteligencia, sino que
es algo con lo que los proveemos para que puedan conseguirlos por sí mismos –enseñándoles a
valorar el aprendizaje por sobre las apariencias de inteligencia, disfrutando los retos y esfuerzos, y
el uso de los errores como un camino hacia la competencia.
En el siguiente capítulo, describo las consecuencias de las dos teorías de inteligencia en la
motivación y los logros. Pero para entender mejor el impacto de las teorías, primero veamos de
cerca lo que han creado las teorías: el patrón de vulnerabilidades y dificultades que los estudiantes
manifiestan mientras confrontan problemas.

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CAPÍTULO
2

Cuando el Fracaso Socava

Y Cuando el Fracaso Motiva:
Respuestas de desesperanza y de
Competencia

De todas las cosas que me intrigaron cuando comencé a trabajar, ninguna lo hizo tanto como esto:
Muchos de los estudiantes que han tenido éxito se asustaban ante los desafíos y se desmoronaban
cuando se encontraban ante algún problema; y varios de los estudiantes que no poseían muchas
habilidades, aceptaban los desafíos con facilidad y ganaban energía ante un contratiempo. ¿Cómo
puede ser esto?
Sin embargo, la historia se hace más extraña. Muchos de los estudiantes hábiles cuestionaban
o condenaban su inteligencia cuando fallaban en una tarea, y varios de los estudiantes poco hábiles
jamás consideraron esta idea.
Usted pensará que la vulnerabilidad se basaría en la “realidad” de las habilidades del
estudiante, pero no es así. La vulnerabilidad no se trata de la verdadera habilidad que el estudiante
ocupa para una tarea, y si no se trata de eso ¿de qué se trata? ¿Qué podría provocar que los
estudiantes se vean así mismo como tontos y se desmoronen sólo porque han tenido problemas con
una tarea? Estas preguntas nos llevan a buscar los procesos que están en el corazón de los
problemas motivacionales de los estudiantes.

 Los Patrones Desesperanza y Competencia

Empezamos identificando dos reacciones distintas ante el fracaso, las cuales llamamos los patrones
desesperanza y competencia (Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck, 1975; Dweck & Repucci,
1973). Martin Seligman y Steven Maier (Seligman & Maier, 1967) identificaron en primer lugar las
respuestas de desesperanza en animales. En su investigación, algunos animales fallaron en dejar las

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situaciones dolorosas porque creyeron erróneamente, que las circunstancias estaban fuera de su
control.
Solíamos usar el término “desamparado” para describir los puntos de vistas que algunos
estudiantes tienen sobre el fracaso –la visión de que una vez que se haya fracasado, la citación
escapa de su control y nada se puede hacer (Dweck, 1975; Dweck & Repucci, 1973). Luego
incluimos en este tipo de respuestas, todas las reacciones que estos estudiantes muestran cuando se
encuentran ante el fracaso: denigración de su inteligencia, la caída de sus expectativas, emociones
negativas, baja persistencia, y bajo desempeño (Diener & Dweck, 1978).
Solíamos usar el concepto de “competencia” para referirnos a las respuestas resistentes ante el
fracaso porque en este caso los estudiantes continuaban enfocados en lograr la competencia a pesar
de las dificultades que se le presentaban (Diener & Dweck, 1978, 1980).
Examinemos estos patrones en acción viendo de cerca los estudios que los revelaron. En esta
investigación, hecha por Carol Diener y por mi (Diener & Dweck, 1978, 1980), dimos a estudiantes
de quinto y sexto grado, una serie de problemas conceptuales a resolver. Todos los niños pudieron
hacer los primeros ocho ejercicios, con pistas y entrenamiento si es que era necesario, pero no
pudieron resolver los cuatro siguientes problemas. Como estos eran muy difíciles para niños de su
edad, pudimos ver cómo reaccionaban ante un obstáculo, es decir, pudimos ver qué le pasaba a sus
pensamientos, sentimientos y acciones cuando se enfrentaban a una dificultad.
¿Cómo hicimos esto? En primer lugar, rastreamos los cambios en las estrategias que los
estudiantes tenían para resolver problemas, porque nuestra forma de trabajar nos permitió señalar
las técnicas exactas que usaron en cada problema. De esta manera, pudimos ver las estrategias que
tenían para resolver problemas antes de una dificultad, comparadas a las estrategias que usaron
después de que comenzara la dificultad, y ver si estas mostraban una mejoría o empeoraban.
En segundo lugar, seguimos los cambios en los pensamientos y emociones que expresaron
mientras que trabajaban en la tarea. Esto lo hicimos pidiéndoles que hablaran en voz alta mientras
que trabajaban en el problema. Les dijimos que “nosotros estamos realmente interesados en lo que
los estudiantes piensan mientras trabajan en los problemas, y mientras algunos piensan en el
almuerzo, otros sobre el recreo, algunos piensan en lo que van a hacer después de clases, y otros
piensan en cómo van a resolver el problema”. En otras palabras, les dimos licencia para divulgar
cualquier pensamiento y sentimiento sin importar qué tan inapropiado fuera, y así lo hicieron. En
tanto a la estrategia, pudimos ver los cambios en lo que hablaban antes y después de que comenzara
los problemas difíciles.
Además les hicimos a los estudiantes una serie de preguntas después de los problemas
difíciles, como por ejemplo, qué tan bien piensan que lo harían ahora si volvieran a los problemas
fáciles de un comienzo, y cuántos problemas correctos y falsos recuerdan haber tenido.
Cuando examinamos las estrategias de los estudiantes, junto con los pensamientos y
sentimientos expresados, pudimos ver dos reacciones drásticamente diferentes. Pero primero
debería explicar un par de cosas, una es que antes de los experimentos dividimos los estudiantes en
dos grupos: aquellos que eran propensos a mostrar respuestas desesperanza, y aquellos que eran
mostrarían más respuestas de competencia. Hicimos esto pidiéndoles que llenaran un cuestionario
(Crandall, Katkovsky & Crandall, 1965), ya que de estudios anteriores sabíamos que éste podría
predecir quién presentaría persistencia y quién no, ante un fracaso (Dweck, 1975; Dweck &
Reppucci, 1973; además vea Weiner & Kuala, 1970). Pero ahora queríamos ver si éste predeciría
una selección de respuestas de competencia y desesperanza.

En segundo lugar, en todos nuestros estudios que involucran alguna dificultad, elaboramos
pasos elaborados para estar seguros de que todos los estudiantes terminen nuestros experimentos
sintiéndose orgullosos de su rendimiento. Hemos elaborado procedimientos detallados para darle a

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los estudiantes el sentimiento de competencia en tareas difíciles. Para comenzar, les explicamos que
los ejercicios donde fallaron eran muy complicados para ellos, porque en realidad habían sido
diseñados para chicos mayores: ya que lo habían hecho tan bien en ejercicios anteriores, queríamos
ver qué tan bien hacían estos. Luego los hicimos pasar cuidadosamente a través de la competencia
de los problemas difíciles, elogiando su esfuerzo y estrategias –lo cual, como veremos, es lo que
ampara las respuestas de competencia. Por su puesto, este procedimiento varía algo de estudio en
estudio, pero en todos los casos nos aseguramos que los estudiantes interpreten su experiencia como
si fuera de competencia.
Finalmente, usted podría estar interesado en saber qué porcentaje de estudiantes tienden a
mostrar una respuesta de desesperanza y qué porcentaje tiende a mostrar respuestas de competencia,
y la respuesta que la proporción es de mitad y mitad. Algunos estudiantes (quizás 15%) que no se
pueden clasificar en ninguno de los dos grupos, pero a parte de eso, el grupo restante se divide en
forma pareja entre los grupos mencionados anteriormente. Esto representa a todos los estudiantes
que menciono en el libro, y jamás hablo de unos pocos estudiantes que se encuentran en el extremo,
sino que hable de casi todos.

 Los Patrones de Desesperanza

Cuando monitoreamos las estrategias que el estudiante tenía para resolver problemas, y sus
afirmaciones mientras pasaban del éxito al fracaso, emergieron dos patrones muy distintos.
Miremos primero al grupo que mostró las respuestas desamparadas y examine sus pensamientos,
sus sentimientos y su rendimiento.
Quizás lo más llamativo sobre este grupo, fue como comenzaron tan rápido a denigrar sus
habilidades y culpar su inteligencia por sus errores, diciendo cosas como “creo que no soy muy
inteligente”, “yo nunca he tenido buena memoria”, y “no soy bueno en estas cosas”. Más de un
tercio de los estudiantes en este grupo denigraron espontáneamente su habilidad intelectual,
mientras que ninguno de los que estaban orientados hacia la competencia lo hizo.
Lo que llamaba la atención de todo esto, fue que un poco antes, estos estudiantes habían tenido
una serie de éxitos. Su inteligencia y su memoria funcionaban perfectamente bien, y lo más
sorprendente es que durante el periodo en que pasaban por los ejercicios en los que tenían que tener
éxito, lo hacían tan bien como el grupo de chicos que estaban orientado hacia la competencia, pero
poco después de enfrentarse a los problemas difíciles, perdían fe en su intelecto. Esto llegaba a tal
nivel, que cuando se les preguntaban si podrían volver a resolver el problema que habían hecho
anteriormente, más del tercio de los niños de este grupo, llegó a declarar que no podrían hacerlo.
Por otro lado, los estudiantes orientados hacia la competencia estaban seguros que podrían volver a
resolver el problema original, e incluso pensaron que era ridículo que se les preguntara esto.
Los niños en los grupos de s, no solo perdieron la fe en su habilidad para llevar a cabo una
tarea en el futuro, sino que además se olvidaron de las veces en que habían tenido éxito en el
pasado. Le pedimos a los estudiantes que trataran de recordar cuantos problemas habían resuelto
bien (fueron 8), y cuántos problemas no (eran 4). De esta manera, la respuesta correcta a esta
pregunta era haber dicho que habían tenido el doble de respuestas resueltas en relación a las que no
fueron resueltas.

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 Sin embargo, los estudiantes que mostraron respuestas desamparadas estaban tan desanimados
por las dificultades, que pensaron que habían fracasado más de lo que habían tenido éxito. Es decir,
disminuían sus éxito e inflaban sus fracasos (recordaban solo 5 éxitos pero 6 fracasos), tal vez
porque éstos resultaban más significativos para ellos. Por otra parte, el grupo de chicos orientados
hacia la competencia recordó los números bastante bien.
De esta forma, los estudiantes que mostraron respuestas de desesperanza, comenzaron a duda
rápidamente sobre su inteligencia ante un fracaso, y perdieron fe en su habilidad para realizar la
tarea. Para empeorar el problema, incluso los éxitos que lograron fueron apañados en sus mentes
por el fracaso.
¿Cómo se sintieron sobre toda la situación? Cuando nos fijamos en las emociones que
expresaban durante las tareas, nuevamente vimos un cambio rápido cuando comenzaban los
fracasos. Estos estudiantes se habían sentido bastante bien consigo mismos, con la tarea y la
situación durante proceso exitoso, pero comenzaron a expresar una variedad de sentimientos
negativos una vez que comenzaban a tener problemas con la tarea. Muchos exclamaron que estaban
aburridos, a pesar de que estaban felizmente involucrados solo momentos antes. Dos tercios de los
estudiantes en el grupo de de Desesperanzas expresaron afecciones notablemente negativas;
mientras que solo un niño en el grupo de chicos orientados hacia la competencia lo hizo.
Además comenzamos a notar algunas formas interesantes que tienen estos estudiantes para
lidiar con su ansiedad y dudas acerca de sí mismos. Por ejemplo, una niña que se encontraba
revolviendo los ejercicios donde debía fallar, paró para informarnos que pronto recibiría una
herencia, y otra reportó que había asistido a una audición para el Templo de Shirley, una obra que
iba a presentar su escuela. En otras palabras, trataron de destacar su éxito en otros dominios.
Otros niños el grupo trataron de quitar la atención de sus fracasos en una forma igual de
novedosa: Trataron de cambiar las reglas de la tarea, y ya que al parecer no podrían lograr hacer lo
que nosotros les pedíamos, transformaban el juego y teniendo éxito dentro de sus propios términos.
Un niño por ejemplo, persistía en escoger la respuesta equivocada (el objeto café), porque nos decía
que le gustaba la torta de chocolate. En otras palabras, estos estudiantes ya no se estaban dedicando
a realizar el problema que se les pasó.
Sin sorprendernos, vimos grandes decaídas en el trabajo de este grupo. En los problemas donde
debían tener éxito, todos habías usado estrategias sofisticadas y efectivas para resolver los
problemas en comparación a los niños de la misma edad. De hecho, eran tan buenos como los
estudiantes que estaban orientados hacia la competencia, pero durante los problemas difíciles, dos
tercios mostró un claro deterioro en sus estrategias, y más de un tercio en el grupo de niños con
patrones de desesperanzas decayó en estrategias completamente poco efectivas. Por ejemplo, no
paraban de hacer preguntas disparatadas sobre la respuesta, en vez de usar la información que se les
había dado, o comenzaban a elegir las respuestas que se ubicaban en el lado derecho. Otros, como el
niño descrito anteriormente, insistían en contestar de acuerdo a motivos personales que no se
relacionaban realmente con la tarea. Estas son estrategias que se espera que pudieran utilizar los
niños de enseñanza parvularia, no los de quinto año de preparatoria, además, éstas no les hubieran
ayudado a resolver ni si quiera el problema más fácil de las preguntas anteriores.
En resumen, la mayoría de los estudiantes en este grupo, abandonaron o se hicieron incapaces
de utilizar estrategias efectivas en sus repertorios.
¿Pero podría ser que esto fuera en cierta forma una reacción realista o incluso adaptativa a los
problemas que conllevaban al fracaso? ¿No habrán sido realmente muy complicadas para haber sido
resueltas por este tipo de estudiantes? El problema con este tipo de respuestas “desamparadas” fue
en primer lugar, que los niños se dieron por vencido demasiado rápido, antes de darse cuenta de lo
que realmente son capaces de hacer. En segundo lugar, y más importante, es que no decidieron
simplemente en una forma objetiva si la tarea era muy complicada: Ellos condenaron sus

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habilidades, y cayeron en un estado de ánimo depresivo o ansioso. Estas formas de lidiar con los
obstáculos hacen que las respuestas con patrones de desesperanza se conviertan claramente en las
menos adaptativas.
Además, en otros estudios, les dimos a los estudiantes problemas que se podrían resolver
fácilmente después de haber pasado por los ejercicios difíciles (e.g.; Dweck, 1975; Dweck &
Repucci, 1973). De hecho, les dimos ejercicios que eran casi iguales a los que habían resuelto con
anterioridad durante esta sección, y sin embargo, los estudiantes en el grupo de patrones de
desesperanza tendían menos a resolverlos en comparación a los niños que se orientaban hacia la
competencia. Esto sucedió así a pesar de que todos estaban altamente motivados en resolver los
problemas. En algunos de esto estudios (Dweck, 1975; Dweck & Repucci, 1973) nos aseguramos
totalmente que los estudiantes estuvieran ansiosos de resolver estos problemas, haciéndolos trabajar
con juguetes muy atractivos que habían seleccionado personalmente.
Estos descubrimientos muestran que las respuestas con patrones de desesperanza no son solo
una apreciación sobre la situación, sino que es una reacción al fracaso que acarrea implicaciones
negativas para el sí mismo y que perjudica la habilidad de los estudiantes para usar efectivamente
sus mentes.

 Los Patrones Orientados hacia la Competencia

Con respuestas orientadas hacia la competencia pasa lo contrario. Comencemos mirando cómo
estos estudiantes entendieron los problemas difíciles. Vimos que los estudiantes que conformaban el
grupo de las respuestas con patrones de desesperanza culparon su inteligencia cuando se
encontraban frente a una dificultad. ¿Qué culparon los estudiantes que poseían patrones orientados
hacia la competencia? La respuesta, lo cual nos sorprendió, fue que no culparon nada. No se
enfocaron en las razones por las que fallaron, y de hecho no consideraban que estuvieran fallando.
Ciertamente, se encontraron frente a la dificultad, pero nada en sus palabras o acciones
indicaron que pensaran que esto era más que un problema a ser afrontar. Así que, mientras que los
estudiantes en el grupo de los patrones orientados hacia la competencia había comenzado
rápidamente a cuestionar su habilidad (y rápidamente comenzado a perder esperanza en un éxito
futuro), los estudiantes con los patrones orientados hacia la competencia comenzaron darse a sí
mismos instrucciones para mejorar su trabajo.
Algunas de las instrucciones fueron éstas: “Entre más difícil sea, más tengo que intentar”, o
“Debería ir más lento y tratar de resolver esto”. Algunas estaban más orientadas hacia los aspectos
cognitivos de la tarea, así como recordarse a sí mismos lo que habían aprendido sobre el problema
en el que estaban trabajando hasta este punto.
Casi todos los estudiantes en el grupo orientado hacia la competencia ocuparon algún tipo de
instrucción guiadas a sí mismos, o monitoreo diseñados para ayudarse a sí mismos en su trabajo;
mientras que ninguno de los niños con patrones de desesperanza lo hizo. De esta forma, en
respuesta a los obstáculos, el grupo de niños con patrones orientados hacia la competencia pudo
obtener más energía para resolver los problemas.
Además permanecieron muy seguros de que tendrían éxito, diciendo cosas como “estoy por
lograrlo” o pidiendo más oportunidades para resolver el problema porque estaba apunto de lograrlo.
Casi dos tercios de los estudiantes en el grupo orientado hacia la competencia –pero virtualmente

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ninguno de los estudiantes en el grupo con patrones de desesperanza- emitió algún tipo de
predicción optimista.
¿Cómo se sintieron? Este grupo tendió a mantener el ánimo positivo que mostraron durante los
problemas que implicaban éxito, pero algunos incluso se alegraron más con la tarea. Nunca
olvidaremos un joven que cuando comenzaron los problemas difíciles, acercó su silla, frotó sus
palmas y dijo: “Amo los desafíos”, u otro, quien al comenzar las dificultades comenzó a decirnos en
un tono declarativo “¿Sabes? Estaba esperando que esto fuera informativo”. Otro niño dijo alegre y
asertivamente, “Los errores son nuestros amigos”,
Para nosotros, fue como si se prendiera una bombilla de luz. Pensábamos que uno lidiaba con el
fracaso o no, y no pensábamos en éste como algo que abarcabas con gusto. Estos estudiantes nos
estaban enseñando lo que en verdad eran las reacciones orientadas hacia la competencia. De esta
forma, lejos de lamentar sus aprietos, los estudiantes orientados hacia la competencia dieron la
bienvenida a la oportunidad de confrontarse y superar los obstáculos.
¿Cómo les fue? En la misma línea con su optimismo y sus esfuerzos, la mayoría de los
estudiantes en este grupo (más del 80%) mantuvo o mejoró la calidad de sus estrategias durante los
problemas difíciles, y un cuarto realmente mejoró. Ellos se enseñaron a sí mismos estrategias
nuevas y más sofisticadas para enfrentar los problemas nuevos y más difíciles. Incluso, algunos
pocos pudieron resolver los problemas que supuestamente estaban más allá de su capacidad.
Esta respuesta es claramente lo contrario de la que dan aquellos niños con patrones de
desesperanza, en la cual los estudiantes que tomaron la dificultad como señal de insuficiencia,
cayeron en una especia de desesperación, y permanecieron atascados en ellos. De esta manera,
aunque ellos no eran mejores que los niños con patrones de desesperanza en los ejercicios que
debían conducirlos al éxito, terminaron mostrando un puntaje más algo en su desempeño.
¿Se estaban engañando en la medida que eran optimistas en la tarea que estaba más allá de sus
capacidades? Tal como mencioné, algunos de ellos pudieron incluso manejar la tarea con esfuerzo,
pero aparte de eso ¿Qué tenían que perder si trataban? ¿Qué costos significó su esfuerzo? No
mucho, porque –y esto es crucial- no veían el fracaso como una acusación para ellos mismos, y por
lo tanto, el riesgo para ellos no era grande.
Para los estudiantes que estaban en el grupo de patrones de desesperanza, sin embargo, toda su
inteligencia, y quizás su propio valor estaban en una misma línea, y por cada esfuerzo que no
tuviese éxito debilitaban los esfuerzos posteriores (vea Covington, 1992). De esta forma el riesgo
podría ser difícilmente más grande.

 Los Patrones de Desesperanza y Orientados hacia la competencia

en la Sala de Clases.

Después de clasificar los patrones de desesperanza y orientados hacia la competencia, quisimos

asegurarnos que estos patrones realmente afectaran el aprendizaje de los estudiantes en el colegio.
Queríamos estar completamente seguros que no estuviésemos creando y estudiando tan solo un

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fenómeno de laboratorio, así que ideamos una nueva unidad de material para estudiantes para que
aprendieran en sus salas de clases: “Psicología, Porqué Hacemos las Cosas que Hacemos”.
En este estudio diseñado por Bárbara Light y por mi (Light & Dweck, 1984a), identificamos a
través de un cuestionario a los niños de quinto grado que estaban predispuestos a mostrar respuestas
de patrones de desesperanza y aquellos que estaban más propensos a mostrar patrones orientados
hacia la competencia. Después de un tiempo, les dimos a los estudiantes en sus clases los libretos
con instrucciones que los guiaron a través del nuevo material.
¿Cómo controlamos las respuestas desamparadas? La mitad de los libretos tenía elementos
confusos cerca del comienzo. La pregunta era si los estudiantes propensos a las respuestas de
desesperanza tendrían dificultad para aprender después de experimentar la confusión.
Buscamos un tema para enseñarles a los estudiantes que fuese distinto a cualquier cosa que
hubiesen aprendido en el colegio, ya que no queríamos que realizaran la tarea con nociones
preconcebidas sobre qué tan capaces eran para afrontar el asunto. Además queríamos enseñarles
algo que les sirviese para resolver los problemas que les daríamos después, ya que así podríamos
medir su competencia en el material.
De esta forma les enseñamos los principios del aprendizaje, y ellos aprendieron con ejemplos
divertidos e ilustraciones que si ellos hacían algo (como ir a bailar) y pasaba algo bueno (como
tener pasar un buen tiempo), entonces ellos estarían más predispuestos a hacer lo mismo
nuevamente. Similarmente, aprendieron que si hacían algo (como comer algo) y pasaba algo malo
(se enfermaban), entonces estarían menos dispuestos a repetir la conducta. Finalmente aprendieron
que, algo bueno y grande pesaba más que algo malo y pequeño (y que algo grande y malo pesaba
más que algo bueno y pequeño) al momento de decidir si estaban dispuestos a repetir la conducta.
Al final del libreto, había un test de siete preguntas sobre la competencia, que nos ayudó a
considerar si el estudiante había dominado el material si tenían las siete respuestas correctas, ya que
las preguntas eran bastante directas y apegadas lo que se había expuesto. Si los estudiantes no
mostraban competencia en el primer libreto, se les hacía una revisión del contenido y luego otro test
de competencia.
Tomamos ciertas medidas para evitar que los estudiantes interpretaran la revisión del libreto
como una falla personal, así que cuando era necesaria hacer ésta, el experimentador le decía al niño
en un tomo amistoso: “aun te falta entender un poco mejor esto, así que me gustaría que revisaras
esto. Pon una X al lado de la pregunta que te faltó, y luego préstale atención, pero me gustaría que
volvieras a revisar todo nuevamente”. En total, se les dio cuatro oportunidades a los estudiantes
para tener una competencia del material.
Para ver cómo las respuestas con patrones de desesperanza afectarían el aprendizaje, hicimos
dos versiones distintas de las instrucciones del libreto inicial –una que contenía dificultades y la otra
no-. En ambas versiones, casi al inicio, insertamos una sección corta de material irrelevante acerca
de la imitación. En una versión, el texto estaba escrito en forma clara y sencilla, pero en la otra,
estaba escrito en una forma enredada y tortuosa; en un estilo que parecía comprensible a simple
vista pero que era bastante confusa. Aquí hay un ejemplo del párrafo:

“¿Cuál es la mejor forma de describir la naturaleza de las personas quienes en la mayoría

de las veces se mantendrán siendo de aquella forma de la que imitan a los otros en la
mayoría de las veces? ¿Es que estas son las personas que queremos que sean así
porque están bien o es que estas son las personas que queremos que nos quieran a
nosotros?”

11
 Este párrafo no se relaciona en nada con el verdadero material que los estudiantes tenían que
aprender, por lo que no privó a los lectores de ninguna información que fueran a necesitar para
resolver los problemas de competencia en un segundo momento. Sin embargo, nos permitió ver
cómo puede afectar la confusión al proceso de aprendizaje de los estudiantes con tendencia a las
respuesta de desesperanza, al comenzar una nueva unidad.
Los resultados fueron llamativos, ya que los estudiantes que recibieron los libretos que no
tenían confusión, tanto los tenían tendencias a las respuestas con patrones de desesperanza como
aquellos orientados hacia la competencia, respondían de una forma bastante similar. Más de dos
tercios de los estudiantes de ambos grupos dominaron el material durante la sesión: 76.6% del
grupo de patrones de desesperanza y el 68,4% del grupo orientado hacia la competencia obtuvieron
las siete preguntas de competencia correctas –lo cual no implica una diferencia significativa-. Esto
sigue en la misma línea de nuestros hallazgos anteriores, que señala que antes que haya algún
fracaso, ambos grupos parecían tener la misma habilidad para resolver el problema que les
dábamos. En este estudio, además teníamos el CI y los puntajes en los test éxito de cada estudiante.,
que nuevamente nos mostró que ambos grupos eran equivalentes en sus habilidad académica
actuales.
Sin embargo, cuando los estudiantes recibieron los libretos con los párrafos confusos, ambos
grupos comenzaron a diferenciarse uno del otro. Los estudiantes orientados hacia la competencia
aun se veían bien, con un total de 71.9% de ellos manejando el material. Sin embargo, los
estudiantes en el grupo de “de desesperanza” sufrieron claramente esta confrontación con
confusión: Solo el 34,6% de ellos fue capaz de manejar la tarea. Esto significa que muchos
estudiantes que poseían las habilidades necesarias fracasaron en aprender el material porque no
pudieron lidiar con la confusión inicial, la misma confusión que no distrajo ni un poco al grupo de
los orientados hacia la competencia.
Una de las razones de porqué elegimos un texto confuso como fomra para presentar un
obstáculo, fue que la nuevas unidades podrían poner justamente un obstáculo así, sobre todo a
medida que los estudiantes pasan de curso. Por ejemplo, mientras los estudiantes pasan de
aritmética a álgebra, geometría, o trigonometría, nuevos conceptos o cuando se introducen nuevos
marcos conceptuales. Puede que los estudiantes no tengan idea como estos nuevos conceptos se
relacionan con lo que ya estudiaron, y puede que se encuentren a ellos mismos en la oscuridad por
un tiempo.
Los estudiantes con predisposición a los patrones de desesperanza pueden reaccionar
fácilmente con dudas sobre sí mismo, decidiendo prematuramente que ellos no son buenos en
aquella materia. Esto los pondría en una desventaja en su progreso escolar real, especialmente en
áreas de matemáticas y ciencias que realmente le piden al estudiante entrar en un nuevo mundo
conceptual.
Estos estudiantes mostraron que las respuestas desamparadas podrían obstaculizar el
aprendizaje de material nuevo en clases, por lo que se hace incluso más importante para nosotros
entender las causas subyacentes en las respuestas de desesperanza y orientadas hacia la
competencia.

 Algunas reflexiones sobre los dos patrones

Yo he estado haciendo énfasis en el hecho de que los grupos de desesperanza y orientados
hacia la competencia son equivalentes en habilidades cognitivas que ellos pueden utilizar en la
tarea. La razón por la cual podrían terminar usando distintos niveles en su rendimiento es que un

12
grupo simplemente retira sus habilidades en la fase de fracaso, mientras que los otros las utilizan
vigorosamente.
¿Por qué es tan difícil para nosotros –y muy a menudo para los profesores- darse cuenta que
estudiantes muy brillantes pueden desplegar este patrón? Quizás porque mucho del trabajo que
reciben los estudiantes brillante es relativamente fácil para ellos y porque usualmente son capaces
de evadir dificultades. Entonces, ¿por qué deberíamos estar preocupados? La razón es porque tarde
o temprano todos enfrentan trabajo altamente retador, si no es en la escuela, entonces ciertamente
algún día lo harán. En vez de que se enfrenten a los desafíos, los estudiantes con patrones de
desesperanza podrían sufrir preguntas innecesarias de sí mismos y discapacidades.
Igualmente importante, los estudiantes se confrontan con más y más opciones a medida que
ellos avanzan en la escuela (Eccles, 1984). Las opciones que aseguran el éxito y la evitación de
fracaso son probablemente limitadas.
Además es importante darse cuenta que las respuestas de desesperanza, si es una respuesta
habitual a los desafíos, no solo limitarán los logros de los estudiantes en sus propias metas. Todas
las metas a largo plazo involucran obstáculos. Si los obstáculos son vistos como una amenaza real y
si ponen dudas sobre sí mismos graves y se retraen, entonces la persecución de estas metas estarán
comprometidas.
Si por el otro lado, la dificultad es tratada como una parte natural, entonces los retos son
bienvenidos, ¿cómo podría esto sino acoger el logro de metas?
La efectividad de un acercamiento orientado hacia la competencia, fue ilustrada en la
siguiente conversación que escuché entre dos estudiantes de pre-grados que llamaré Charles y Bob.
Ellos hablaban sobre un curso sobre la ciencia del computador, el cual era todo un desafío. Charles
ya lo había tomado por segunda vez, pero la primera obtuvo una nota D, y la segunda una B+. Bob
estaba cursando también el ramo y esperaba obtener como máximo una C, pero pensaba que tal vez
tendría que hacerlo otra vez. Luego discutieron si harían un postgrado en ciencias de la
computación. Lo interesante es que jamás ni uno de los dos se preguntó si no sería bueno en tal
materia, tan solo pensaban en ciencias de la computación como un ramo en el cual tendrían que
trabajar mucho y tal vez volver a hacerlo el próximo año. Su decisión en especializarse en eso se
basaba en qué tan interesados estaban y qué tan dispuestos estaban en trabajar en ello.
Yo tenía mis dudas acerca si estos dos jóvenes decidieran continuar con ciencias de la
computación tendrían éxito, sin embargo estaba sorprendido con esta conversación. Era tan distinto
de cómo era yo en la universidad, ya que si yo hubiese recibido una nota que no cumpliera mis
expectativas, nunca lo hubiese hablado en público. Más aun, si alguna vez hubiese recibido una C o
una D en un curso, jamás, en millones de años hubiese considerado especializarme en aquellos.
Estoy seguro que mis intereses se hubiesen desviado al tiro a otro lugar. Por lo tanto admiré a
Charles y Bob por mantener sus opciones abiertas y reconocer que con esfuerzo continuado podrían
manejar aquellas habilidades que valoraban.
¿Estamos diciendo que la persistencia es siempre la mejor estrategia? No realmente. Mientras
reconocemos la importancia de confrontar los obstáculos, también podemos reconocer la
importancia de saber cuándo optar por dejarlo, siempre cuando éste realmente más allá de las
capacidades de la persona, o cuando el costo de seguir es más grande (vea Janoff-Bulman &
Brickman, 1981).
Las respuestas orientadas hacia la competencia permiten la persistencia, pero no fuerza a
nadie continuar cuando un análisis racional sugiere lo contrario. De hecho, la sobre-persistencia
podría ser de cierta forma una respuesta de desesperanza, ya que simplemente las personas podrían
negarse a darse por vencido, sólo porque admitir que fracasaron en un área es demasiado pesado y
rompería su ego.

13
 Richard Nixon, a consecuencia de “Watergate”, estaba enfrentando ciertas impugnas. Sin
embargo, por un largo tiempo se rehusó a darse por vencido en su presidencia diciendo: “Nunca
eres un fracasado hasta que te das por vencido”. De esta forma, el estaba comparando el darse por
vencido, no solo con el fracaso, sino que con ser un fracaso.
En ambos caos –ya sea darse por vencido muy tempranamente o persistir por mucho tiempo-
la respuesta adaptativa se basa en la preocupación de que el fracaso se convertirá una discapacidad
personal seria.

Después de haber señalado las respuestas de desesperanza y las orientadas hacia la

competencia, aun permanecía una pregunta muy importante: ¿Por qué los estudiantes con igual
capacidad tienen una reacción tan diferente frente al fracaso? Como veremos en el siguiente
capítulo, la creencia que el fracaso sirve para medir, es el factor clave.

 Nota
1. También vea Heckhausen & Dweck, 1998; Heckhausen & Schultz, 1995; Rothbaum, Weisz, & Zinder, 1982;
Rotter, 1966; Skinner, 1996, Skinner & Wellborn, 1994 & Kukla, 1970; Weiner, Heckhausen, & Meyer, 1972, por
la discussion de creencias sobre el control y sus implicaciones en cómo lidiar con problemas.

14
 CAPÍTULO
3

Logro de metas:
Verse Inteligente versus Aprender
¿Por qué algunos estudiantes reaccionan frente a un obstáculo como si fuera el más terrible de los
castigos, cuando los demás lo ven como un buen desafío? Nosotros pensamos que quizás, las
situaciones en que se busca el éxito son algo totalmente diferente para los distintos estudiantes. Para
algunos estudiantes, estos son retos para su intelecto, y cuando se enfrentan con algún problema,
están fallando en un test de inteligencia. Para otros, la misma situación es una oportunidad de
aprender cosas nuevas.
De esta forma, Elaine Elliott y yo propusimos que los estudiantes con patrones de
desesperanza y de competencia poseen distintas metas en situaciones de éxito, y que estas metas
ayudan a crear las respuestas orientadas al desesperanza y de competencia (Dweck & Elliott, 1983;
Elliot & Dweck, 1988; vea también Dweck, 1986, 1990, 1991).
Nosotros identificamos dos metas distintas: La primera es una “meta de desempeño”, que se
trata de ganar una opinión positiva sobre tus competencias y evitar las negativas. En otras palabras,
cuando los estudiantes persiguen este tipo de metas, están preocupados sobre su nivel de
inteligencia: quieren verse inteligente (para sí mismos u otras personas) y evitar verse como tontos.
Algunas veces, los estudiantes hacen eso yéndose a la segura y evitando completamente los
errores. Otras veces, lo hacen haciéndose cargo de tareas difíciles, pero estando totalmente seguros
de poder lograrlo. En realidad, la mejor tarea para lograr verse inteligente son las que son
complicadas para el resto, pero no para ti.

15
 La otra meta es una “meta de aprendizaje”: esta aumentará tus competencias. Refleja un deseo
por aprender nuevas habilidades, manejar nuevas tareas, o entender nuevas cosas –es el deseo de ser
más inteligente (1).
Ambas mentas son normales y bastante universales, y ambas pueden incentivar el éxito (Ames
& Archer, 1988; Elliot & Church, 1997; Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto, & Elliot, 1997; Stone
1998). Todos los estudiantes quieren sentirse reconocidos por sus habilidades y sus logros, y
además quieren desarrollar sus habilidades y conocimientos. Por lo tanto, no significa que haya algo
malo con ningún tipo de meta.
De hecho, en el mejor de todos los casos, los estudiantes podrían lograr ambas metas al mismo
tiempo, es decir, podrían perseguir la meta con el propósito de desarrollar sus habilidades, lo cual
podría conllevar a que recibieran el reconocimiento positivo que tanto buscaban. Esta situación
sucede algunas veces.
Desgraciadamente, en el mundo real, las metas de aprendizaje y de desempeño suelen estar en
conflicto, y surge la siguiente pregunta: ¿Cuál es más importante? Las tareas que mayor aprendizaje
implican, tienden también a ser las más desafiantes, e implica necesitar mostrar algunas veces cierta
ignorancia, y pasar por periodos de confusión y errores. Las mejores tareas para verse inteligente,
son las que los estudiantes ya son buenos realizándolas, y de las que seguramente no aprenderá
tanto.
¿Qué hacen los estudiantes cuando dos metas se oponen entre si y se debe preferir una en vez
de la otra? Ellos deben elegir una tarea que les permita verse inteligente, pero al coste de sacrificar
el aprendizaje de algo útil e importante, o deben elegir una tarea que les permita aprender nuevas
cosas, pero sacrificar la posibilidad de verse inteligentes.
Cuando se les pregunta a diferentes estudiantes por su opción, escogen distintas metas.
Alrededor de la mitad de ellos selecciona las metas de desempeño como su preferida, mientras que
los demás escogen las metas de aprendizaje (Dweck & Leggett, 1988; Farrel, 1986; Mueller &
Dweck, 1997; Sorich & Dweck, en prensa; Stone 1998). A pesar de que he argumentado que ambos
tipos de metas son naturales, hemos encontrado que un mayor énfasis en las metas de desempeño es
una señal peligrosa.
En primer lugar, un gran énfasis en las metas de desempeño pueden dejar afuera las metas
de aprendizaje, llevando a los estudiantes a pasar por alto oportunidades de aprendizaje muy
valiosas si es que estas involucran cualquier riesgo de errores. En segundo lugar, un énfasis muy
grande en las metas de desempeños puede estar relacionado con respuestas de desesperanza. ¿Cómo
podría pasar esto?

 Las Metas Crean Respuestas

De Desesperanza Versus de Competencia

Una meta de desempeño se trata de medir habilidades. Enfoca a los estudiantes a medirse a sí
mismos en su desempeño, por lo tanto, cuando actúan en forma poco eficaz, ellos podrían condenar
su inteligencia y caer en las respuestas de desesperanza.
Una meta de aprendizaje se trata de manejar nuevas cosa. La atención en este caso de basa en
encontrar estrategias de aprendizaje. Cuando las cosas no salen bien, esto no se relaciona con el

16
intelecto del estudiante, simplemente significa que aun no se han encontrado las estrategias
adecuadas, por lo tanto se sigue buscando.
En un estudio realizado por Elaine Elliott y por mi (Elliott & Dweck, 1988), expusimos cómo
las metas de desempeño y aprendizaje pueden crear directamente respuestas orientadas hacia la
desesperanza o hacia la competencia.
En este estudio realizado con estudiantes de quinto grado, dimos a los estudiantes una meta de
desempeño o una de aprendizaje. A los estudiantes que se les dio una meta de desempeño se les dijo
que su habilidad sería evaluada en su desempeño en una tarea. En contraste, los estudiantes a
quienes se les dio una meta de aprendizaje, se les dijo que la tarea les ofrecería una oportunidad de
aprender cosas muy valiosas.
Este tipo de cosas suceden todo el tiempo en los salones de clases; algunos enfatizan en la
evaluación que se hará y en las habilidades, por lo que promueven metas de desempeño en los
estudiantes. Otros hacen énfasis en el progreso y en el manejo de tareas, por lo que promueven las
metas de aprendizaje (Ames, 1992; Maehr & Midgley, Anderman, & Hicks, 1995; Stipek, 1996).
De hecho, en nuestro estudio, todos los estudiantes recibieron la misma tarea para que
trabajaran, pero algunos la realizan enfocándose en las metas de desempeño y otros en las de
aprendizaje.
La tarea comenzaba con una serie de logros por parte de los estudiantes, y los estudiantes con
distintas metas tuvieron el mismo desempeño. Luego continuaron los ejercicios complicados. Tal
como en los estudios anteriores, graficamos lo sucedido con los pensamientos de los estudiantes,
sus sentimientos, y su rendimiento a medida que pasaban de los logros a las fallas.
Lo que sucedió fue bastante interesante. Muchos estudiantes con metas de desempeño
mostraron un patrón claro de desesperanza ante la dificultad, y un número de ellos condenó su
habilidad, y deterioró su capacidad para resolver problemas.
En contraste, la mayoría con metas de aprendizaje mostraron claramente un patrón orientado
hacia la competencia. Ante el fracaso, ellos no se preocuparon sobre su intelecto, sino que se
mantuvieron enfocados en la tarea, y sus estrategias para resolver problemas (vea Ames, 1984;
Ames & Archer, 1988; Stipek & Kowalski, 1989, Butler, 1992).
Este estudio demuestra el poder de las metas. No comenzamos identificando a los niños con
tendencia a los patrones orientados hacia la desesperanza o a la competencia, sino que simplemente
les dimos a los niños diferentes metas y les mostramos cómo estas podrían producir las respuestas
orientadas hacia el desesperanza o hacia la competencia. Cuando los niños se enfocan en medirse a
sí mismos en su desempeño, son más propensos a las respuestas de desesperanza, pero cuando los
niños se enfocan en el aprendizaje, el fracaso tiende a producir un esfuerzo continuo.
Este estudio, además tiene otra faceta. A algunos niños se les dijo en un comienzo del estudio,
que ellos tenían la habilidad de desempeñarse realmente bien en la tarea, mientras que a otros se les
dijo (temporalmente) que su nivel de habilidad para realizar la tarea no era muy alto. Para los
estudiantes con metas de desempeño, este mensaje marca una diferencia real: Los estudiantes que
estaban seguros de su gran habilidad estaban más predispuestos a persistir ante un fracaso y
mantener las respuestas orientadas hacia la competencia. Pero los estudiantes que pensaron que su
habilidad era más baja cayeron directamente en las respuestas de desesperanza.
Para los estudiantes con metas de aprendizajes, este mensaje no tuvo ninguna influencia: Los
estudiantes que pensaron que poseían pocas habilidades estaban tan orientados hacia las
competencias como los que pensaron que tenían muchas habilidades. Perseguían de la misma
forma el desafío y se mantuvieron productivos ante el desafío. Esto significa que con una meta de
aprendizaje, los estudiantes no deben sentir que ya son buenos en ciertos aspectos para persistir y
seguir tratando. Después de todo, su meta es aprender, no probar que son inteligentes. Pienso que
este es uno de nuestros descubrimientos más interesantes, y lo retomaré a lo largo del libro (2).

17
 ¿Qué sucede con los estudiantes que tienden a dar preferencia al desempeño sobre las metas
de aprendizaje? ¿Están más propensos a los patrones de desesperanza, y se vería esto en una sala de
clases?

 Las Metas y el Aprendizaje en Salas de Clases

El siguiente estudio, hecho por Edwin Farrel y por mi (Farell & Dweck, 1985), fue diseñado para
ver cómo los estudiantes con distintas metas les irían en el mundo real, que podría presentarles
claramente un desafío.
En el presente estudio, les dimos a los estudiantes de secundaria, material nuevo para
aprender, tal como se hace con una unidad de ciencias naturales durante una semana. Transcurrida
la semana, los estudiantes recibieron un libreto instructivo que les enseñaba cómo resolver nuevos
problemas. Aprendieron, por ejemplo, cómo hacer un balance con una pesa con brazos de distinto
largo. El libreto contenía muchos ejemplos ilustrativos y dieron a los estudiantes varias
oportunidades para resolver problemas usando lo que habían aprendido.
Tras la fase de aprendizaje, se les dio a los estudiantes una prueba que les pedía usar lo que
habían aprendido a resolver nuevos tipos de problemas. Estos nuevos problemas no habían sido
enseñados directamente, pero estaban basados en los mismos principios que habían aprendido.
¿Usarían los estudiantes su conocimiento previo para resolver los nuevos problemas que estaban
confrontando ahora?
En un comienzo del estudio, evaluamos las metas de los estudiantes en la próxima unidad de
ciencia. Nosotros clasificamos a los estudiantes en aquellos que poseían metas de desempeños
(aquellos que querían una tarea que seguramente podrían resolver y hacerlos parecer inteligentes) y
aquellos que poseían metas de aprendizaje (aquellos que esperaban aprender algo nuevo, incluso si
no les iba bien).
Todos, por su puesto, querían aprender la materia, pero solo los estudiantes que estaban
dispuestos a sobrepasar las dificultades con el fin de aprender, fueron clasificados como si tuvieran
predominantemente metas de aprendizaje. Aquellos que se preocupaba más acerca de verse
inteligentes o no parecer tontos fueron consideramos como si tuvieses predominantemente metas de
desempeño.
Además les dimos a todos los estudiantes pruebas previas para asegurarnos que un grupo no
tuviese un nivel en matemáticas más alto o un mejor razonamiento numérico. Los dos grupos
(aquellos con metas de desempeño y de aprendizaje) eran totalmente equivalente en estas áreas, más
aun, eran totalmente equivalente en qué tan bien aprendieron la unidad que se les había enseñado.
Sin embargo, cuando vemos cómo los estudiantes con las distintas metas lidiaron con la prueba con
estos ejercicios novedosos, vemos que hay diferencias claras.
En primero lugar, los estudiantes quienes tenían metas de aprendizaje para la unidad,
puntuaron significativamente más alto en los problemas novedosos, había una diferencia clara.
En segundo lugar, cuando miramos la cantidad de trabajo que los estudiantes hacían para
resolver los problemas novedosos, los estudiantes con metas de aprendizaje estuvieron trabajando
mucho más duro en su intento para confrontar el problema.
En tercer lugar y a partir de sus trabajo escrito en la prueba, vimos que los estudiantes con
metas de aprendizaje trataron más de aplicar la regla que habían aprendido a medida que trabajaban
en los problemas de la prueba, Esto fue cierto incluso para aquellos con metas de aprendizaje
quienes no pudieron resolver la prueba.
De hecho, varios estudios han encontrado que los estudiantes que poseen una postura que
defienden la meta de aprendizaje hacia una tarea o hacia un trabajo de colegio tienden a usar

18
estrategias más efectivas de aprendizaje y aplicar lo que habían aprendido efectivamente (Ames &
Archer, 1988; Gram. & Golom, 1991; Pintrich & García, 1991) (3).
Brevemente, los estudiantes con metas de aprendizaje estaban mucho más orientados hacia la
competencia en su acercamiento a los desafíos de los nuevos problemas. Los estudiantes con metas
de desempeño, a pesar de poseer las mismas habilidades, quedaron suspendidos ante la novedad de
los problemas en la prueba. Probablemente ocuparon mucho tiempo preocupándose sobre su
habilidad para resolver el problema y no suficiente tiempo resolviéndolos (vea Roeser, Midgley, &
Urdan, 1996).
¿Cuándo están los estudiantes con metas de desempeño más vulnerables? Estudios recientes
sugieren que es cuando están enfocados en lo negativo –cuando están enfocados en su posibilidad
de fracso en su necesidad de evadirlo (Elliot & Church, 1997; Elliot & Haracjiewicz, 1996;
middleton & Midgley, 1997). En el siguiente capítulo, exploramos por qué algunos estudiantes,
incluso los más exitosos, podrían basarse en lo negativo: ¿Por qué el fracaso amenaza sus
pensamientos y por qué la posibilidad de fracaso es tan fuerte?
En resumen, la sobre preocupación por la habilidad deja a los estudiantes vulnerables. Pero
surge otra pregunta importante: “¿Por qué algunos estudiantes –algunos bastante brillantes- se
preocupan tanto por su nivel de habilidad?

 Notas
1. Los investigadores de ahora utilizan una nueva variedad de conceptos para los dos tipos de conceptos. A veces a las
metas de desempeño se les llama metas de habilidad, metas que involucran al ego (porque los estudiantes quieren
verse bien ante los otros). Las metas de aprendizaje son llamadas metas de competencia o metas de tareas.
2. Además, las metas de aprendizaje amparan y sostienen motivaciones intrínsecas más grandes –intereses personas
en una tarea (Butler, 1987, 198; Mueller &Dweck, 1998; vea también Csikszentmilhalyi, 1988; Deci & Ryan,
1985; Heyan & Dweck, 1992)
3. Además es importante mencionar que las investigaciones han aplicado exitosamente este análisis de metas a otras
áreas, examinando por ejemplo, las orientaciones en las metas de los atletas (Duda, 1992) o trabajadores en
organizaciones (Button & Mathieu, 1996). En el capítulo 10, muestro cómo aplicamos el análisis de metas a las
interacciones sociales.

19
 CAPÍTULO
4

¿Es la Inteligencia Fija o es Modificable? Las

Teorías que los Estudiantes tienen sobre la
Inteligencia Amparan sus Metas de Éxito.

Mary Bandura y yo comenzamos a pensar que lo que les obsesionaba a los estudiantes sobre su
nivel de inteligencia era la forma particular en que pensaban sobre su inteligencia (Bandura &
Dweck, 1981). La idea de preocuparse sobre la inteligencia y tratar de documentarla todo el tiempo
implica que pienses en ella como algo fijo y concreto. Tu solo tienes una cierta cantidad de ella, así
que es mejor que muestres que es suficiente o que te escondas si no es así.
Además pensamos que lo que orientaba a los estudiantes al aprendizaje fue una forma distinta
de pensar sobre su inteligencia. Si estás enfocado en desarrollar tu inteligencia, eso implica que tu
piensas que esta es dinámica y modificable, o que la puedes cultivar a través del esfuerzo.

20
 De esta forma identificamos dos “teorías” diferentes que los estudiantes pueden tener sobre su
inteligencia –una teoría sobre una entidad fija o una teoría incremental. En la teoría de la entidad, la
inteligencia es una entidad fija, concreta e interna, mientras que en la teoría incremental, esta es más
dinámica, y por lo tanto puede aumentar (1,2).
Luego probamos la idea si estas diferentes teorías llevaban a los estudiantes a valorar y seguir
distintas metas. Una teoría de la entidad, con sus ideas sobre una inteligencia fija debería hacer que
los estudiante se preocuparan más de mostrarse inteligentes, y por lo tanto deberían acoger las
metas de desempeño. Una teoría de incremento, con sus ideas de una inteligencia modificable,
debería hacer que los estudiantes se preocupen de ser cada vez más inteligentes y por lo tanto
debería promover las metas de aprendizaje.
Si pudiésemos encontrar las creencias tras los dos tipos de metas, entenderíamos mucho mejor
el tipo de pensamiento que creó la necesidad constante de validarse en vez del deseo por aprender.
Podríamos comenzar a pensar en aumentar la motivación de los estudiantes para aprender,
cambiando sus creencias sobre su inteligencia.
En dos estudios –uno de Mary Bandura y mío con estudiantes de quinto y sexto grado
(Bandura & Dweck, 1981) y uno de Ellen Leggett y mío con chicos de octavo grado (Leggett, 1985;
vea Dweck & Leggett, 1988)- las teorías que tenían los estudiantes sobre la inteligencia fueron
evaluadas. Nosotros, por lo general, hacemos esto haciendo que los estudiantes tomen postura ante
esta afirmación.

“Tu inteligencia es algo que tu no puedes cambiar mucho”

“Puedes aprender nuevas cosas, pero no puedes cambiar la base de tu inteligencia”
“Tienes una cierta cantidad de inteligencia, y en realidad no puedes hacer mucho por
cambiarla”(3).

Luego de un tiempo, se les dio a los estudiantes una selección de tareas a escoger, y les
pedimos que eligieran una en que les gustara trabajar. Las dos primeras tareas les ofrecía metas de
desempeño. Algunas veces, las metas de desempeño involucran el hecho de irse a la segura y evadir
por completo los errores, como en la primera tarea que estaba descrita como “tan fácil que
difícilmente te equivocarás”. Otras veces, como en la segunda tarea, las metas de desempeño
involucran un trabajo más complicado, pero en realidad estas seguro que te irá bien. Esta tarea
estaba descrita como “algo en lo que eres bueno, pero lo suficientemente difícil como para
demostrar que eres inteligente”.
La tercera prueba ofrecía una prueba de aprendizaje, reflejaba un deseo de aprender algo
nuevo incluso con el riesgo de parecer tonto. Esta tarea estaba descrita como “dura, nueva y
diferente-podrás confundirte y equivocarte, pero podrás aprender algo nuevo y útil” (4).
A los estudiantes de este estudio se les dio la oportunidad de elegir cualquier tarea que ellos
quisieran. Fuimos muy claros en decir que todas las opciones eran igual de aceptables, y que los
estudiantes que ya habían pasado por el mismo estudio, habían elegido distintas. Estábamos
interesados en saber si los estudiantes con diferentes teorías elegirían distintas metas a seguir.
¿Tratarían los estudiantes con una teoría de entidad de la inteligencia de verse inteligentes
escogiendo una meta de desempeño? ¿Tratarían los estudiantes con una teoría incremental tratar de
aumentar sus habilidades escogiendo una meta de aprendizaje?
Nosotros encontramos una relación clara y significante entre las teorías de inteligencia de los
alumno, y sus elecciones de meta: Entre más se aferraban los estudiantes a una teoría de inteligencia
como entidad, más probable era que escogiesen una meta de desempeño, mientras que entre más se
aferraran a una teoría incremental, lo más probable era que escogiesen una meta de aprendizaje.

21
 Por ejemplo, en el estudio realizado con estudiantes de octavo grado, más del 80% de los
chicos con una teoría de la entidad, escogió una tarea con meta de desempeño –de los cuales, 50%
de ellos eligieron las tareas más fáciles, las que aseguraba un desempeño perfecto. Esto significa
que menos del 20% de estos estudiantes estaba dispuesto a intentar aprender algo nuevo cuando
involucraba riesgos de errores.
En contraste, la mayoría de los que poseían una teoría de incremento (más del 60%), escogió
una meta de aprendizaje a pesar que es era un desafío riesgoso, o tal vez lo escogieron por eso. Del
resto, la mayoría eligió una meta de desempeño desafiante. Solo una pequeña minoría evadió el
desafío por completo. De esta forma, nuevamente la creencia en una inteligencia fija parecía
orientar a los estudiantes hacia una meta de desempeño, y la creencia en una inteligencia moldeable
orientaban hacia una meta de aprendizaje.
Estudiantes universitarios reaccionaron en una forma bastante similar. Recientemente Claudia
Mueller y yo, como parte de un estudio bastante largo, identificamos a los estudiantes de
universidad con diferentes teorías de la inteligencia y luego vimos sus metas (Mueller & Dweck,
1997). Les pedimos que leyeran una serie de afirmaciones y nos dijeran qué tanto estaban en
acuerdo o desacuerdo con cada una. Entre las afirmaciones, hubo cuatro que oponían las metas de
aprendizaje contra las de desempeño.
Los estudiantes que mantenían una teoría de la entidad de su inteligencia, difirieron drástica y
significativamente de los estudiantes que poseían una teoría incremental en cada una de las cuatro
afirmaciones.
Los que poseían una teoría de la entidad se identificaban más con las siguientes afirmaciones:

“A pesar que odio admitirlo, a veces preferiría que me fuera bien en clases en vez de aprender
mucho”.
“Si supiera que me va a ir mal en una tarea, probablemente no la haría aunque supiese que
aprendería mucho de ella”.

En contraste, los que tenían teorías incrementales estuvieron de acuerdo con:

“Es mucho más importante para mi aprender cosas en mis clases que conseguir buenas notas”

La cuarta afirmación tenía una pequeña diferencia de formato. Esta decía:

“Si tuviese que escoger entre obtener una buena nota y recibir algún desafío en clases, yo
elegiría…”

Los estudiantes tenían que marcar en un círculo ya sea “una buena nota” o “recibir un
desafío”. La mayoría de los que tenían una teoría incremental (68%), optaron por recibir un desafío.
Solo el 35% de los que tenían una teoría de entidad querían un desafío, el resto prefirió una buena
nota.
De esta forma, también con este grupo, las teorías sobre la inteligencia nos dijeron si ellos
estarían más orientados hacia el aprendizaje y el desafío, o hacia las notas y el desempeño.
Pero a veces, hemos tenido que admitir nuestra ignorancia y mostrar nuestras deficiencias para
aprender a hacerlo bien en el futuro. ¿Qué podría pasar? ¿Escondería la teoría de entidad sus
defectos, y evitaría las metas de aprendizaje, incluso si dañara su desempeño en un futuro?
Ying-Yi Hong, C.Y. Chiu y Derek Lin encontraron la saturación ideal para responder esta
pregunta. En la Universidad de Hong Kong, todas las clases estaban dictadas en inglés, y mi mismo
sucedía con las lecturas y exámenes. Sin embargo, no todos los que entran son expertos en este

22
idioma. A algunos, de hecho, les ha ido bastante mal en los exámenes de idioma en inglés.
Obviamente, estos estudiantes están en una desventaja real cuando se trata de tener éxito en sus
cursos.
En este estudio (Hong, Chiu, Dweck, & Lin, 1998, tercer estudio), con novatos recién
ingresados, se obtuvo su puntaje de habilidades en el idioma y se midió su teorías sobre la
inteligencia. Se les dio una encuesta que les pedía su opinión acerca de los cursos que deberían
tomar el próximo semestre. En esta encuesta había una pregunta sobre sus intereses en un curso de
refuerzo en inglés.
En primer lugar, se les recordó que en todos los cursos ofrecidos el uso efectivo del inglés es
muy importante para aprender y tener éxito. Luego se les pregunto si les gustaría tomar un curso de
refuerzo en inglés si es que la facultad lo ofrecía. Ellos marcaron su respuesta en una escala que iba
desde el “no absoluto” al “si absoluto”.
Como usted esperaría, aquellos estudiantes que ya eran competentes en inglés, no registraron
un alto grado de interés en el curso de refuerzo. ¿Qué sucedió con aquellos con bajas habilidades en
el idioma? Entre estos estudiantes, los que poseían una teoría incremental dijeron que
probablemente tomarían aquel curso –pero los que tenían una teoría de entidad no estaban muy
interesados. De hecho, no estaban más interesados en el curso que los que tenían competencias en el
idioma, quienes no necesitaban hacerlo.
Entonces en este estudio, los estudiantes expresaban su interés en una oportunidad de
aprendizaje que podría quitar un obstáculo para que les fuera mejor. ¿Por qué sucedía que aquellos
con una teoría de entidad no estaban entusiasmado en seguir esta oportunidad? Después de todo, su
meta principal es que les fuera bien.
Quizás ellos no deseaban admitir y confrontar por completo sus deficiencias, o quizás no
pensaron que eran lo suficientemente buenos en inglés para que les fuera bien en el curso de
reforzamiento. En ambos casos, la opción es altamente muy frustrante.
En resumen, hemos visto que mantener una teoría de inteligencia fija vuelve a los estudiantes
en contra de sus preocupaciones de rendir bien y verse inteligentes. Mientras que mantener una
teoría moldeable de la inteligencia vuelca sus preocupaciones sobre aprender nuevas cosas y ser
más inteligentes. Además hemos visto que las preocupaciones de los que tienen teoría de entidad de
parecer ser inteligentes, los pueden prevenir de perseguir oportunidades de aprendizaje, incluso a
aquellos que estarían en una posición crítica para que les vaya bien en el futuro.

 ¿Determinan las Teorías de la Inteligencias las

Metas de los Estudiantes?
Vimos que las teorías de los estudiantes predicen su elección de metas, pero ¿las teorías causan
directamente la elección de metas? Para averiguar esto, decidimos cambiar (temporalmente) las
teorías que tenían los estudiantes sobre la inteligencia, y ver si así cambiarían de metas.
¿Cómo cambiamos las teorías de los estudiantes? Para hacer esto, Yvette Tenney, Naomi
Dinces, y yo escribimos dos textos vívidos para los chicos de quinto grado para que los leyeran
(como se reporta en Dweck & Leggett, 1988). Los textos proponían en términos coloridos y
convincentes ya sea una teoría incremental o de entidad. Ambos hablaban sobre figuras históricas,
personalidades actuales y logros notables, tal como Helen Keller, Albert Einstein y el pequeño
campeón del cubo Rubik. Pero un texto ligaba sus logros a su inteligencia fija e innata, mientras que
el otro, que hablaba sobre la teoría incremental, daba crédito a su inteligencia adquirida.

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 El texto sobre el incremento señalaba por ejemplo, que Helen Keller en su infancia no sabía
ninguna palabra, y que a Albert Einstein, no le iba siempre bien en el colegio. Sin embargo,
destacaban que ellos habían desarrollado una inteligencia que los había llevado a lograr sus metas.
Estos textos no mencionaban el trabajo duro, las diligencias, o nada más (aparte de la teoría de
inteligencia) que pudiese influenciar la elección de metas.
La mitad de los estudiantes leyó el texto sobre la entidad, y la mitad leyó el de incremento.
Además todos leyeron dos textos que también estaban incluidos –uno sobre los sueños, y otro sobre
la comunicación animal. Esto fue hecho de tal forma que los estudiantes no fueran a pensar que
había una conexión entre el texto de las teorías de la inteligencia y la elección de metas que se les
pidió que hicieran.
Luego, en distintas fases de la sesión, se les pidió a todos los estudiantes que eligieran el tipo
de tareas en que les gustaría trabajar. Dos de las opciones eran de metas de desempeños, porque
reflejaban la preocupación por aparentar ser inteligentes y no verse tontos. Una tarea era lo
suficientemente fácil para evadir los errores, y la otra era difícil, pero se parecía a lo que ellos ya
conocían bien.
Los estudiantes que leyeron distintas teorías sobre la inteligencia escogieron diferentes tareas.
Los que leyeron sobre la teoría de la entidad, estaban significativamente más propensos que los
otros a seleccionar una meta de desempeño a seguir –ellos querían verse inteligentes. Esto significa
también, que los que leyeron texto sobre la inteligencia incremental estaban más propensos a
seleccionar las metas de aprendizajes –ellos querían ser más inteligentes.
Estos descubrimientos muestran que la idea de una inteligencia fija hace que los estudiantes se
concentren sobre su nivel de inteligencia y los lleve a escoger las tareas que les prometerán una
mejor imagen. El descubrimiento también mostró que la idea de inteligencia asequible hace que los
estudiantes valoren las tareas las tareas que desarrollarían sus habilidades, sin preocupación de qué
tan inteligentes se verían a corto plazo.
Hay un par de cosas importantes sobre estos descubrimientos. Uno es que muestran las teorías
de inteligencia pueden tener un efecto diferente en las metas y en las preocupaciones. Las teorías de
inteligencia provocan que los estudiantes se enfoquen en las metas de desempeño o aprendizaje.
Otra es que esto muestra que podemos influir en las metas de los estudiantes. A pesar que los
estudiantes llegaron a nuestro estudio con sus propias teorías, lo que les dijimos tuvo un impacto
claro. Esto implica que las teorías de las personas son moldeables. Como veremos, los estudiantes
pueden llegar a nuestro experimento con creencias fuertes, pero nosotros podemos, por lo menos
temporalmente, llevarlas a otras.
Realmente no sabemos qué tanto habrá durado la influencia, porque tras nuestro experimento,
les contamos a los estudiantes qué estábamos haciendo, y qué era lo que esperábamos aprender. En
este caso, les mostramos dos textos y discutimos con ellos los dos puntos de vista acerca de la
inteligencia.

 Manipulando las Teorías de Inteligencia de

Estudiantes Universitarios.

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También hemos tenido éxito influyendo en las teorías de inteligencia de los estudiantes en otros
estudiantes. Tal investigación, con estudiantes universitarios, estaba dirigida por Randall Bergen
(Bergen, 1992). Para este estudio, Bergen escribió dos artículos al estilo de “Psicología actual” que
incluía gráficos. A pesar del uso de estudios de casos gráficos, y lo que se decía que era el último
estudio científico, cada uno de los artículos hacía una alusión convincente a cada una de las teorías.
De hecho, incluso otros estudiantes graduados en nuestro laboratorio que no sabían el origen de los
artículos, pensó que estos eran reales. Este es un ejemplar que se sirve para mostrar ambos artículos.
Ambos comenzaban de la siguiente forma:
Adam Steagel es dotado. A pesar que tan solo tiene dieciocho meses de edad, el puede entender más
de 2000 palabras, tiene un vocabulario de habla de 500 palabras, e incluso es capaz de identificar
distintas especies de pájaros…A la edad de 8 meses estaba…investigando todo en el hogar de los
Steagal. Todos los bebés son curiosos, pero la curiosidad de Adam lo llevó a aprender a desarmar
cámaras de juguetes, y volver a armarlas. El tenía la coordinación para manejar objetos pequeños, la
habilidad de recordar cómo se unían las partes, y se podía concentrar en la cámara por casi una hora. La
mayoría de los niños no pueden hacer lo que Adam hacía hasta los tres o cuatro años de edad.

El artículo sobre la teoría de la entidad explicaba las excepcionales habilidades de Adam en

términos de inteligencia fija e innata, concluyendo que los brillantes Mozart y Einstein habían
nacido así:

Su genialidad era probablemente resultado de su ADN, no de su educación, no de la cantidad de

atención que sus padres les dieron, ni de su propio esfuerzo para progresar por sí mismos. Estos grandes
hombres habían nacido probablemente así, no se habían convertido en lo que eran.

El artículo sobre la teoría incremental comenzaba de la misma forma, pero explicaba la

habilidad inusual del pequeño Adam en términos ambientales, el cual involucraba varios desafíos.
Concluía que la brillantez de personas como Leonardo Da Vinci y Albert Einstein era resultado de
sus acciones y su entorno, no de sus genes.
Bergen encontró que el artículo tuvo un claro impacto en las teorías de inteligencia de los
estudiantes y sobre su persistencia ante el fracaso, un tema que trataremos el próximo capítulo.
Yin Yi Hong, C. Y. Chiu, Derrik Lin, y yo (Hong, y equipo, 1998, studio 4) también usamos
este artículo para influencia las teorías de inteligentes en estudiantes de universidad. Este estudio se
diseñó como continuación de la investigación que acabamos de describir, en el cual a los novatos se
les preguntó si estarían interesados en un curso de reforzamiento en inglés que les ayudaría en su
desempeño universitario.
El propósito del siguiente estudio fue ver si los estudiantes a los que se les daban una teoría de
inteligencia como entidad pasarían por alto la oportunidad de aumentar sus habilidades deficientes,
tal como los estudiantes con una teoría de entidad lo habían hecho en el estudio original. En esta
investigación, a los estudiantes universitarios se les pasó en un primer momento un artículo al estilo
de Psicología Actual de Bergen, como parte de un test de compresión de lectura. La mitad de ellos
leyó la convincente versión que propugnaba la teoría incremental. Luego de contestar algunas
preguntas sobre el texto que habían leído, los estudiantes pasaron a la segunda parte del estudio, una
prueba de habilidades no verbales.
Ellos habían trabajado en una serie de problemas y recibieron retroalimentación que lo habían
hecho relativamente bien (mejor que al 65% de los estudiantes) o relativamente mal (peor que al
65% de los otros estudiantes). Sin embargo, antes de avanzar a la siguiente serie de problemas, a los
estudiantes se les ofreció una tutoría “que fue considerado como algo útil para mejorar el

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desempeño de las personas en la mayoría de las personas”. Todos los estudiantes tenían la
oportunidad de mejora, pero la pregunta era ¿Quiénes tomarían esta tutoría?
Lo interesante es que la mayoría de los estudiantes a los que les había ido bastante bien eligió
tomar esta tutoría. De los que les había ido relativamente, 73,3% de los que poseían una teoría
incremental, y 60% de los que tenían una teoría de entidad quisieron tomar la tutoría. Estas cifras no
son significativamente diferente, lo que significa que cuando a un poseedor de una teoría de la
entidad le va relativamente bien, y no están asustados de exponer un grado alarmante de ignorancia,
están dispuestos a tomar los refuerzos.
Entre aquellos que les habían ido mal, emergió una historia diferente. Los estudiantes
expuestos a una teoría incremental aun querían una tutoría (73.3% escogió hacerlo). Sin embargo,
aquellos que fueron expuestos a una teoría de la entidad, desestimaron la oportunidad de mejorar
sus habilidades. Solo un 13.3% de los estudiantes en este grupo dijo que quería tomar una tutoría.
Nuevamente, cuando los estudiantes tienen la idea sobre una inteligencia fija se ve que aquellos que
más necesitan un trabajo de refuerzo son los que claramente intentar evadirlo.
En resumen, hemos demostrado que es posible influenciar las teorías que los estudiantes
tienen sobre su inteligencia, y que cuando hicimos eso, influenciamos sus metas y sus
preocupaciones. A aquellos que se les hizo creer que su inteligencia era fija comenzaron a poner su
preocupación de parecer inteligentes en primer lugar, y comenzaron a sacrificar las oportunidades
de mejorar cuando se les presentó una amenaza de exponer sus deficiencias. A aquellos que se les
hizo creer que su inteligencia era modificable, comenzaron a tomar aprovechar las oportunidades de
mejorar sus habilidades que se les presentaron.
Cuando estaba en primaria, se me dijo directamente cómo las teorías sobre la inteligencia
podrían afectar los deseos de estudiar de los estudiantes. Mi profesora de sexto grado, la señora
Wilson, apoyaba completamente las teorías de entidad. Ella creía fervientemente que la inteligencia
(como reflejo del CI = Coeficiente Intelectual)) era un rasgo profundo que afectaba a todos
esfuerzos, lo cual nos trasmitía a todos nosotros. Ella nos sentaba a nosotros en orden de CI, y
distribuía todas las responsabilidades, desde limpiar la pizarra hasta llevar la bandera en las
asambleas en base a los puntajes de CI. Incluso, al lado de nuestros nombres en su libro de clases,
ella tenía escrito nuestros puntajes en número negros y grandes.
Al parecer, a ella no le importaba que su curso ya estuviese seleccionado por CI, el cual era
uno de los mejores cursos en un colegio bastante grande, con un cuerpo de estudiantes orientado
hacia las metas.
El costo para los estudiantes con bajo CI es claro. Allí estaban ellos, tras haber hecho un buen
trabajo a través de toda la escuela primaria, escuchando que ellos eran inferiores. Si ellos tomaban
el desafío de una meta de aprendizaje y cometían un error, esto solo confirmaría la visión negativa
que la señora Wilson tenía de ellos. Pero el costo para los que tenían un CI alto, también era alto.
Ellos tenían que seguir probándose a sí mismos y cualquier prueba estandarizada parecía ser una
amenaza para destronarlos. Si les iba mal en la siguiente prueba de CI, perderían su asiento, sus
responsabilidades y el respeto de su profesora. Como se puede imaginar, este no era un ambiente en
que los estudiantes se pudieran enfocar en perseguir un desafío en base a su amor por aprender, sino
que un ambiente en el que validar la inteligencia – y tratar de no invalidarla- era lo más importante.

 Teorías Implícitas y el Significado

De las Metas de Desempeño

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Esto nos hace retroceder a la pregunta que hice en el capítulo anterior: ¿Qué haría que los
estudiantes, incluso los que tienen éxito, se preocupen tanto de su inteligencia y de su adecuación o
inadecuación? ¿Qué haría que algunos se preocupen eternamente sobre el fracaso? Yo sugiero que
la teoría de entidad podría ser la causa de esto. Dentro de una teoría incremental, un fracaso solo
significa que tu estrategia del momento, de tu habilidad momentánea es inadecuada, pero dentro de
una teoría de entidad, un fracaso puede causar un cuestionamiento acerca de tu inteligencia global y
permanente –algo que definitivamente hay que evadir. Miremos un estudio realizado por Stone
(1998) que examinó este problema directamente.
En su estudio, midió las teorías de inteligencia de estudiantes de quinto grado y evaluó sus
elecciones de meta. Este fue el primer paso, donde encontró, tal como lo habíamos hecho nosotros
anteriormente, una fuerte diferencia entre las personas que tenían una teoría de entidad y los que
tenían una incremental en sus preferencias de metas. Solo uno de los que apoyaba la teoría de la
entidad optó por metas de aprendizajes desafiantes, mientras que más de la mitad de los que tenía
una teoría incremental lo hizo.
Como apartado, es interesante saber que cuando Stone les preguntó a los estudiantes sobre el
valor que ellos habían puesto en el aprendizaje –y sobre las tareas con metas de desempeño-, los
que poseían las teorías incrementales y de identidad se veían similares. Ambos grupos decían que
valoraban altamente ambos tipos de tareas. Sólo cuando los dos tipos de tareas se contradecían entre
sí, y elegir las metas de aprendizaje significaba realmente un riesgo de equivocarse y confundirse,
los que tenían una teoría de entidad optaban por no tomar una tarea con metas de aprendizaje. Esto
significa que si usted entrega cuestionarios a personas con teorías de desempeño e incrementales,
con preguntas directas sobre las metas de aprendizaje y de despeño (que no se contrapongan entre
sí), la diferencia entre ambos grupos puede no emerger. En abstracto, los que tienen una teoría de
entidad podrían creer que las metas de aprendizaje eran geniales, pero en concreto, cuando se
confrontaban con una elección, ellos preferirían validar su inteligencia que el riesgo a invalidarla
tratando de aprender algo difícil.
Luego, a pesar de la tarea que habían elegido, Stone les dijo a los estudiantes que les gustaría
hacerles algunas preguntas sobre los dos tipos de preguntas. Una de las cosas que pidió, fue que
estimaran la extensión en que ellos pensaban que las tareas con metas de desempeño medía (1) su
habilidad actual para este tipo de tareas, (2) qué tan inteligentes son en general, y (3) qué tan
inteligentes serán cuando sean adultos.
Ambos, tanto personas con teoría de la entidad como incremental, acordaron que la tarea
medía su habilidad actual, que es lo que se les había dicho sobre la tarea. De hecho, por algún
motivo, los que tenían teoría incremental acordaron más que los que tenían teoría de entidad, que la
tarea podría medir sus habilidades actuales (quizás porque no se tenían que “defender” de la idea de
ser medidos en sus habilidades, porque como veremos en un momento, eso era lo único que
pensaron ellos que estaba siendo medido).
Sin embargo, cuando se trató de las siguientes dos preguntas, los que tenían una teoría de la
entidad acordaron significativamente más que los que tenían una teoría incremental, en que la tarea
no solo medía qué tan inteligentes eran en general, sino que qué tan inteligentes serían cuando
fueran adultos. De ninguna forma, se les había presentado la tarea como si ésta midiera su
inteligencia general, y ciertamente no se les dijo que mediría su inteligencia permanente. Sin
embargo, aquellos con teoría de entidad lo pensaron así. ¿No estarías asustado del fracaso si cada
tarea intelectual que enfrentaras pudiese decirte qué tan inteligente eres ahora, y cómo será por
siempre?

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 Otro tema bastante destacado que emergió en este estudio, fue la flexibilidad de los que tenían
una teoría incremental. Al parecer, ellos eran muy hábiles en hacer con entusiasmo ya sea metas de
desempeño o de aprendizaje dependiendo de cada situación. Cuando se les presentara una tarea con
meta de desempeño, y se les preguntaba sobre aquello, decían que por su puesto que les gustaría
verse inteligentes si se les daba la tarea. Se les había dicho que la tarea les serviría para verse
inteligentes, pero no para aprender mucho, así que ¿por qué no intentarlo para probar sus
habilidades? Ya que para eso servía la tarea.
Cuando se les preguntó acerca de las metas de aprendizaje –donde se les dijo que ellos
podrían aprender algo importante, pero no verse muy inteligente- ellos botaron las metas de
desempeño y se enfocaron en aprender distintos aspectos de la tarea. Yo ya había indicado antes
que ambas metas de desempeño y de aprendizaje son esenciales para tener éxito. Esto significa que
las habilidades de adaptarse ellos mismos apropiadamente, y de perseguir la tarea flexiblemente,
sería un gran recurso (vea Dodge, 1992, Asher & Parkhurst, 1998; Dweck, 1996; Erdley, 1996 y
Rabiner & Gordon, 1992, para discusiones sobre la importancia de coordinar metas).
En resumen, hemos demostrado que las teorías de los estudiantes sobre la inteligencia ponen
un énfasis en las metas de desempeño sobre las de aprendizaje. También hemos mostrado que las
metas de desempeño también pueden significar cosas distintas para los que tienen teoría de entidad
e incremental. Para los que tienen una teoría incremental, una meta de desempeño prueba una
habilidad específica en un determinado espacio de tiempo. Para una persona con teoría de entidad,
la misma tarea puede probar su inteligencia global del presente, y la de su adultez. Yo he sugerido
que estas diferencias pueden crear un foco y un miedo al fracaso entre los que tienen teoría de
entidad, pero podría permitirles a los que poseen una teoría incremental a adoptar flexiblemente y
coordinar ambos tipos de metas.

 Notas
1. Para ver otros trabajos sobre las teorías de inteligencia, revise Carugati, 1990; Goodnow, 1980; Herman & Gelman,
1997; Sternberg, Conway, Ketron & Bernstein, 1981; Yussen & Kane, 1985.
2. Como varios de ustedes saben, los psicólogos han debatido ferozmente el tema de una inteligencia modificable
contra una fija (vea, Hernstein & Murria, 1994, vs. Binet, 1909/1973; vea Sternberg & Jensen, 1992).
3. Vea el apéndice para una medición de teoría de la inteligencia completa.
4. Vea el apéndice para nuestra medición actual de elección de meta.

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