Rol Del Profesor y Sus Estudiantes25sept2014 PDF

Rol del Profesor y sus
estudiantes en el proceso
de enseñanza aprendizaje
370.102 Concepción García, María Rita
C744 Rol del Profesor y sus estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje / María Rita Con-
cepción García, Félix Rodríguez Expósito. -- Barranquilla: Uniautónoma, 2014.
256p.
Incluye Bibliografía
ISBN: 978-958-9795-89-7
1. Sociedad, escuela y didáctica. 2. La estructura del objetivo del proceso de enseñanza
aprendizaje. 3. La enseñanza y el aprendizaje como un proceso desarrollador de potencia-
lidades del estudiante. 4. La clase para una enseñanza y un aprendizaje desarrolladores.
5. La tarea para el aprendizaje de contenidos y valores. 6. El aprendizaje de los alum-
nos en la resolución de problemas. 7. El taller en las clases de la educación superior.
8. El aprendizaje compresivo de los conceptos.
I Título
SCDD. 21 Biblioteca
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARIBE - BIBLIOTECA
Rol del Profesor y sus estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje

© María Rita Concepción García
© Félix Rodríguez Expósito
© Universidad Autónoma del Caribe
© Derechos Reservados
ISBN: 978-958-9795-89-7
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Canje y correspondencia:
Biblioteca Universidad Autónoma del Caribe
Impreso por Editorial Uniautónoma
Calle 90 No. 46 - 112, Barranquilla, Colombia
María Rita Concepción García
Félix Rodríguez Expósito
Rol del Profesor y sus

estudiantes en el proceso
Editorial Uniautónoma
DEDICATORIA
A nuestros padres.
A nuestros hijos: Felitín y Ange.
A nuestra nieta Estefany
Los autores.
INDICE GENERAL
Pág.
Introducción 13
Capítulo #1 Sociedad, Escuela y Didáctica. 17
1.1.- La relación entre la Sociedad, la Escuela y la Didáctica. 18
1.2.- Didáctica, su objeto, sus componentes o categorías, 20
sus leyes.
La estructura del objetivo del proceso de enseñanza
Capítulo #2 55
aprendizaje.
2.1.- ¿Cómo integrar lo instructivo, lo educativo y lo 56
desarrollador en el objetivo?
2.2.- La redacción del objetivo del proceso de enseñanza
aprendizaje. Análisis de los elementos que caracterizan el 63
objetivo. Ejemplo de objetivo.
2.3.- Recomendaciones didácticas para la formulación del 66
objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje.
La enseñanza y el aprendizaje como un proceso
Capitulo #3 71
desarrollador de potencialidades del estudiante.
3.1.- Características de la clase en el modelo pedagógico de 72
la Pedagogía Tradicional.
La Escuela Nueva.
La Tecnología Educativa.
3.4.- Características de la clase actual. Necesidad del cambio 77
de paradigma educativo.
3.5.- Exigencias didácticas para un aprendizaje desarrollador 84
La clase para una enseñanza y un aprendizaje
Capítulo #4 89
desarrolladores.
4.1.- Características de la clase en el modelo Pedagógico del 90
Desarrollo Integral.
4.2.- La preparación de la clase por el profesor. La preparación 96
previa para la clase.
4.3.- La clase como forma del proceso de enseñanza
aprendizaje que integra todas las categorías didácticas. 99
Ejemplo de clase para debate.
4.4.- Técnicas para favorecer el aprendizaje: Una técnica para
interpretar la definición de un concepto. Una técnica para 105
interpretar el objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje.
4.5.- Consideraciones sobre el rol del profesor y los
estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje 107
desarrollador.
Capítulo #5 La tarea de trabajo independiente para el aprendizaje 111
de contenidos y valores.
5.1.- La tarea de trabajo independiente de los estudiantes 112
como medio para lograr independencia cognoscitiva.
5.2.- ¿Cómo se relaciona la tarea con las competencias?
Algunas habilidades lógicas o intelectuales generales a todas 118
las asignaturas.
5.3.- Procedimiento general para la resolución de tareas por 122
los estudiantes
5.4.- Tipos de tareas para desarrollar la independencia 127
cognoscitiva de los estudiantes
5.5- Sistema de tareas de trabajo independiente 132
5.6.- Consideraciones sobre la tarea. Fortalezas y aspectos 134
que se oponen al trabajo independiente de los estudiantes.
Capitulo #6 El aprendizaje de los estudiantes en la resolución de 137
problemas.
6.1.- Puntos de vista acerca de la definición de problemas. 139
6.2.- La Didáctica y la resolución de problemas. 147
6.3.- La resolución de problemas como objeto de enseñanza. 152
6.4.- El tratamiento de la resolución de problemas en la 154
escuela y para la escuela.
6.5.- Procedimientos de la actividad cognoscitiva y las 155
técnicas.
6.6.- Diagnóstico del estado real de desarrollo de los
estudiantes en el proceso de resolución de problemas 161
escolares. Ejemplo.
6.7.- Procedimiento general y técnicas asociadas al mismo 171
para la resolución de problemas escolares. Ejemplo.
6.8.- Técnica de formulación de problemas. 193
Capítulo #7 El taller en la clase de la Educación Superior. 197
7.1.- El taller de aprendizaje en la clase de la Educación
198
Superior.
7.2.- Estructura del taller. Recomendaciones metodológicas 200
para organizar un taller. Ejemplo de taller de aprendizaje.
7.3.- El taller metodológico de los profesores de un colectivo 207
docente. Ejemplo de taller metodológico
Capítulo #8 El aprendizaje comprensivo de los conceptos. 211
8.1.- El proceso de enseñanza aprendizaje de conceptos. 212
8.2.- Resultados de investigaciones relacionadas con la 217
asimilación de conceptos.
8.3.- Procedimientos y técnicas para la comprensión de 223
conceptos.
8.4.- Algunas consideraciones sobre la comprensión de
conceptos, el trabajo independiente y la evaluación de 229
conceptos. Criterios sobre la asimilación de conceptos.
8.5.- Una metodología para la estructuración de sistemas 233
de conceptos.
8.6.- Un procedimiento general para el aprendizaje de 236
sistemas de conceptos a través de tareas.
Conclusiones 240
Bibliografía Básica: 243
11
universidad autónoma del caribe
INTRODUCCION
La escuela es una institución que tiene una responsabilidad

fundamental en la sociedad, la formación de las generaciones
en cada país. Todos los seres humanos tenemos derecho a la
oportunidad de educarnos en la escuela. En ella transcurre
gran parte de nuestra vida, desde que hacemos los primeros
trazos de escritura hasta que nos formamos en una profesión,
e incluso aún después de graduado, continuamos actualizan-
do y profundizando nuestros aprendizajes.
La sociedad pone toda su esperanza en la calidad del proceso

de educación que dirige la escuela, porque es allí donde se
fragua la formación intelectual, patriótica, ambiental, física,
ética, estética, laboral, etc., en un proceso de desarrollo integral
del individuo. Este proceso no es espontáneo, se planifica y
organiza como un sistema. Este sistema que la escuela planea
no puede estar al margen de la realidad social del que aprende,
puesto que vive y se prepara para vivir en sociedad.
El desarrollo de la humanidad, ha estado dirigido por los avan-

ces de la ciencia en las diferentes ramas del saber. La Didáctica
es la ciencia que se encarga del estudio del proceso de enseñan-
za aprendizaje que dirige la escuela. La Didáctica como ciencia,
13
además de tener delimitado su objeto de estudio: el proceso
de enseñanza aprendizaje, tiene un sistema de categorías y

leyes que constituyen el fundamento teórico metodológico
para instruir y educar, construido con base en la investigación
científica pedagógica, el cual se nutre además, de las ciencias
como la Pedagogía, Psicología, Filosofía, Lógica, y de las ciencias
particulares que se estudian en la escuela.
Para conducir el proceso que dirige la escuela se hace necesario

que los actores sociales protagonistas del mismo, maestros y
estudiantes, se identifiquen con el sistema de categorías de la
Didáctica como enseñanza, aprendizaje, problema, objetivo,
contenido, método, medios, forma, evaluación, para direccionar
sus acciones con la significatividad que ello requiere. Porque
no basta tener los contenidos sobre la Matemática, la Historia
o la Medicina que enseño, si no sé cómo hago asequible esos
contenidos, por parte del profesor, o cómo opero para apren-
derlos, por parte del alumno. En este proceso de enseñanza y
aprendizaje tanto el docente como el estudiante juegan un rol,
que será más consciente y efectivo en la medida que se esté
mejor preparado para asumirlo.
Rol del profesor y sus estudiantes en el proceso de enseñanza

aprendizaje, presenta, en un capítulo inicial la sistematización
en síntesis, de los fundamentos aportados por otros autores
sobre las categorías y leyes de la Didáctica, que constituyen
su base teórica para dirigir el proceso y todos los restantes
capítulos tienen la intención de favorecer un enfoque práctico
en la Didáctica orientados a una metodología de la enseñanza
y el aprendizaje. Los temas sobre la formulación del objetivo
integrando lo instructivo, desarrollador y lo educativo del con-
tenido, la preparación de la clase, el proceso de resolución de
la tarea de trabajo independiente, la resolución de problemas
14
como tipo de tarea, los talleres en la clase, la comprensión de

conceptos, constituyen el resultado de la experiencia docente
e investigativa de los autores, la cual se traslada en un lenguaje
de diálogo con nuestros lectores, invitándolos a reflexionar
autocríticamente qué tan bien hago lo que me corresponde en
la enseñanza o en el aprendizaje.
La preocupación latente en cada capítulo y del segundo, en

particular, es cómo hacemos caer en cuenta que tradicional-
mente se ha sobrevalorado a la instrucción en el proceso de
enseñanza aprendizaje, ¿Qué debe saber hacer el estudiante?
y se ha atendido menos el valor social o sentido del contenido,
lo educativo para la vida del estudiante, ¿Para qué le sirve
lo que aprende?, con lo cual se limitan las oportunidades de
desarrollo de sentimientos, valores y potencialidades de los
estudiantes y también de los docentes.
Dejamos patente que para la conservación de todo lo positivo

que se ha logrado en educación y para la transformación de
roles que hasta hoy en día no han favorecido desterrar la po-
sición pasiva de los profesores y estudiantes en la enseñanza y
el aprendizaje, es necesario que involucremos a ambos, no sólo
a los primeros, a los que generalmente siempre van dirigidas
las obras de Didáctica. Es por ello que se aborda cómo ha ido
evolucionando el rol del profesor, los estudiantes y las carac-
terísticas de la clase a través de los modelos pedagógicos que
han marcado una tendencia en la dirección de la enseñanza y
el aprendizaje y qué transformación se aspira lograr para la
formación integral del estudiante.
En esta invitación a la lectura reflexiva le proponemos: Ana-

lizar las funciones instructiva, educativa y desarrolladora del
proceso de enseñanza aprendizaje, valorando críticamente
15
cómo se manifiesta el rol del profesor y los estudiantes en la
práctica pedagógica actual.
A través de los diferentes temas se va relacionando al lector

con el significado que en el proceso de enseñanza aprendizaje
tienen términos como currículo, habilidades, competencias,
estándares curriculares, interdisciplinariedad, créditos aca-
démicos, tarea, problema escolar, trabajo independiente, con-
ceptos, en un lenguaje de la práctica pedagógica que requiere
la actualidad.
Agradecemos profundamente a nuestros estudiantes de pre-

grado y postgrado por permitirnos sistematizar la experiencia
de cómo operan en su proceso de aprendizaje para organizar
mejor el proceso de su enseñanza, logrando que ellos dejen
de ser objeto para que se conviertan en sujeto de su propio
aprendizaje, lo cual es nuestro motor impulsor.
Los autores
16
Capítulo 1
Sociedad, escuela y didáctica
Introducción
La educación es un proceso que inicia con la vida. Desde la cuna

la familia ejerce acciones educativas, luego las instituciones en
los diferentes niveles de enseñanza por los que transita el niño,
el adolescente, el joven, iniciando por el preescolar hasta la
universidad, tienen la función social de formar integralmente la
personalidad de las generaciones en cada país, en un contexto
histórico social determinado.
En la actividad laboral, el centro de trabajo también ejerce una

función formativa en sus trabajadores. Los grupos y organiza-
ciones sociales, los órganos de difusión masiva, la familia, las
organizaciones políticas, ejercen también la educación del
ser social.
En toda la gama de influencias, es la escuela la institución que

la sociedad creó para encargarle la misión social de dirigir, en
un proceso organizado, planificado y con enfoque sistémico,
la formación de los niños, adolescentes y jóvenes. En este pro-
ceso se identifican como categorías básicas la enseñanza y el
aprendizaje.
17
La escuela como institución social dirige el proceso de ense-
ñanza aprendizaje.
1.1.- La relación entre la Sociedad, la Escuela y la Didác-

tica
El proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en la

escuela tiene una esencia eminentemente social porque sa-
tisface una necesidad social: la formación de las generaciones
de un país. En este proceso se involucran los profesores y
estudiantes que son seres sociales y la escuela como insti-
tución social.
¿Cómo se relaciona la sociedad, la escuela y la Didáctica?. A

continuación se ejemplifica la relación que se establece entre
la sociedad, la escuela y la didáctica:
En la década del 40-50 del siglo XX surge la informática como

ciencia. Es a partir de ese momento histórico que la sociedad
requiere individuos capacitados para la informatización de los
diferentes procesos, por ello le traslada el siguiente problema
a la universidad (P?): ¿Cómo formar un egresado preparado
para la informatización de los procesos que se llevan a cabo
en las diversas organizaciones de la sociedad?
La universidad (la escuela) responde a ese problema profesio-

nal planeando un nuevo programa para la carrera Ingeniería
en Sistemas o Ingeniería Informática, que anteriormente no
tenía razón de existencia.
Para dar respuesta al problema, mediante este programa se

forman egresados (E!), en este caso, Ingenieros Informáticos
preparados como profesional y como ser social, capacitados
18
para resolver el problema de la informatización que la sociedad

le encargó a la universidad.
SOCIEDAD
P?
E!
ESCUELA
ENCARGO SOCIAL
La planeación del programa, la dirección del proceso de ense-

ñanza aprendizaje de los estudiantes en una rama del saber,
en la universidad, para satisfacer la necesidad de la sociedad,
es misión de la Didáctica. De ahí que la universidad satisface
una necesidad de la sociedad y la Didáctica es la encargada de
ofrecer los fundamentos para satisfacer la educación como pro-
fesional y ser social del estudiante que ingresa a la universidad.
Este ejemplo evidencia el gran compromiso social que contrae

el profesor al enfrentar la labor docente en la actualidad en que
la sociedad exige individuos reflexivos, críticos, creativos, con
espíritu investigativo, preparados para una convivencia am-
biental responsable, de tolerancia y capacitados para resolver
problemas de la profesión y de la vida en general.
Cada día la Didáctica adquiere más reconocimiento por los pro-

fesores y el personal dirigente de las instituciones educativas,
en la medida en que se comprende que la sociedad hace un
llamado a transformar la dinámica del proceso de enseñanza
aprendizaje, para lo cual se requiere que los profesores tengan
19
una preparación didáctica unido a su preparación disciplinar o
de la especialidad o asignatura que enseñan. No basta dominar

con excelencia la química, la economía, el derecho o la matemá-
tica para enseñar. La excelencia de los profesores está en hacer
asequible el contenido de su asignatura por compleja que esta
sea y en reconocer que los conocimientos no son un fin en sí
mismo, los conocimientos son el medio para la educación de
sentimientos, conductas, valores del estudiante. Educar como
ser social que piensa y vive en la sociedad.
Si aceptamos este reto profesional que nos impone la sociedad

actual para responder mejor al encargo social de la escuela,
entonces adentrémonos en la propuesta de prepararnos en la
Didáctica para ser mejores profesores y mejores seres sociales.
1.2.- Didáctica, su objeto, sus componentes o categorías,

sus leyes
La Didáctica, su objeto, categorías y leyes que constituyen el

fundamento teórico de su carácter de ciencia ha sido desa-
rrollado por diversos autores. Los cimientos de la Didáctica
están en la obra la Didáctica magna, Comenio (1592 – 1670)
e incluso ideas de destacadas personalidades como Sócrates
(470 – 399 a.n.e.). Son muchos los autores que en el mundo han
aportado a la Didáctica. En Cuba se ha desarrollado una Didác-
tica General que se apoya en los aportes fundamentalmente,
de autores como :Leontiev (1959 ), Galperin (1986), Talízina
(1984), (1987), Majmutov (1983), Danilov y Skatkin (1978),
Diesteweg (1956), Dewey (1934), Neurer (1978) Vygotsky
(1981), Ausubel (1976), Bruner (1984), Novak y Godwin
(1988), Coll (1990), De Bono (1973), Díaz Barriga (1985), Sava-
ter (1998), destacándose nacionalmente entre otros, trabajos
de: Turner y Chávez (1989) Labarrere (1994), Álvarez de Zayas
20
(1999), (1996), Álvarez de Zayas (1997), Martínez, (1983),

Rojas (1984), Fuentes y Álvarez (1998), Campistrous y Rizo
(1996), Silvestre y Zilberstein (2000), los cuales muestran
obras con un profundo tratamiento del sistema teórico de la
Didáctica y sus fundamentos filosófico, pedagógico, sociológico
y psicológico, así como algunos de ellos proponen vías para
activar el proceso de enseñanza aprendizaje.
No es propósito desarrollar o sistematizar esta teoría, sino

presentar en una apretada síntesis a la Didáctica, su objeto,
sus categorías y leyes, para orientar al lector en los capítulos
subsiguientes manejando un lenguaje que favorezca la co-
municación. La profundización la puede hacer el lector en la
bibliografía que se propone sobre los citados autores.
La síntesis se realizará tomando como base al autor cubano

Carlos Álvarez de Zayas1, el cual ha desarrollado una didáctica
que se basa en los principios de la formación integral de la per-
sonalidad y ha sabido integrar lo más positivo de las ideas de los
autores precedentes y sus resultados investigativos, dando cuer-
po teórico que fundamenta el carácter de ciencia de la Didáctica.
La Didáctica y su objeto
La formación del estudiante dirigido por la escuela, es el pro-

ceso y resultado de formar al estudiante en todos los aspectos
de su personalidad. Este proceso se dimensiona en instrucción,
desarrollo y educación.
En la medida que el estudiante se apropia de conocimientos

y habilidades, transforma su pensamiento. Al proceso y re-
1 La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1999
Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia. La Habana, 1996
21
sultado de transformación del pensamiento se le denomina
Instrucción.
La apropiación de conocimientos es el medio para un proceso

de transformación más trascendental en el estudiante, su for-
mación como ser social. Al proceso y resultado de la formación
de los sentimientos, convicciones, valores, se le denomina
Educación.
El estudiante requiere que se le estimulen sus potencialidades

mentales y físicas en la medida que se instruye y educa. Al
proceso y resultado de la formación de sus potencialidades,
la estimulación plena de sus facultades espirituales y físicas
asociadas al contenido, se le denomina Desarrollo.
Esta dinámica la podemos representar mediante el siguiente

esquema:
DESARROLLO
PROCESO DE FORMACIÓN
INSTRUCCIÓN EDUCACIÓN
La formación es un solo proceso que transcurre mediante

tres procesos interrelacionados entre sí. La instrucción, la
educación y el desarrollo como dimensiones del proceso de
formación del estudiante, constituyen procesos que se dan
simultáneamente, a la vez, o sea integrados, asociados a los
conocimientos, sin embargo no significa que cuando se aprende
un nuevo conocimiento espontáneamente este conocimiento
instruya, desarrolle y eduque al estudiante. La estimulación
del desarrollo del pensamiento o la valoración del estudiante
22
sobre ¿para qué le sirve en la vida lo que aprende?, es un

acto didáctico que responde a una intencionalidad educativa
desarrolladora que debe concebir el docente, para conducir de
forma consciente la formación del estudiante.
Este enfoque de formación integral significa que en un único

proceso se formen todas las dimensiones de la personalidad
tales como la educación intelectual, política ideológica, ética,
estética, laboral, ambiental, patriótica, física del estudiante.
Un ejemplo sencillo puede acercarnos a este dilema didáctico.

Un nuevo concepto en el aula de clases de secundaria básica,
instruye porque el alumno aprende un nuevo conocimiento,
veamos la definición de un concepto como el de mamífero. El
desarrollo de potencialidades para definir el concepto puede
estimular sólo aprendizaje repetitivo o favorecer procesos
lógicos de análisis, síntesis, comparación y generalización.
Para el caso de aprendiza repetitivo el docente sólo aporta la
definición, los estudiantes copian y memorizan mecánicamente.
Otra vía muy distinta sería presentar una muestra represen-
tativa de mamíferos (ballena, vaca, ornitorrinco, hombre-mujer,
león, perro, murciélago) donde se aprecien sus características
externas y mediante el trabajo de pequeños grupos en la clase,
presentar la tarea: ¿Qué característica tienen en común los
mamíferos que los distingue del resto de los animales?
Para resolver esta tarea los estudiantes analizan las caracte-

rísticas de cada mamífero por separado, comparan y llegan a
la característica común esencial de todos los mamíferos que es
la de poseer glándulas mamarias, lo cual pueden generalizar
a todos los mamíferos. Aquí no solo arriban a una definición,
sino que les queda, más importante que la propia definición,
un proceder para definir conceptos por la vía inductiva.
23
Hasta el momento, en el ejemplo anterior, se ha atendido la
instrucción y el desarrollo, pero además puede aprovecharse la

oportunidad o potencialidad que nos brinda el contenido para
educar valores ambientales de amor por los animales. Para tal
intencionalidad puede orientarse la tarea: Valora la importancia
de proteger a los mamíferos en el medio ambiente.
El ejemplo anterior demuestra que aunque los tres procesos,

la instrucción, el desarrollo y la educación se dan asociados a
acciones con un conocimiento, el docente tiene que proponer
conscientemente las acciones. Se educa y se desarrolla cuando
se instruye, pero la intencionalidad la orienta el docente y de-
pende de cómo esté preparado en la Didáctica de su asignatura
y sus fundamentos psicológicos, lógicos, etc., para hacerlo.
El proceso mediante el cual la escuela forma integralmente al

estudiante, que es planificado y organizado con carácter de sis-
tema, se le denomina Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA)
o Proceso Docente Educativo (PDE). El proceso de enseñanza
aprendizaje tiene entonces tres funciones: instructiva (formar
el pensamiento), educativa (formar sentimientos y valores) y
desarrolladora (formar en plenitud de facultades mentales y
físicas). Estas funciones se manifiestan en un proceso común
pero con intenciones diferentes.
La Didáctica es la ciencia que estudia el PEA, o sea, el PEA es

el objeto de estudio de la Didáctica, proceso que se caracteriza
por ser planificado, organizado, sistémico y conducido por
profesionales de la educación.
El PEA se desarrolla en las instituciones educativas o fuera de

estas pero dirigido por la escuela. La familia, los medios de
difusión masiva, (etc.), pueden realizar acciones educativas
24
pero ese no es el PEA que dirige la escuela. La teoría sobre la

familia y otras instituciones sociales son parte del objeto de
estudio de la Pedagogía que es la ciencia de la educación, de
la cual la Didáctica se considera una rama, la rama de la teoría
de la enseñanza.
Componentes o categorías de la Didáctica
El objeto de estudio de la Didáctica evidencia externamente

dos categorías que se convierten en básicas: el aprendizaje y la
enseñanza. El aprendizaje como la actividad que desarrolla el
estudiante para aprender y la enseñanza la actividad que dirige
el profesor para que el estudiante aprenda. Entre estas categorías
básicas el aprendizaje se constituye en fundamental, y la labor
del docente consiste en dirigir el PEA de forma tal que organice
la enseñanza sobre la base de cómo aprende el estudiante y este
se convierta en sujeto activo de su proceso de aprendizaje.
Para dirigir el PEA, se atenderán las funciones de la dirección:

planificación, organización, ejecución y control, entonces es
necesario adentrarse en la esencia mediante los componentes
internos o categorías didácticas que hacen posible la planifi-
cación, organización, regulación y control del proceso que se
enfrenta.
El PEA determina una aspiración que se deriva de la necesi-

dad que originó el proceso. Esa aspiración o propósito que se
pretende lograr en la formación del estudiante, para qué se
aprende y se enseña, constituye la categoría o componente:
objetivo.
Para lograr el objetivo, en el PEA se determina qué se aprende

y se enseña y constituye la categoría o componente: contenido.
25
La asimilación del contenido requiere organizar cómo ense-
ñar y aprender. Cómo proceden el profesor y los estudiantes

en el PEA para dominar el contenido y lograr el objetivo, se
denomina la categoría o componente: método.
El PEA requiere organizar en espacio y tiempo la participación

de estudiantes y profesores y a esta organización se le denomi-
na categoría o componente: forma de organización.
Para desarrollar el PEA se necesita de cierto apoyo material que

se le denomina categoría o componente: medio de enseñanza.
Constatar en qué medida se logra el objetivo se le denomina a

la categoría o componente: evaluación del aprendizaje.
Así se caracteriza al PEA mediante los componentes o catego-

rías didácticas: objetivo, contenido, método, forma de organi-
zación, medio de enseñanza y evaluación del aprendizaje. En
estas categorías el objetivo se considera como categoría que
rige el PEA debido a que encierra la aspiración, el propósito de
formación que se espera lograr en el estudiante, que contiene
su esencia social.
A estas categorías didácticas, Álvarez de Zayas, autor de re-

ferencia, tomado como base para la síntesis de este capítulo,
propone la categoría de problema que comúnmente no ha sido
declarado como una categoría didáctica. Se comparte asumir
al problema como categoría de la Didáctica considerando que
el objetivo se deriva de un problema, que el problema encierra
la necesidad e inicia el proceso. El objetivo es la categoría
principal porque delimita la aspiración en la formación del
estudiante, no obstante, el problema le antecede e incluso tiene
incidencia, en la lógica de la determinación de las restantes
26
categorías y planificación del proceso, como se representa a

continuación:
COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
PROBLEMA ¿Por qué se aprende y se

enseña?
¿Para qué aprender?

OBJETIVO ¿Para qué enseñar?
CONTENIDO FORMA DE EVALUACIÓN DEL

ENSEÑANZA APRENDIZAJE
¿Qué aprender y
enseñar?
¿Cómo organizar el ¿En qué medida se logra el
aprender y enseñar? objetivo?
MÉTODO MEDIO DE
ENSEÑANZA
¿Cómo aprender
y enseñar? ¿Con qué aprender
y enseñar?
A continuación se profundiza en la comprensión didáctico me-

todológica sobre las categorías problema, objetivo, contenido,
método, forma, medio y evaluación.
El problema ¿Por qué se aprende y se enseña?.
Asumiendo que el problema encierra una situación que genera

una insatisfacción en el individuo, el cual realiza una actividad
para transformarla; se reconoce que el problema provoca ne-
cesidad y motivación por resolverlo, lo cual es una característica
o rasgo para que sea problema: el carácter activo del sujeto.
Generalmente la categoría problema en el proceso de ense-

ñanza aprendizaje ha estado relacionada con la asignación
de tareas fundamentalmente de Matemática, Física o Química
entre otras, que se caracterizan porque el estudiante no conoce
27
la vía de solución, por lo que su resolución requiere del esta-
blecimiento de un proceder por el que resuelve. (Este punto de

vista será discutido con mayor profundidad en el capítulo #5)
Los problemas desarrollan el pensamiento, al extremo que
psicólogos han llegado a decir que pensar es resolver proble-
mas2. Además la necesidad sentida favorece la motivación
y el esfuerzo cognoscitivo que conlleva a las acciones para
resolverlo.
Consideramos que esta potencialidad del problema no sólo

debe ser utilizada en la aplicación de conocimientos para re-
solver problemas que generalmente elabora el profesor. El
problema como situación de aprendizaje de nuevos conoci-
mientos o problema de aprendizaje favorece la motivación
por un aprendizaje activo y a la vez sirve de orientación hacia
el objetivo sobre lo que se aprenderá en una actividad deter-
minada.
Las acciones de aprendizaje que realiza el estudiante tienen

un carácter consciente, que se favorecerá si se parte de un
problema de aprendizaje, como puede ser: ¿Qué son los ma-
míferos? , cuya formulación debe quedar explícita en el aula
de clases o en un texto como la consecuencia o efecto de crear
inicialmente, una situación contradictoria en los estudiantes
entre los conocimientos precedentes y el nuevo conocimiento.
La formulación del problema puede ser como pregunta o des-
criptiva, siempre que refleje la necesidad de nuevo contenido
de aprendizaje.
El problema de aprendizaje como los restantes componentes,

forma parte de todos los niveles organizativos del proceso de
2 Labarrere .A. F. Análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de los alum-
nos. Ángeles Editorial, S.A de C. V. México. 1994.
28
enseñanza aprendizaje y tiene su expresión en cada nivel. En

el programa de una carrera se manifiesta como problema pro-
fesional, del cual se desprenden problemas de las disciplinas
del plan de estudio, de estas los problemas de las asignaturas,
de las unidades o temas, etc. En cada nivel se identifica con la
necesidad que debe resolverse en ese nivel.
El problema es el que determina el objetivo y a partir de ellos

se determina el contenido. En el estudio del contenido se ma-
nifiestan los problemas.
El objetivo ¿Para qué se aprende y enseña?
El objetivo es un planteamiento que proyecta lo que se quiere

lograr del estudiante, expresa el propósito y aspiración que
se pretende del proceso de enseñanza aprendizaje.
Es por ello que el objetivo hay que redactarlo en términos de

acciones de aprendizaje, en términos de tareas, el objetivo es
el mismo para el profesor y el estudiante pero se formula en
función de este último.
Mucho ha sido el empeño de investigadores en el campo de la

Didáctica en buscar una concepción de la estructura del ob-
jetivo que represente el proceso y resultado de la formación
que se aspira del estudiante. Una propuesta de Álvarez de
Zayas3, (1996), ha favorecido que se comprenda por qué es
importante formular el objetivo iniciando por una habilidad o
acción general y que siempre estará asociada al conocimien-
to (conceptos, leyes, teoría). Esa habilidad general es la que
debe mostrar el estudiante mediante la solución de una tarea,
si ha logrado el objetivo.
3 Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia, La Habana. 1996.
29
No obstante, en la práctica actual persisten insuficiencias en
la concepción integradora de la instrucción y la educación en

el objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje, que se ex-
pondrán más adelante. Esta insuficiencia se irá descubriendo
a través del análisis en todo el capítulo, para lo cual nos apo-
yaremos en el ejemplo que se propone a continuación.
Un ejemplo de objetivo de una unidad de Química para el ba-

chillerato puede ser el siguiente:
Explicar el proceso de disolución de una sal en agua, a partir

de la Teoría de la Disociación Electrolítica (TDE). En el mismo
se destacan la habilidad y el conocimiento.
Habilidad general: Explicar

Conocimiento general: Proceso de disolución de una sal en
agua.
Además de proponer el contenido del objetivo (la habilidad

y los conocimientos asociados a ella), el autor de referencia
Álvarez de Zayas (1996) ha precisado que para que realmen-
te sirvan de guía se deben atender los niveles de asimilación,
profundidad y sistematicidad de ese contenido.
El nivel de asimilación
El nivel de asimilación es el nivel de dominio que debe tener

el estudiante del contenido. Este puede ser reproductivo o
productivo.
Es reproductivo aquel nivel de asimilación que exige que el

estudiante sea capaz de repetir el contenido, ya sea este en
forma declarativa o resolviendo tareas muy similares a las ya
30
resueltas o cuya solución sólo requiere esfuerzo intelectual

para buscar una respuesta que se encuentra en un libro, libre-
ta de notas, etc.
Es productivo aquel nivel de asimilación que exige aplicar

los contenidos, en situaciones nuevas para el alumno. Para la
solución de una tarea requiere proponer un procedimiento o
aplicar procedimientos conocidos en nuevas condiciones.
Algunos autores consideran un tercer nivel de asimilación, el

creativo. Otros autores lo consideran el nivel más alto de lo
productivo y la razón está dada en que no es tan nítida la fron-
tera entre lo productivo y lo creativo. En el nivel creativo el es-
tudiante tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos
para él, ya sea buscando nuevo conocimiento o procedimiento
utilizando para ello, la lógica de la investigación científica.
En el objetivo ejemplificado el nivel de asimilación, implícito

en la habilidad “explicar”, es productivo debido a que explicar
no es la mera repetición de la información, es la búsqueda del
por qué, la causa de la disolución de la sal en agua (efecto).
Si el profesor es el que explica y el alumno lo repite, ya no es
productivo para el estudiante.
El proceso de enseñanza aprendizaje debe favorecer un in-

cremento en la complejidad de los niveles de asimilación
desde lo reproductivo a lo creativo en la asimilación de los
contenidos.
El nivel de profundidad
El nivel de profundidad se refiere al grado de esencia del con-

tenido a asimilar. Así, un mismo concepto o ley puede formar
31
parte de los conocimientos de dos programas de asignatura
con dos niveles de profundidad diferentes.
Es el nivel de profundidad lo que puede caracterizar a un mis-

mo contenido cuando se estudia en primaria, secundaria o en
la educación superior y que no se repita igualmente, sino en
un nivel superior de profundidad.
En el objetivo que se está analizando, el nivel de profundidad

está dado en especificar que la explicación se dará sobre la
base de la Teoría de la Disociación Electrolítica. Este mismo
proceso, la disolución de una sal en agua se estudió anterior-
mente en la secundaria básica. En ese momento la explicación
sólo pudo alcanzar el nivel de profundidad de la Teoría Atómi-
co Molecular. O sea la sal penetra en los espacios intermolecu-
lares del agua y por ello deja de verse a simple vista cuando se
disuelve en el agua.
El estudio del mismo proceso de disolución, en un segundo

momento, puede ser explicado porque el agua favorece que
la sal se disocie en iones cargados o electrólitos. El estudian-
te ante un proceso que ya conocía, pero ahora en un nivel
de profundidad superior, se puede explicar por qué las di-
soluciones acuosas de sales conducen la corriente eléctrica,
lo que llevado a la práctica explica la causa de que un fuego
producido por la corriente eléctrica no se puede apagar con
agua común, la que contiene sales disueltas.
El nivel de sistematicidad
En la medida que el estudio de un contenido transita por di-

ferentes niveles de profundidad en la primaria, secundaria,
universidad, e incluso en una misma disciplina o área, y se
32
incrementa el nivel de asimilación desde lo reproductivo a lo c

productivo o se incremente el nivel de dominio incluso dentro
de un mismo nivel de asimilación, ese contenido va incre-
mentando la complejidad. El proceso de enseñanza apren-
dizaje se puede clasificar en correspondencia con el grado
de complejidad del contenido a nivel de unidad o tema, la
asignatura, la disciplina, al año o grado, la carrera o tipo de
proceso de enseñanza aprendizaje. Cada uno de estos niveles
posee sus propios objetivos en un nivel de complejidad llama-
do sistematicidad.
Por esa razón los objetivos de los temas tienen un nivel de sis-
tematicidad y los de la asignatura otro que exprese un sistema
más complejo.
El contenido incrementa su complejidad en la medida que in-

crementan los niveles de profundidad y asimilación. La rela-
ción lineal entre el incremento del nivel de profundidad y el
nivel de asimilación conlleva a la sistematicidad del conteni-
do.
El profesor debe tener presente cuando formula un objetivo,

qué conocimiento precedente tiene el estudiante (lo cual es
parte del diagnóstico de aprendizaje) y en qué nivel de pro-
fundidad y asimilación lo debe dominar para graduar la com-
plejidad (nivel de sistematicidad) que le corresponde al tipo
de proceso de enseñanza aprendizaje que planifica (asignatu-
ra, etc.). Esto evita la repetición de contenidos con la misma
complejidad, lo cual es un reclamo de los estudiantes univer-
sitarios.
Si volvemos al objetivo que sirve de análisis, elaborado para

un tema de la asignatura Química en Bachillerato, la sistema-
33
ticidad la tenemos en la complejidad que genera la relación
entre un nuevo nivel de profundidad (la Teoría de la Disocia-

ción Electrolítica) y un nivel de asimilación productivo que es
ahora superior a la explicación basada en la Teoría Atómico
Molecular.
Teniendo en cuenta que la comprensión de este nivel es com-

pleja, se presenta otro ejemplo, ahora para la Educación Su-
perior y cambiamos también de área de Ciencias Naturales
para Sociales. En la carrera Sociología, en la disciplina o área
de sociohumanísticas, las asignaturas de investigación, incor-
poran técnicas como la encuesta. Inicialmente a un nivel de
asimilación reproductivo se interpreta la definición de en-
cuesta, posteriormente a un nivel productivo el alumno elabo-
ra el instrumento de una encuesta para entrenarse y cuando
está en la etapa de recogida de información en una investi-
gación social en la comunidad procesa la información de una
encuesta que diseñó para la recogida de opiniones en un caso
particular, lo cual puede llegar a ser creativo. El nivel de domi-
nio o profundidad ha ido incrementando en una proporción
lineal con el nivel de asimilación, así inicialmente se exige la
determinación del significado de encuesta, luego su elabora-
ción y por último procesar la información recogida.
Esta relación que se da entre el incremento de los niveles de

asimilación y profundidad, es la sistematicidad, como el in-
cremento en la complejidad del contenido sobre la encuesta
desde la asignatura inicial a la última asignatura que trata la
encuesta en la disciplina o área. Determinar el nivel de siste-
maticidad del contenido por los profesores de la disciplina o
área, les permite diseñar una evaluación integradora del área
o disciplina con una complejidad superior a las evaluaciones
precedentes en los temas o asignaturas.
34
En resumen, los componentes del objetivo propuesto por Ál-

varez de Zayas (1996) incluyen un contenido en el que están
presentes habilidad y conocimientos, precisados ambos en
sus correspondientes niveles de asimilación, profundidad y
en el nivel de sistematicidad que le corresponde a la instancia
en la que se está elaborando el objetivo (Álvarez de Zayas4,
1996).
Si bien se reconoce el avance en la Didáctica de la redacción

de objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje, se consi-
dera que aun cuando se hacen reclamos metodológicos como
el siguiente: la inseparabilidad de lo instructivo y lo educati-
vo nos obliga a destacar su vínculo (Álvarez de Zayas5, 1996),
la realidad demuestra que en la clase los profesores, por lo
general, solo planifican el objetivo con prevalencia de lo ins-
tructivo.
Para sensibilizar sobre la realidad que enfrenta hoy la escuela

con la no integración de las funciones instructiva, educativa y
desarrolladora del proceso de enseñanza aprendizaje, desde
la clase, para la formación integral del estudiante, retomemos
el objetivo sobre las disoluciones acuosas de sales: Explicar el
proceso de disolución de una sal en agua a partir de la Teoría
de la Disociación Electrolítica (TDE), y preguntémonos sobre
este contenido de las disoluciones químicas, si el mismo:
¿Ofrece potencialidades para desarrollar sentimientos

sobre la importancia de las disoluciones acuosas de sales
para la vida del ser humano en la rehidratación de pacien-
tes con enfermedades diarreicas?, ¿Ofrece potencialidades
para favorecer un debate sobre la salinidad de los suelos,
4 Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia, La Habana. 1996
5 Ídem 4.
35
que es hoy uno de los problemas ambientales del planeta?,
¿Ofrece potencialidades para motivar los intereses profe-

sionales de los estudiantes hacia las carreras de medici-
na o agronomía?, ¿Para qué le sirve este contenido de las
disoluciones a los estudiantes en la profesión o en la vida?,
¿Es que se requiere una asignatura aparte para que los
alumnos reflexionen y valoren sobre la conservación del
medio ambiente o intereses profesionales, etc.?
La respuesta a las interrogantes anteriores permite concluir

que todo contenido siempre es fuente potencial de educa-
ción, en interacción con la instrucción, por lo que la redac-
ción del objetivo que proyecta el desempeño del estudiante,
debe contener en su formulación la intencionalidad educati-
va, pensada por el docente que conoce a los estudiantes y las
necesidades de formación.
La intencionalidad educativa del contenido se explota a través

del análisis de las potencialidades que este ofrece en el contex-
to del estudiante en el que se desarrolla el proceso de ense-
ñanza aprendizaje. El estudiante es un ser social que forma sus
sentimientos y actitudes a partir de la valoración socialmente
positiva y para ello, el docente debe planificar el contenido de
la instrucción como medio para educar los sentimientos, va-
lores éticos, estéticos, ambientales, laborales, ideológico polí-
tico, amor a la patria, la familia, convivencia, la tolerancia en
un ambiente escolar de comunicación, participación, reflexión,
crítica, cuestionamiento, trabajo individual y de equipo, para
el desarrollo pleno de las potencialidades espirituales y físicas
en un contexto histórico social determinado.
La reflexión hecha sobre la necesidad de integrar lo que se

aspira del estudiante en el objetivo, deja patente la posi-
36
ción de los autores de no separar indistintamente ambas

funciones, la instructiva y la educativa, estas deben estar
asociadas en un mismo proceso y aprovechar que cada con-
tenido tiene posibilidades para instruir, para desarrollar, para
educar y es tarea de los profesores descubrir esa oportunidad
y aprovecharla creativamente en la concepción de una didác-
tica desarrolladora que pone al estudiante como sujeto activo
de su aprendizaje. (Véase propuesta de estructura para la ela-
boración del objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje
en el capítulo #2).
Coincidimos con Álvarez de Zayas6 (1996) cuando plantea

que lo educativo es más general que lo instructivo y por lo
tanto es un resultado a más largo plazo a alcanzar en la perso-
na y sobre un mismo valor en los estudiantes pueden influir
múltiples asignaturas. En este empeño juega un importante
papel la interdisciplinariedad como conducta didáctica del
profesor en la planeación del proceso en todos los niveles or-
ganizativos.
El contenido. ¿Qué se aprende y enseña?
El contenido es el componente o categoría del proceso de en-

señanza aprendizaje que determina lo que debe apropiarse el
estudiante para lograr el objetivo.
El contenido, tiene dos componentes: los conocimientos y las

habilidades. El contenido (conocimiento y habilidades) tiene
un valor en términos de significado para la vida del estudian-
te, así el valor del contenido puede verse como ¿Para qué le
sirve en la vida el contenido que aprende?
37
Los conocimientos son los conceptos, las leyes, las teorías que
se toman de la ciencia con fines docentes. Las habilidades son

acciones que se realizan con un elevado nivel consciente. Am-
bos, conocimientos y habilidades, se adquieren en el proceso
de enseñanza aprendizaje. Los conocimientos se manifiestan
mediante las habilidades. La habilidad es el conocimiento en
acción (Danilov y Skatkin7, 1978), el conocimiento tendrá
vida útil en la medida que el alumno pueda operar utilizán-
dolo para la solución de problemas y tareas en general en la
escuela, la profesión, o en la vida.
Existen diferentes clasificaciones de habilidades pero de ma-

nera general en el proceso de enseñanza aprendizaje se ma-
nifiestan habilidades más específicas de un objeto como las
habilidades propias de una profesión, habilidades lógicas co-
munes a todas las ciencias y habilidades inherentes al proce-
so de enseñanza aprendizaje como tomar notas de clase.
Toda acción inicia como una habilidad. Si sus operaciones lle-

gan a automatizarse en el entrenamiento de la acción llega a
convertirse en hábito. Hay acciones que por el nivel de acción
consciente en su ejecución nunca llegan a convertirse en há-
bito.
Los conocimientos sin las habilidades son sólo información

organizada mentalmente, es como si tuviéramos la informa-
ción y no supiéramos utilizarla. Por ello es tan importante
que al redactar el objetivo de la asignatura, unidad de esa
asignatura, etc., el docente se pregunte ¿Qué debe saber ha-
cer el estudiante?. Así la respuesta relaciona el conocimiento,
el saber, con la habilidad, el hacer, lo cual es la determinación
del contenido. Si a esta pregunta se adiciona ¿Para qué le
7 Didáctica de la escuela media. Editorial Pueblo y Educación. C. Habana, 1978.
38
sirve el contenido que aprende?, se estará determinando la

valoración del contenido que debe hacer el estudiante como
parte integrante del aprendizaje.
El método. ¿Cómo se aprende y enseña?
El método es la categoría o componente que se refiere a cómo

se desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo, es decir al
camino, la vía que se debe escoger para lograr el objetivo.
La determinación de cómo proceder para aprender y enseñar

el contenido requiere organizar la actividad, el método le im-
prime dinámica a la actividad. El proceso de enseñanza apren-
dizaje será pasivo o activo en la medida en que se empleen
métodos que requieran poca o mucha participación intelec-
tual del estudiante en las acciones que realiza para aprender.
Es el método la categoría que le da vida al contenido en la
actividad docente para resolver el problema de aprendizaje y
lograr lo que se planeó en el objetivo.
Si identificamos el proceso con la actividad, entonces el mé-

todo es el orden, la consecutividad de las actividades que eje-
cuta el estudiante para aprender y el profesor para enseñar.
Por ejemplo si el objetivo de una actividad tiene como habi-

lidad identificar, el método deberá situar al estudiante ante
situaciones de aprendizaje para que identifique, realizando
las siguientes operaciones de la acción en un orden:
Recordar los rasgos del concepto.


Determinar si los objetos poseen o no esas características.

Decidir si pertenecen o no al concepto.

39
Clasificación de los métodos.
Son muchas las clasificaciones de métodos que se han pro-

puesto en el intento de profundizar en esta categoría. Sobre la
base de la esencia dinámica del proceso de enseñanza apren-
dizaje que encierra el método a continuación se propone al-
gunas que se consideran más generales a todas las disciplinas.
Clasificación según el grado de participación de los su-


jetos que intervienen en el desarrollo del proceso de en-
señanza aprendizaje:
Método expositivo.

Elaboración conjunta.

Trabajo independiente.

En el método expositivo la participación principal es del pro-

fesor y su esencia es la información. En este método el profesor
debe favorecer la participación de los estudiantes mediante
situaciones de aprendizaje que contribuyan al entrenamien-
to mental para la comprensión de la información, tales como
técnicas para la interpretación de una definición o la compa-
ración de varias definiciones para determinar aspectos esen-
ciales comunes a un concepto. Se favorecerá la demostración
de cómo se puede proceder para organizar la información en
una clasificación, comparación, una observación, un esquema
lógico, un cuadro sinóptico, etc. En un ambiente participativo
se promoverá el debate, la discusión, reflexiones y valoraciones
de problemáticas del entorno laboral, social, etc.
El método de elaboración conjunta tiene como finalidad or-

ganizar el aprendizaje mediante acciones entre los estudian-
tes y el profesor; es más participativo el alumno en la búsque-
40
da del nuevo contenido. Puede realizarse mediante trabajo

individual y de pequeños grupos de estudiantes, se sugiere
con preferencia el trabajo de aprendizaje participativo de pe-
queños grupos y socialización en grupo grande. Requiere or-
ganizar tareas escolares para la realización de las acciones
que le corresponden a los estudiantes en la elaboración con-
junta del contenido.
El trabajo independiente como método requiere que se orga-

nice la actividad como una búsqueda del alumno con alto de-
sarrollo de independencia cognoscitiva, en un proceso con un
mayor grado de participación del estudiante y preferentemen-
te mediante tareas que requieran habilidades investigativas.
Aunque se reconoce el valor del método expositivo en momen-

tos determinados del aprendizaje, se debe favorecer al máxi-
mo los métodos que promuevan la mayor participación activa
del estudiante, organizando las acciones para que adquieran
independencia cognoscitiva en la apropiación del contenido y
los métodos para aprender. La tendencia es disminuir el em-
pleo del método expositivo e incrementar los métodos de ela-
boración conjunta y de trabajo independiente.
Aceptar que el trabajo independiente es considerado método

exige aclarar que más que un método es mediador pedagógi-
co que está presente en todos los métodos, en la medida que
los estudiantes realizan tareas. Las tareas escolares como es-
labón entre la enseñanza y el aprendizaje y núcleo del trabajo
independiente, serán tratadas ampliamente en capítulos pos-
teriores (ver capítulos #5 y 6).
Clasificación según el grado de dominio o nivel de asi-


milación del contenido:
41
 Métodos reproductivos
 Métodos productivos
Los métodos son reproductivos si sólo exigen que el estu-

diante demuestre que comprendió el contenido y lo utiliza sin
un gran esfuerzo intelectual en condiciones similares.
Los métodos son productivos si exigen que el estudiante de-

muestre comprensión interiorizada y contextualizada del
contenido, que requiere un esfuerzo intelectual de aplicación
en condiciones nuevas. Pueden llegar a ser creativos si re-
quieren descubrir nuevos conocimientos o procedimientos
para resolver.
Esta clasificación no excluye la anterior, la contiene, así el mé-

todo expositivo es reproductivo y la elaboración conjunta y el
trabajo independiente son productivos.
La enseñanza problémica es una variante de los métodos

productivos.
La esencia de la enseñanza problémica está dada en proble-

matizar el contenido para introducir a los estudiantes en el
proceso de búsqueda y solución de problemas de aprendiza-
je nuevos para ellos, gracias a lo cual aprenden a adquirir de
forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la
solución de nuevos problemas.
Para ello se apoya en crear una situación problémica en el

alumno que promueve la motivación por la búsqueda científi-
ca, lo cual propicia el surgimiento de una actividad cognosci-
tiva con carácter creador.
42
La situación problémica se considera como una contradicción

intelectual o estado emocional que se crea en la mente del es-
tudiante al no poder tener una respuesta inmediata ante una
situación de aprendizaje, lo cual motiva la necesidad de nue-
vos contenidos para resolverla. Esta situación problémica de-
viene en problema de aprendizaje, visto como necesidad de
nuevo conocimiento o procedimiento y permite estructurar la
clase como una respuesta a dicho problema.
En la secuencia situación problémica – problema de aprendi-

zaje – solución, se muestra el camino científico de suponer so-
luciones (proposiciones hipotéticas) para la solución y llegar
al nuevo contenido como respuesta al problema de aprendi-
zaje.
Cualquier método puede incluir tareas escolares para ser re-
sueltas por los alumnos en la clase, sin embargo, la enseñanza
problémica trata de que el estudiante interiorice el camino
que siguió el científico para llegar al conocimiento con lo cual
educa un proceder investigativo.
La enseñanza problémica combina la actividad reproductiva,

productiva y creativa en tres variantes de métodos: la exposi-
ción problémica, la búsqueda parcial o heurística y la búsque-
da independiente o método investigativo.
En la exposición problémica es el profesor el que plantea el

problema y expone el nuevo material de estudio pero lo hace
mostrando la secuencia situación problémica – problema –
solución. Para la respuesta o solución presenta el nuevo con-
tenido y retoma al problema devenido de la situación problé-
mica y concluye planteando su solución. Así el profesor pro-
mueve el pensamiento de los alumnos mediante preguntas y
respuestas que él hace y responde, pero muestra el camino.
43
En la búsqueda parcial o heurística el profesor propone la si-
tuación de aprendizaje para favorecer la situación problémi-

ca, pero los alumnos participan en la determinación del pro-
blema y aportan a su solución.
En el método investigativo los estudiantes pueden guiar su

aprendizaje desde la determinación del problema hasta su so-
lución y la comprobación de sus resultados.
Además de la enseñanza problémica, los juegos didácticos y

las técnicas participativas son variantes para activar el apren-
dizaje productivo debido a que favorecen la dinámica de gru-
po y permiten adaptar situaciones de aprendizaje a los inte-
reses y características de los grupos, además de ser vías de
socialización y colaboración entre los estudiantes
En el tema de los métodos se emplea un término que se refie-

re a la vía que despliega al método, llamada procedimientos
o eslabones de los métodos. Constituyen la organización del
aprendizaje del contenido en momentos parciales de la acti-
vidad. Por ejemplo el método expositivo puede apoyarse en
procedimientos de la narración, la demostración experimen-
tal o el diálogo donde hay exposición del alumno y del profe-
sor. Cualquiera de estos procedimientos, incluso más de uno
de ellos puede estar presente en el método expositivo.
Son procedimientos entre otros, el análisis y la síntesis, la

inducción deducción, clasificación, comparación, generaliza-
ción, definición de conceptos, narración, diálogo, demostra-
ción, experimentación, ejercitación, observación. Estos proce-
dimientos según la implicación en la organización de la activi-
dad pueden llegar a decidir el tipo de método o considerarse
un método.
44
La forma del proceso de enseñanza aprendizaje. ¿Cómo

se organiza el aprender y enseñar?.
A la organización que se establece en la relación entre el pro-

fesor y los estudiantes, en un espacio y tiempo dados, para
desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje del contenido
y lograr el objetivo se denomina forma de organización.
La forma de organización será espacial cuando se refiere a de-

sarrollar el proceso con un grupo o pequeños grupos (equipos)
según convenga la actividad que se realiza. También la forma
se organiza en el tiempo, puede referirse a los años de una
carrera, año escolar, semestre, sesión mañana, tarde o noche,
horas de una asignatura y de sus temas, etc.
Son formas de organización en el proceso académico (las cla-

ses), en el proceso laboral (la práctica profesional) en el pro-
ceso investigativo (la tesis de grado).
Se considera a la clase como una forma de organización

que reúne alumnos y profesores en el proceso de enseñan-
za aprendizaje, por lo que ofrece posibilidades de educar en
un ambiente escolar de coparticipación social, que relaciona
profesor - estudiante, estudiante - estudiante, profesor - estu-
diante - sociedad. La clase en un proceso presencial tiene ma-
yor oportunidad para educar, pero aún, a distancia se favorece
la comunicación y se comparten contenidos y valores.
Otra forma del proceso de enseñanza aprendizaje es la au-

topreparación, en la que el estudiante realiza estudio indi-
vidual en equipo, ya sea por intereses personales o trabajo
independiente orientado por el profesor, sin la presencia del
profesor.
45
La consulta es un tipo de clase que tiene presencia de estu-
diantes y profesor, puede estar planificada con anterioridad

o en la propia dinámica del proceso porque está orientada a
satisfacer dudas de los estudiantes.
Las clases tienen a su vez, una tipología en dependencia del

papel o función que ellas desempeñan. Así pueden ser:
De introducción de nuevo contenido: En esta clase se ini-

cia la apropiación del contenido de un tema. Por lo general se
desarrolla mediante la conferencia participativa y el método
expositivo o reproductivo.
De desarrollo de habilidades: En este tipo de clase el obje-

tivo es que el escolar trabaje con el contenido aplicándolo a
nuevas situaciones de aprendizaje. Requiere que se le ofrez-
can tareas en la forma de talleres, clases prácticas, laborato-
rio, prácticas de campo, etc. Y se favorece el empleo de mé-
todos de elaboración conjunta, trabajo independiente o sea
productivos.
De sistematización: En este tipo de clase el estudiante hace

un estudio de la secuencia lógica de evolución del contenido
integrando teorías, conceptos, etc. Esta clase puede organi-
zarse mediante seminarios, paneles, mesas redondas, etc. y se
corresponde con métodos productivos.
Cada clase tiene habitualmente, una estructura. Esa estructu-

ra tiene tres partes: introducción, desarrollo y conclusiones.
En la introducción se genera la necesidad que crea el proble-

ma de aprendizaje, la motivación y se orienta hacia el objeti-
vo. En el desarrollo se trabaja con el contenido mediante los
46
métodos, forma, medios, evaluación, para lograr el objetivo y

en las conclusiones se hace la generalización o integración
necesaria.
Para el desarrollo de la asignatura se seleccionarán los tipos de

clase atendiendo a las características del proceso, del conteni-
do, las condiciones y se le asignará un tiempo determinado.
Actualmente el proceso de enseñanza aprendizaje en la Edu-

cación Superior está exigiendo menos tiempo de presencia-
lidad en clase, lo cual apunta a la necesidad de la concepción
de programas de disciplinas o áreas y asignaturas atendien-
do a la búsqueda de lo esencial del contenido y el desarro-
llo de estrategias para favorecer independencia cognoscitiva
del estudiante, que los métodos y formas de organización del
aprendizaje del contenido en la clase devengan en métodos
de estudio, autonomía cognoscitiva para el estudiante. Es un
reto para que se destierre la enseñanza tradicional de las au-
las universitarias.
Medio de enseñanza. ¿Con qué aprender y enseñar?.
Históricamente el proceso de enseñanza aprendizaje ha estado

acompañado de pizarrón y tiza, hoy se sustituyen por tableros
acrílicos y marcadores y otros objetos que se constituyen en
un apoyo valioso si tenemos en cuenta que contribuyen a que
varios órganos de los sentidos estén actuando para el apren-
dizaje como el oído, la vista, etc. Estos objetos que ayudan
o sirven de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje son
medios de enseñanza.
Existe toda una teoría sobre medios de enseñanza que los

docentes podrán revisar en bibliografía especializada en la
47
temática. A continuación se presenta una tipología según las
características de los grupos de medios:
a) Medios de percepción directa

 Objetos reales: naturales e industriales.
 Reproducciones: maquetas, modelos.
 Tableros: pizarrón, tablero acrílico, franelógrafo, etc.
 Elementos gráficos: mapas, carteleras, fotografías, etc.
b) Medios de proyección de imágenes fijas

 Opacos: episcopio
 Transparentes: retroproyector, proyector de diapositiva,
etc.
c) Medios sonoros
 Naturales: la voz, ruidos del medio ambiente
 Técnicos: grabadora, radio, etc.
d) Medios de proyección de imágenes en movimiento

 Cine, televisión, etc.
Somos del criterio que la computadora ha venido a revolucionar

los medios de enseñanza que le antecedieron porque en ella se
pueden combinar casi todos los medios existente hasta ese mo-
mento, pudiendo estar presente en todos los tipos de medios.
Los medios actúan como mediadores del proceso de enseñanza

aprendizaje y tienen un gran valor si se combina adecuadamen-
te su uso. Se deben atender algunas recomendaciones para un
uso efectivo de los medios:
El texto escrito de los tableros y láminas deberá tener una al-


tura y tamaño tal que sea observado por el último estudiante.
48
Los textos de las láminas constituyen la síntesis de lo esen-


cial.
Los textos en tableros y láminas no pueden tener errores

ortográficos y de redacción.
Las láminas no deben cargarse con gran volumen de infor-

mación, preferentemente esquemas lógicos para guiar lo
que se comunica.
Solo se combinará el uso de varios medios en caso necesario.

Los medios se prueban antes de usarse en la clase.

El que proyecta no se interpone a la proyección de imágenes.

La utilización de un medio en el proceso de enseñanza apren-

dizaje deberá estar didácticamente fundamentada, valorando
si produce un efecto favorable o desfavorable en la actividad
que se realiza.
La evaluación del aprendizaje. ¿En qué medida se logra el

objetivo?.
La evaluación es el componente o categoría del proceso de

enseñanza aprendizaje que da la medida de que lo aprendido
por el estudiante se acerca al objetivo propuesto.
La evaluación mide el desarrollo en el aprendizaje alcanza-

do por el estudiante, lo cual está formulado en el objetivo de
un nivel dado de organización del proceso como puede ser la
asignatura, la unidad o el tema, etc. Siguiendo este criterio la
evaluación se hace en los momentos finales de cualquiera de
las instancias organizativas del proceso de enseñanza apren-
dizaje, como pueden ser, la unidad o el tema, la asignatura,
etc., y que sirve para determinar la medida en que se apren-
dió, en que se cumplieron los objetivos.
49
Si se asume que el proceso de enseñanza aprendizaje se desa-
rrolla en las instancias organizativas: carrera, año, disciplina

o área, asignatura, tema o unidad y tarea, entonces cada uno
de estos niveles organizativos puede evaluarse. La cuestión
está en que la evaluación mide el logro de un objetivo al nivel
de asimilación (dominio), profundidad (esencia) y sistemati-
cidad (complejidad) en que está formulado el objetivo para la
instancia que se evalúa.
La evaluación está estrechamente vinculada al objetivo.

Si el objetivo incluye conocimientos (¿Qué?), habilidades
(¿Cómo?), entonces la evaluación no sólo mide qué conoci-
mientos tiene sino avances y retrocesos en cómo aprende el
alumno, con lo cual se retroalimenta a la dirección del proce-
so de desarrollo individual y grupal de los estudiantes. Este
enfoque de la evaluación como proceso permite medir al es-
tudiante y a todas las causas que han incidido en el proceso
y resultado (Álvarez de Zayas, R8, 1997). O sea, la evaluación
aporta información sobre aprendizaje y enseñanza, estudian-
tes y profesor, estrategias, condiciones y otros factores que
han incidido en el proceso para conducir al alumno desde un
estado real de desarrollo hasta un estado deseado de desa-
rrollo de sus potencialidades.
Si la evaluación arroja resultados que indican un fracaso del

estudiante, también ha fracasado el maestro, la selección del
método, la evaluación, la escuela, etc., en fin la sociedad.
En correspondencia con el nivel de asimilación del contenido

la evaluación puede ser reproductiva o productiva. Será re-
productiva en tanto exija pobre esfuerzo intelectual en la re-
8 Hacia un curriculum integral y contextualizado. Editorial Universitaria. Tegucigalpa,
Nicaragua, 1997
50
petición de contenidos en situaciones similares y productivas

si mide elevado esfuerzo intelectual para resolver, aplicación
en nuevas condiciones, proponer procedimientos e incluso
crear conocimientos.
Sobre la evaluación del componente educativo del objetivo se

harán consideraciones una vez que se presente en el capítu-
lo # 2 la propuesta didáctica para la elaboración del objetivo
para un proceso íntegro de instrucción, desarrollo y educa-
ción.
La calificación es comparar el resultado contra lo que se de-

clara en el objetivo, incluso el patrón que sirve de medida
puede establecer niveles de logro del objetivo para asignar un
valor cuantitativo o una categoría cualitativa que evidencia el
nivel alcanzado en el objetivo por el evaluado.
Algunas exigencias de la evaluación se sugieren a continua-

ción:
 Mide el avance o progreso alcanzado por el estudiante

así como el retroceso en un período de tiempo dado.
 Debe medir lo que el estudiante sabe hacer y no lo que
no sabe porque no lo han entrenado para ello.
 El estudiante debe conocer sus éxitos e insuficiencias y
deficiencias.
 Se diseñará en correspondencia con el objetivo de la ins-
tancia que mide, atendiendo los niveles de asimilación,
profundidad y sistematización.
 Atenderá las funciones instructiva, desarrolladora y
educativa del proceso de enseñanza aprendizaje.
 Retroalimenta la dirección del proceso y permite tomar
medidas según los resultados.
51
 Debe orientar al estudiante a autoevaluar sus resultados.
 La valoración de los resultados implicará la autorre-

flexión del estudiante sobre cómo operó para alcanzar
los resultados y del docente para reorientar el proceso.
 Se desarrollará heteroevaluación (evalúa el profesor),
coevaluación (intercambiar evaluación entre alumnos)
y autoevaluación (evaluación personal).
Se debe entrenar al estudiante en la autoevaluación como me-

dida del desarrollo de su independencia cognoscitiva y medio
de valoración del logro del objetivo.
La evaluación constituye una vía que refuerza el aprendizaje

que mide y con ello la toma de conciencia de los objetivos que
deben lograr por parte de los estudiantes.
Las leyes de la Didáctica.
Se presentan las leyes como la relación entre los componen-

tes del proceso de enseñanza aprendizaje (problema, obje-
tivo, contenido, método, forma, medio y evaluación) o entre
este proceso y el medio a las cuales arribó Álvarez de Zayas,
C9(1996).
La Primera ley de la Didáctica está determinada por las re-

laciones del proceso docente educativo con el contexto social,
la cual se simplifica como: la escuela en la vida.
La necesidad social, como problema, determina el carácter

del proceso de enseñanza aprendizaje y en primer lugar su
intención, su aspiración: los objetivos, del cual se derivan el
resto de los componentes del proceso.
52
Así toda institución docente existe para satisfacer la necesi-

dad de formar determinados tipos de egresados que satisfa-
gan el desarrollo de esa sociedad. Es el objetivo el que recoge
la satisfacción de esa necesidad, lo que conlleva a considerar
el objetivo como el modelo pedagógico del encargo social. La
relación problema - objetivo es la expresión de esta ley.
La Segunda ley de la Didáctica está dada por las relaciones

entre los componentes del proceso docente educativo y se
simplifica como: La educación a través de la instrucción.
La relación entre la instrucción y la educación es resultado de

la integración de todas las relaciones entre los componentes
del proceso.
El proceso formativo o de educación integral es un proceso

complejo y está dirigido a la formación de personalidades in-
tegrales en todos sus aspectos tanto en el sentido del pensa-
miento como de los sentimientos, conforma una unidad tanto
de lo instructivo como de lo educativo.
Lo instructivo, cuya intención es el desarrollo del pensamien-

to, es limitado para comprender el proceso de la formación de
la personalidad. Sin embargo, a la educación se arriba a tra-
vés de la instrucción. Son dos procesos que se dan unidos y
es consecuencia de la influencia de la integración de todas las
relaciones que con carácter sistémico se dan entre el objetivo
y el contenido, el objetivo y el método, entre el contenido y el
método, entre objetivo – evaluación y método.
Como proceso y resultado de la educación integral el estu-

diante que egresa de la universidad estará preparado para la
solución de problemas profesionales y de la vida en general,
53
como trabajador y ser social, lo cual en teoría queda claro,
pero se alcanzará en dependencia de la intención educativa

con la que el docente conciba la instrucción para desarrollar
y educar.
54
Capítulo 2
la estructura del objetivo del proceso

Introducción
La formación de los rasgos de la personalidad se alcanza en

el proceso de enseñanza aprendizaje, fundamentalmente, me-
diante la apropiación por el estudiante de los contenidos de
las distintas asignaturas. Consideramos necesario introducir-
nos en un acercamiento a la integración de lo instructivo,
lo educativo y lo desarrollador del contenido en el proceso
de enseñanza aprendizaje y suponemos que una vía para fa-
vorecerlo es que en la formulación del objetivo se integre, a
la habilidad y el conocimiento (contenido), la potencialidad
educativa del contenido o sea, su valor en términos de signi-
ficado del mismo para la futura profesión y la vida en general
del estudiante.
La personalidad del alumno como resultado regular de la edu-

cación presupone su formación integral. Para un enfoque de
formación integral de la personalidad las actividades de ense-
ñanza y aprendizaje que organiza la escuela deben estar in-
tegradas por acciones relacionadas entre sí como un sistema
de influencias en que cada acción o componente del sistema
tiene su función y al mismo tiempo en conjunto generan una
55
función o cualidad general. Si se afecta la función de un com-
ponente provoca variación en otros y en el sistema en general,

como ocurre con los órganos del cuerpo humano o las partes
componentes de la estructura de un edificio.
El objetivo, partiendo del principio de su carácter regidor del

proceso, requiere reflejar el propósito de formación del estu-
diante, integrando en su redacción las funciones instructiva,
de desarrollo y educativa del contenido de enseñanza apren-
dizaje, con lo cual se orienta la determinación e influencia ins-
tructiva, desarrolladora y educativa de los restantes compo-
nentes (categorías) e instancias del proceso.
2.1.- ¿Cómo integrar lo instructivo, lo educativo y lo desa-

rrollador en el objetivo?
El enfoque integral de la educación del individuo exige un

sistema didáctico que asegure unidad de la instrucción con la
formación de cualidades valiosas hacia la sociedad y hacia sí
mismo como la educación ambiental, ética, estética, laboral,
ideológica, física, del estudiante.
El objetivo como aspiración a lograr por los estudiantes, debe

integrar lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador del con-
tenido. Es un elemento orientador que modela el resultado
esperado. Así en la redacción del objetivo se expresará de ma-
nera integrada, como un propósito de aprendizaje que debe
vencer el estudiante, los elementos fundamentales: habili-
dad, conocimiento, nivel de profundidad y la potencialidad
educativa del contenido.
Habilidad y conocimiento (contenido) se refieren a las trans-

formaciones que se pretenden alcanzar en el pensamiento
56
mediante la estimulación del desarrollo de potencialidades

mentales y físicas del estudiante, la profundidad está rela-
cionada con el nivel de esencia que requiere tratar el conoci-
miento y la potencialidad educativa se refiere al valor social
o significado que tiene ese contenido para la vida, ¿para qué
le sirve lo que aprende?, lo que favorece una orientación edu-
cativa hacia las transformaciones a lograr en los sentimientos
y convicciones del alumno.
Un papel primario, en la educación integral le corresponde

al docente que es quien elabora el objetivo, para lo cual es
conveniente que en la etapa de elaboración del objetivo se
cuestione ¿Para qué le sirve lo que aprende?. Así el profesor
piensa primero en el alumno como ser social y le imprime una
intencionalidad educativa al contenido a la vez que lo selec-
ciona, lo que favorecerá que el estudiante sienta afecto por
la necesidad del contenido, se motive por el aprendizaje. La
relación necesidad – motivo es condición básica para realizar
acciones conscientes y dominar la actividad.
La pregunta ¿Para qué le sirve lo que aprende?, es una inte-

rrogante que el docente se hace en un momento anterior a la
elaboración de un objetivo de asignatura, unidad o tema, etc.,
y que coexiste inseparablemente con la pregunta ¿Qué debe
saber hacer en la asignatura, unidad o tema, etc.?, es como
la contradicción intelectual que se da entre contenido (cono-
cimiento– habilidad) y el valor social de ese contenido. Esta
contradicción se resuelve si se selecciona el contenido como
una acción consciente de que se seleccionó el conocimiento
y la habilidad esencial, necesarios y efectivos para el “saber
hacer”, en función del desarrollo del “ser”. En esta relación
se identifica el saber con el conocimiento, el hacer con la ha-
bilidad y el ser con la identidad del que aprende, cómo lo uti-
57
lizará en la vida para encontrar su identidad en la profesión,
en su contexto, en la sociedad. Lo planteado anteriormente lo

podemos resumir mediante el siguiente esquema:
CONTENIDO VALOR DEL

CONTRADICCIÓN
(CONOCIMIENTO Y CONTENIDO
HABILIDAD)
OBJETIVO
SABER HACER SER

ESTUDIANTE
La lógica que se propone para el momento de la formulación

del objetivo debe responder primero a la pregunta: ¿Qué
debe saber hacer?, e integrarlo con ¿Para qué le sirve lo que
aprende?, que pareciera al revés de la lógica para determi-
narlo como aparece en el párrafo anterior. En esta propuesta
se retoma como positivo que el objetivo se formule en térmi-
nos de aprendizaje o de tareas, iniciando por la habilidad y
el conocimiento (tratado ya en el capítulo # 1). A ello se le
integra la profundidad y la intencionalidad educativa de ese
contenido. Esta última, la intencionalidad educativa, pensada
primero, ayuda a seleccionar el contenido en función del con-
texto y las necesidades del estudiante para su profesión y la
vida futura, y evita seleccionar una gran extensión conoci-
mientos apegados a la ciencia y sin vínculo con el contexto de
desarrollo del estudiante.
58
Para la elaboración o formulación del objetivo del proceso de

enseñanza aprendizaje se propone seguir la lógica de la si-
guiente estructura:
ESTRUCTURA DEL OBJETIVO DEL PROCESO

DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Intencionalidad
Nivel de
Habilidad educativa del
profundidad
contenido
¿Qué debe saber hacer? ¿Para qué le sirve lo

que aprende?
Elementos de la formulación del objetivo del proceso de en-

señanza aprendizaje en los diferentes niveles componentes
de la gestión curricular: plan de estudio, asignatura, unidades
de contenido, clases, tareas de trabajo independiente, otros.
La integración de la habilidad – conocimiento – nivel de

profundidad - intencionalidad educativa del contenido,
en la formulación del objetivo propone superar una limitación
en la actitud didáctica del docente de separar lo instructivo, lo
educativo y lo desarrollador del contenido en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Integrar las funciones instructiva, educativa y desarrolla-

dora del contenido en el proceso de enseñanza aprendizaje
constituye la esencia de una Didáctica desarrolladora (Sil-
vestre y Zilberstein10, 2000), que pone al estudiante en su
centro como protagonista de su aprendizaje. El objetivo que
es la categoría que encierra la aspiración a lograr por el estu-
10 ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje? Ediciones CEIDE. México, 2000.
59
diante debe reflejar esa integración de un único proceso de
formación integral.
La estructura que se propone para la formulación del objetivo

sostiene iniciar la formulación del objetivo con la habilidad
y el conocimiento (¿Qué debe saber hacer?) porque se apo-
ya en el principio de que en la actividad se aprende haciendo
y haciendo se aprende, además la psicología ha demostrado
que el conocimiento, el saber, no funciona separado de la ha-
bilidad, el hacer, o acción que refleja el uso que el estudiante
hará del conocimiento. A la habilidad y el conocimiento se
integra nivel de profundidad y la intencionalidad educativa
del contenido (¿Para qué le sirve lo que aprende?), que se
relaciona con la formación como ser social, aprender a ser.
Las habilidades, los conocimientos y la valoración expresados

en el objetivo, constituyen componentes esenciales de las
competencias como herramienta que debe integrar el indivi-
duo para actuar ante una situación determinada en un con-
texto dado.
La separación en objetivos instructivos y educativos a nivel

de carrera, disciplina, asignatura, no ha favorecido superar la
tradición de que en la práctica pedagógica, el profesor al pre-
parar el contenido del tema o la clase atiende con preferencia
lo instructivo, en menor medida lo desarrollador y por lo
general no planifica lo educativo del contenido.
Tener en cuenta la potencialidad educativa del contenido es

buscar en cada contenido una oportunidad para educar, para
lo cual el conocimiento sirve de base pero espontáneamen-
te no educa. La educación mediante la instrucción requiere
que de forma sistémica y sistemática se planifiquen acciones
60
para contribuir paso a paso con el desarrollo de aspectos tras-

cendentales de la personalidad.
Quizás el hecho de que los sentimientos, convicciones y va-

lores son rasgos más estables de personalidad, que se mani-
fiestan en la conducta del individuo y que no se puede preten-
der formarlos en una sola actividad, ha estado limitando que
se planifique la dimensión educativa de cada actividad como
parte integrante de un sistema, como el sistema de clases de
un tema o unidad.
Mediante trabajo metodológico individual o colectivo el do-

cente determinará la potencialidad del contenido para la
orientación educativa, lo que significa revelar el potencial de
influencias educativas que la asignatura aporta para la edu-
cación ambiental, patriótica, ética, ciudadana, cultural, ideo-
lógica, laboral, física y otras cualidades de la personalidad en
correspondencia con las necesidades e intereses de los estu-
diantes y las especificidades de los temas abordados en el ni-
vel medio o carrera universitaria.
A los elementos que caracterizan la redacción del objetivo

según Álvarez de Zayas, C., (tratado en capítulo # 1) en la pro-
puesta de este capítulo se le integra la intencionalidad edu-
cativa (valor social) del contenido, por lo que el objetivo se
caracterizará por los siguientes elementos:
 La habilidad.
 El conocimiento.
 El nivel de profundidad
 El nivel de asimilación.
 El nivel de sistematicidad.
 La intencionalidad educativa del contenido.
61
Lo planteado hasta el momento podemos resumirlo en el si-
guiente esquema:
ESTRUCTURA DEL OBJETIVO DEL PROCESO

DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Intencionalidad
Nivel de
Habilidad Conocimiento educativa del
profundidad
contenido
Otros elementos no explícitos en el texto del obteivo

que caracterizan su dominio y complejidad
Nivel de asimilación: Expresado Nivel de sistematicidad: Refe-

mediante l a habilidad, indica el riere el incremento sucesivo de la
nivel de dominio del contenido complejidad del contenido dado
que d eberá a lcanzar el e studian- por l a integración de diferentes
te, va desde lo reproductivo a lo niveles de profundidad o grado de
productivo y creativo. esencia por los que ha transitado
un c ontenido y los niveles de
domino en el proceso de su asimi-
lación.
El gráfico muestra la estructura del contenido del objetivo,

con los elementos que necesariamente y de forma explícita
lo componen: Habilidad-Conocimiento-Nivel de profundi-
dad-Intencionalidad educativa del contenido, precisando
el significado de las características nivel de asimilación y la
sistematización, que no necesariamente deben estar explí-
citos en la redacción, pero que se deben tener en cuenta al
elaborar el objetivo debido a que caracterizan el contenido
(conocimiento y habilidad) objeto de enseñanza aprendizaje
en cuanto al nivel de dominio y complejidad, respectivamente.
62
2.2.- La redacción del objetivo del proceso de enseñanza

aprendizaje. Análisis de los elementos que caracterizan
el objetivo. Ejemplo de objetivo
En la redacción del objetivo la habilidad, el conocimiento y

la potencialidad educativa del contenido estarán declarados
explícitamente y las restantes características pueden estar
implícitas o explícitas pero son de dominio del profesor, in-
cluso pueden declararse otras características como el tiempo
o el espacio que se requiere para cumplimentar el objetivo,
en caso necesario.
La formulación o redacción inicia con la habilidad más ge-

neral, que expresa el “SABER HACER” perspectivo, asocia-
da al conocimiento esencial, el “SABER”. El objetivo puede
declarar otras habilidades y conocimientos pero los mismos
estarían subordinados a la habilidad más general y al conoci-
miento esencial.
Para la determinación de la intencionalidad educativa del

contenido, el “SABER SER” se debe tener en cuenta que si
bien el contenido está determinado desde la ciencia, un con-
tenido puede ser el mismo para diferentes programas y sin
embargo en cada programa ofrecerá potencialidades educa-
tivas diferentes, porque estas dependen de las necesidades
formativas de los estudiantes, del contexto, de las condiciones
en las que se desarrolla el proceso, etc.
Para analizar diversos contextos retomemos el objetivo que se

venía analizando en el capítulo anterior, recordando que solo
contenía lo instructivo del contenido, completemos entonces
su formulación integrándole lo educativo. En el caso del con-
tenido “explicar disoluciones acuosas de sales”, el mismo pue-
63
de ser objeto de estudio en Química bachillerato y la poten-
cialidad educativa estar orientada a valorar la importancia de

las disoluciones acuosas de sales en el medio ambiente. Por
lo que la redacción del objetivo en este contexto puede ser:
Explicar el proceso de disolución de una sal en agua sobre la
base de la Teoría de la Disociación Electrolítica, valorando la
importancia de las disoluciones acuosas de sales en el medio
ambiente.
Este mismo contenido también puede estudiarse en otro nivel

educativo, como una carrera técnica de agronomía y derivar,
en consecuencia otra intencionalidad educativa; el objetivo
entonces, puede quedar como sigue: Explicar el proceso de
disolución de una sal en agua sobre la base de la Teoría de la
Disociación Electrolítica, valorando el impacto ambiental del
regadío con aguas salinas a un suelo en explotación agrícola.
Si este mismo contenido, fuera objeto de estudio en una ca-

rrera de enfermería, la intencionalidad de orientación educa-
tiva varía y el objetivo pudiera ser: Explicar el proceso de
disolución de una sal en agua sobre la base de la Teoría de la
Disociación Electrolítica, reflexionando sobre el papel de una
disolución salina en la rehidratación de pacientes con enfer-
medades diarreicas.
Cambiemos de contenido y de entorno, miremos otro ejem-

plo de objetivo para la asignatura Metodología de la Inves-
tigación para el octavo semestre, en la carrera de Ingeniería
Informática de la Universidad de Holguín: Diseñar una inves-
tigación de innovación tecnológica que resuelva un problema
práctico de informatización social del entorno, valorando la
sostenibilidad del producto informático según el análisis de
su impacto económico, político, social y ambiental.
64
En este objetivo, diseñar es la habilidad más general a lograr

en la asignatura, aunque aparecen otras habilidades explíci-
tas como análisis y valoración. Una investigación, constitu-
ye el conocimiento esencial, no obstante también se precisan
otros conocimientos como innovación, informatización, sos-
tenibilidad, problema, producto informático. El nivel de asi-
milación (implícito) del contenido es creativo y se determina
por la habilidad diseñar. El nivel de profundidad (explícito)
que caracteriza al contenido está dado en la condición que
se exige de resolver un problema práctico de informatiza-
ción del entorno mediante una investigación innovativa.
El nivel de sistematicidad (implícito) expresa la complejidad
del contenido, diseñar una investigación, dado por un nivel de
asimilación creativo y con la profundidad o condición exigida.
La intencionalidad educativa se explicita en la valoración de
sostenibilidad que debe hacer el estudiante de su producto
informático. Esta valoración le sirve para su futuro desempe-
ño y modo de actuación y responde al problema profesional
de la carrera o programa.
En la elaboración del objetivo, el docente deberá entrenar-

se en la precisión de sus componentes, para ello siguiendo
la estructura del objetivo de enseñanza aprendizaje dada en
el epígrafe 2.1, se propone un ejemplo de objetivo en el que
se señaliza la identificación de sus elementos componentes
habilidad más general, conocimiento esencial, nivel de pro-
fundidad que se exige y la intencionalidad educativa del
contenido; se precisan además los niveles de asimilación y
sistematicidad:
65
2.3.- Recomendaciones didácticas para la formulación

del objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje.
La formulación del objetivo requiere de las siguientes accio-

nes didácticas:
La derivación de un nivel superior a un nivel inmediato


inferior, por ejemplo de la disciplina a la asignatura, de esta
a la unidad o tema y de la unidad a la clase.
La determinación de la habilidad general, el conocimiento

general y la potencialidad educativa del contenido.
Análisis de todos los elementos que caracterizarán al ob-

jetivo.
La elaboración o redacción del objetivo.

Control de la redacción del objetivo (¿qué debe saber ha-

cer? y ¿para qué le sirve?).
66
Teniendo en cuenta que el objetivo está dirigido al estudiante

y no al profesor, se redacta en términos de aprendizaje o de ta-
reas, iniciando por las acciones o habilidades que debe domi-
nar el estudiante asociado al conocimiento. En la planificación
de la asignatura se formulará preferentemente un solo objetivo
para la asignatura y uno por cada unidad o tema, que integre
las características del contenido fundamental que se aspira for-
mar en el estudiante, en sus dimensiones cognoscitivas y va-
lorativas. Un solo favorecerá que todas las actividades que se
planifiquen de ese tema centren sus esfuerzos en la formación
de esa habilidad general y las restantes características del ob-
jetivo. La formulación de objetivos requiere que se determinen
las habilidades concretas de la asignatura, unidad, etc., sin am-
bigüedades e imprecisiones como ejercitar, desarrollar o apli-
car, sino la acción que mejor caracterice el hacer del estudiante.
Esta concepción del objetivo discrepa de concebir por separa-

do la transformación que se aspira de los estudiantes en dos
tipos de objetivos: un objetivo instructivo y otro educativo,
que no ha favorecido que en las instancias de tema y la tarea,
en la clase se atienda lo educativo consecuentemente, siendo
la clase la forma del proceso de enseñanza aprendizaje que
ofrece la mayor interacción con el estudiante para incidir so-
bre su formación social.
Consideramos que falta mucho por recorrer en la didáctica

del objetivo, pero sostenemos que aunque los objetivos pue-
dan tener un carácter de generalidad mayor en una instan-
cia como la carrera y más específico en instancias como la
asignatura o tema, será más orientador para que el docente
dirija el proceso de enseñanza aprendizaje como un proce-
so integrador de lo instructivo, educativo y desarrollador
del contenido, si lo concibe como un solo proceso integrado
67
desde que formula el objetivo, con lo cual en la práctica se
formularán objetivos del proceso de enseñanza aprendi-

zaje, que no requieren de “apellidos”, tales como “objetivos
de formación integral”, “objetivos formativos”, entre otros,
que han ido apareciendo en el empeño de algunos investiga-
dores, buscando favorecer la integración de lo educativo y lo
instructivo en la formulación del objetivo.
Consecuentemente, si desde que se determina y formula el

objetivo, se integra lo instructivo, lo desarrollador y lo edu-
cativo del contenido, se estará potenciando la posibilidad de
que el docente guíe un proceso de enseñanza aprendizaje
con una lógica de esfuerzo intelectual productivo para él y
para el estudiante, porque se favorece la sensibilización de la
necesidad de crear un ambiente participativo, de discusión,
debate, crítico, reflexivo, valorativo, contextualizado, investi-
gativo, de trabajo independiente individual, en equipos y so-
cialización grupal, de cuestionamiento, en el que todos pue-
den opinar y todos aprenden y enseñan para poder lograr lo
que se propone en el objetivo.
Esta suposición hipotética la basamos en el hecho real de que

el docente sí tiene claro el papel del objetivo o logro en la clase
y esto es una fortaleza en la que nos podemos apoyar para sal-
tar a nuevos peldaños en la calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje, para el desarrollo pleno de potencialidades men-
tales, físicas, sentimientos, valores, de los estudiantes.
No atender el desarrollo de potencialidades de los estudian-

tes en el proceso de enseñanza aprendizaje porque no se han
identificado las oportunidades que este ofrece para instruir,
desarrollar y educar es una forma de marginalidad en educa-
ción, es no ver la educación como proceso social.
68
La marginalidad educativa es una forma de privar oportuni-

dades a un estudiante o grupo, ponerlo en condiciones socia-
les de inferioridad, es privarlo de un proceso educativo que
instruya, desarrolle y eduque, para la satisfacción plena de
las necesidades espirituales y físicas de los estudiantes en un
contexto histórico social determinado.
Un estudiante sufre marginalidad educativa cuando no tie-

ne la oportunidad de desarrollarse plenamente en todas las
esferas de su personalidad. Por ejemplo, si en la clase se le
informa una definición de un concepto para que el alumno re-
pita mecánicamente sin comprenderla, se instruye deficien-
temente porque no se comprende, no hay transformación del
pensamiento adecuadamente. Si no aprende esta definición
entrenando procesos lógicos del pensamiento como análisis
y síntesis, se trunca su desarrollo mental, y si para colmo de
males, no le encuentra relación con la vida en su contexto de
desarrollo y no sabe para qué le sirve lo que aprende, no hará
valoraciones y consideraciones al respecto con lo que no sien-
te afecto por ese contenido y lo considerará un “relleno” del
programa, no contribuyó a la transformación de sentimien-
tos. Un docente puede contribuir a la marginalidad educativa
inconscientemente porque no esté preparado para enfrentar
la formación del estudiante en el componente didáctico del
proceso.
El desarrollo de la clase debe ofrecer oportunidades mediante

tareas para que los estudiantes aprendan desarrollando las
acciones de la habilidad general y acciones como la reflexión,
valoración, crítica, sobre situaciones ambientales, éticas, la-
borales, etc., relacionadas con el contenido. Estas situaciones
de aprendizaje le dan vida al objetivo y lo personalizan en
cada estudiante. En la evaluación del contenido, la dimensión
69
educativa puede ser evaluada desde el aula de clases median-
te valoraciones, reflexiones, crítica y toma de partido de los

estudiantes ante una situación o dilema asociado al conteni-
do, vinculado a la profesión, la vida, etc.
El profesor determinará cuándo y cómo evaluar transforma-

ciones trascendentales como actitudes y conductas, debido a
que los sentimientos y convicciones se dan a más largo pla-
zo. Las actitudes como disposición del individuo tienen en
su formación componentes cognitivo, afectivo y actitudinal
que se forman en la actividad y a ellas puede atendérseles de
forma interdisciplinaria entre varias asignaturas que se inte-
gran en función de formar una determinada actitud en los es-
tudiantes, como por ejemplo actitudes ambientales hacia la
profesión y la vida.
De igual manera que varias asignaturas atienden interdisci-

plinariamente la formación de una cualidad en el estudiante,
como puede ser actitudes ambientales, así mismo puede ser
evaluada por una acción de orden mayor integrada por todas
esas asignaturas.
Se tendrá en cuenta que los valores que se declaran en el cu-

rrículo requieren una estrategia para su formación y su eva-
luación requiere la vinculación de la teoría con la práctica, en
la escuela, la sociedad.
En el proceso de enseñanza aprendizaje se ha atendido más la

evaluación de la instrucción que de lo educativo. Un problema
en el que se debe profundizar es el siguiente: ¿Cómo evaluar
la dimensión educativa del contenido del proceso de ense-
ñanza aprendizaje en los estudiantes?
70
Capítulo 3
La enseñanza y el aprendizaje
como un proceso desarrollador
de potencialidades del estudiante
Introducción
Cambiar la participación pasiva del estudiante en el aprendi-

zaje, por una actitud activa que requiera un esfuerzo intelec-
tual productivo, es un reto para transformar las característi-
cas de la clase y la enseñanza. Considerando que el maestro es
un profesional que trabaja con infinito amor, que no descansa
intelectualmente, que estudia y se actualiza en los contenidos
que enseña, cabe preguntarse:
¿Por qué existen clases con poca participación de los estu-


diantes?.
¿Qué es lo que debe cambiar en el proceso de enseñanza

aprendizaje?.
¿Cómo sensibilizar al docente con la necesidad del cambio

de enfoque educativo?
Como una propuesta para la valoración de la clase actual y

qué tan bueno es todo lo que hacemos, le invitamos a identifi-
car las características de la clase en los modelos pedagógicos
de la Pedagogía tradicional, la Escuela nueva y la Tecnología
educativa, para que se reflexione sobre qué características de
71
esos modelos o tendencias en la organización de la enseñanza
y el aprendizaje, prevalecen en la clase actual y qué influencia

positiva o negativa tienen. Analizar si esas características se
conservan tal cual o se han modificado, en fin qué tipo de cla-
se desarrollamos hoy, si es preciso que pensemos en cambiar
3.1.- Características de la clase en el modelo pedagógico

de la Pedagogía Tradicional.
Los fundamentos de la Pedagogía Tradicional aparecen en el

modelo de la Pedagogía tradicional, cuyas bases se presentan
inicialmente en la obra Didáctica Magna publicada por Come-
nio en 1657, entre otras cosas hace una crítica a la enseñanza
de la época, en defensa de que los niños aprendan a leer en la
lengua materna y de que la escolarización sea responsabili-
dad del estado. Posteriormente este modelo de educación es
enriquecido con las ideas y teoría de otros autores y se con-
creta en los siglos XVIII y XIX. En este momento histórico fue
muy importante para organizar la enseñanza y el aprendizaje.
Veamos las principales características de la clase en este mo-
delo educativo.
Características de la clase en el modelo de la Pedagogía Tra-

dicional:
72
PROFESOR ESTUDIANTE CARACTERÍSTICAS DE LA CLASE

Es centro del Se entrena en El verbalismo pasivo de un gran volu-
proceso. Auto- repetir todo men de información es el mismo mé-
ritario. Informa lo que el maes- todo siempre y para todos los alumnos
conocimientos tro dice. Debe por igual. Objetivo elaborado de forma
acabados. Es el imitar modelos. descriptiva dirigido más a la transmisión
modelo al que Tiene pocas po- del profesor. El aprendizaje requiere
se debe imitar. sibilidades de repetir, memorizar mecánicamente. Los
Impone disci- desarrollar el contenidos se ofrecen como segmentos
plina y castigo pensamiento. fragmentados, y como verdades acaba-
para estimu- Recibe órdenes, das, separado del contexto social del es-
lar el progreso castigo físico y tudiante. Se realizan pocas actividades
del alumno. Se prohibiciones. prácticas. No se controla cómo ocurre el
mantiene dis- Recepciona in- proceso de aprendizaje. Interesa evaluar
tante del alum- forma-ción. Tie- resultados y a un nivel reproductivo. Los
no. Prepara un ne un rol pasivo medios de enseñanza son principalmen-
manual que te el pizarrón, la tiza y la voz del docen-
contiene lo que te. La forma es grupo y clase magistral
se debe apren- en el aula. No se favorece el desarrollo
der adecuado del pensamiento teórico.
En un momento histórico del desarrollo social el modelo pe-

dagógico de la escuela tradicional fue positivo porque repre-
sentó cambios en la enseñanza, sin embargo con el tiempo
para el desarrollo de la sociedad representó un freno por la
rigidez de su concepción pedagógica.
La enseñanza tradicional tiene su base psicológica en el con-

ductismo, el cual considera la conducta (respuesta) como algo
observable en relación con un estímulo. Esta teoría se desa-
rrolla a principios del siglo XX por el psicólogo norteameri-
cano John B. Watson. Según Watson había emociones como
experiencias internas pero esas no se podían estudiar porque
no eran observables. Formuló una teoría que pasó a la historia
como estímulo – respuesta. Para los conductistas el aprendi-
zaje es una manera de modificar el comportamiento, se deben
reforzar las conductas deseadas. El aprendizaje es entendido
como un cambio estable en la conducta, como un cambio en
73
la respuesta. Se apoya en el conocimiento como un cúmulo de
asociaciones y no el resultado de un proceso mental.
El aprendizaje sólo se debe al mecanismo estímulo – respues-

ta y no hay diferencia cualitativa en los conocimientos a di-
ferentes niveles de complejidad. En esta teoría no se atiende
que entre estímulo y respuesta hay un proceso mental.
Como características de la enseñanza tradicional basada en el

modelo pedagógico de la Pedagogía o Escuela Tradicional
se destaca:
 El maestro como centro del proceso de enseñanza apren-
dizaje
 El maestro trasmite gran volumen de contenidos
 Los contenidos son tratados como verdades acabadas, sin
tener en cuenta el contexto social del estudiante
 Enseñanza enciclopedista, bancaria, intelectualista, cono-
cimiento apegado a la ciencia
 El verbalismo expositivo es siempre su método de ense-
ñanza
 El aprendizaje se limita a recepcionar y memorizar, repetir
imitando al maestro, pocas posibilidades para desarrollar
el pensamiento teórico
 Relación profesor alumno autoritaria, castigo físico como
estímulo
 Actitud pasiva del alumno

de La Escuela Nueva.
Otros modelos pedagógicos se han ido sucediendo como con-

secuencia natural del desarrollo de las ciencias en los siglos
XIX y XX y de cambios económicos y sociales, con lo cual apa-
74
recen nuevas propuestas de modelos educativos. El modelo

de La Escuela Nueva, surge a finales del siglo XIX y comien-
zos del XX como crítica a la Pedagogía Tradicional y una nueva
alternativa de organización de la enseñanza aprendizaje.
Características de la clase en el modelo pedagógico de La Es-

cuela Nueva:
Organiza el Posee el papel Centra el proceso en el aprendizaje
proceso de principal en el del alumno y considera a la educación
enseñanza aprendizaje. Se como un proceso social.
para satisfacer prepara para Estructura el contenido en bloque en
intereses del vivir en socie- correspondencia con necesidades e
alumno. Debe dad. Posición intereses del niño. Se adapta a parti-
renovarse activa frente cularidades del alumno (escuela a la
metodoló-gi- al aprendizaje. medida).
camente para Sus intereses Su método se basa en el estudio de
estimular el son la base de los hechos, la experiencia, que las so-
pensamiento la educación. luciones a problemas se le ocurran al
del estudiante Se mueve li- alumno y que tenga oportunidades
y desarrollarlo bremente por para comprobar sus ideas (pedagogía
para que viva el aula. Apren- del descubrimiento). Despierta espíri-
en sociedad. de haciendo tu investigativo.
Aprender haciendo es su divisa.
Fomenta la forma de trabajo en grupo,
favoreciendo democracia y la partici-
pación.
El modelo de Escuela Nueva se generó por Dewey (1589 –

1652) en Estados Unidos, cuya concepción se considera ge-
nética (educación de dentro hacia fuera) y funcional (desa-
rrolla procesos mentales teniendo en cuenta la significación
biológica). Esta tendencia pedagógica centra su interés en el
alumno como ser social y en el desarrollo de sus capacida-
des. El proceso debe ser flexible de acuerdo con los intereses
del niño. Favorece la relación escuela familia. La educación no
sólo atiende la instrucción, sino prepara al alumno para vivir
en sociedad (enfoque humanista).
75
Este modelo educativo tuvo limitaciones en su aplicación por-
que requiere una profunda transformación pedagógica del

maestro, condiciones para las experiencias o vivencias, por
otro lado puede provocar espontaneidad en la enseñanza.

de La Tecnología Educativa.
A mediados del siglo XX, en 1954, surge La Tecnología Edu-

cativa como modelo pedagógico que tiene su origen en la en-
señanza programada y se apoya en el modelo psicológico de
estímulo – respuesta del conductismo. Tiene a su creador en
Skinner, profesor de la universidad de Harvard, Estados Unidos.
Características de la clase en el modelo pedagógico de La Tec-

nología Educativa:

Selecciona tar- Aprendizaje in- La atención se dirige más a mé-
eas y respues- dividualizado. todos y medios que a contenidos
tas y elabora Se auto instruye. (tecnología de la instrucción). Se
un pro-grama Aprende de acuer- basa en el estímulo – respuesta.
de enseñanza. do con su ritmo in- Programación del aprendizaje.
dividual de asimi- Es un programa lo que el alumno
lación. Se orienta “toca” y recibe información del re-
por ensayo error. sultado de su actividad.
Desarrolla memo- Objetivo conductual.
ria reproductiva, Organización lógica por unidades
no favorece de- del contenido.
sarrollo de pen- Método de autoaprendizaje
samiento teórico, Medios: Interacción con la máqui-
ni creador. Prác- na, libros, equipos.
ticamente no se Evalúa resultados y no proceso.
relaciona con el Aprendizaje individualizado, des-
profesor personalizándose el proceso, no
favorece influencia educativa del
colectivo de estudiantes y maestro.
76
Este modelo actualmente se emplea con resultados positivos

en idioma, educación a distancia, etc., para satisfacer reque-
rimientos de la masividad, no obstante ha tenido adaptacio-
nes en la atención a necesidades de orientación y control de
tareas, la información de conocimientos, bibliografía, etc.,
gracias a los avances y las bondades de la Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones.
3.4.- Características de la clase actual. Necesidad del cam-

bio de paradigma educativo.
En los momentos actuales, inicio del siglo XXI, aunque en la

teoría se ha avanzado hacia la formación integral del estu-
diante como modelo pedagógico apoyado en lo más positivo
de teorías psicológicas como el cognitivismo, el humanismo,
constructivismo, histórico cultural, etc., la realidad es que en
la práctica pedagógica no se avanza al ritmo de la teoría y hoy
coexisten mezclados los modelos anteriores de la Pedagogía
Tradicional, La Escuela Nueva y La Tecnología Educativa en
un proceso de enseñanza aprendizaje que integra algunas
características de estos modelos con nuevas formas, procedi-
mientos, técnicas, estrategias que se realizan con la intención
de desterrar la posición pasiva del estudiante en la clase.
Cambiar la posición pasiva del alumno, propio de la ense-

ñanza tradicional, a una posición activa en el proceso de en-
señanza aprendizaje, es un intento poco logrado por los do-
centes. Al observar una clase de nuevo contenido, es común
que el estudiante participe comentando una experiencia o
respondiendo a preguntas sobre conocimientos que ya tie-
ne, pero esto no es muestra de que hay un aprendizaje activo
pues no media un esfuerzo intelectual productivo en la elabo-
ración del nuevo conocimiento o de criticar y tomar partido
77
ante un hecho, reflexionar o valorar sin hablar por boca de
otro. Es cierto que actualmente la clase es más participativa, o

sea ya no es un monólogo del docente, pero la participación
del estudiante se logra con un pobre esfuerzo intelectual. Ge-
neralmente, la clase desarrolla un proceso de enseñanza que
genera un aprendizaje repetitivo, mecánico como resultado
del cual el estudiante es pasivo.
Entre las características que presentan los estudiantes pasi-

vos se encuentran las siguientes:
Poca transformación en el pensamiento, generalmente re-


producen o repiten semejando al maestro.
No hacen preguntas de esencia del contenido al docente ni

se preocupan por profundizar en la bibliografía.
Tienen limitaciones en procesos lógicos de pensamiento,

fundamentalmente con conceptos.
Tienen tendencia a la ejecución en tareas como los proble-

mas, intentan resolverlos sin haber comprendido en toda
su extensión las exigencias de la tarea antes de ejecutar.
No realizan autocontrol de sus tareas.

Las clases en las que estos estudiantes pasivos aprenden se

caracterizan por:
Predominio de la actividad centrada en el docente infor-


mando, con lujo de detalles, un contenido que él se apren-
dió, pero no enseña cómo proceder para aprenderlo.
Participación de los estudiantes en la clase respondiendo

a preguntas de contenidos de clases anteriores o comen-
tando experiencias de la vida, lo cual requiere un pobre
esfuerzo intelectual, pero no participa mentalmente en la
elaboración del nuevo contenido.
78
La participación en clases recae en estudiantes más aven-


tajados, no involucra a todo el grupo.
Se realizan tareas en la clase para aplicar el contenido, que

en ocasiones las resuelve el docente.
Las tareas se planifican sin atender carácter de sistema,

la relación intermateria, ni la potencialidad educativa del
contenido.
La orientación y control de la tarea es deficiente.

Por lo general se atiende con preferencia la dimensión ins-

tructiva. Se atiende menos lo desarrollador y muy poco la
dimensión educativa del contenido.
La evaluación diagnostica qué sabe el alumno, pero no se

averigua cómo es su estrategia para aprender, qué no pudo
hacer, por qué no lo hizo, dónde necesita ayuda para seguir
avanzando. La atención se centra en la respuesta, interesa
más el resultado que el proceso.
No se ofrecen procedimientos generales a los estudian-

tes para desarrollar procesos lógicos de pensamiento con
conceptos y resolución de problemas. En el mejor de los
casos se dan algoritmos o pasos pensados según el estilo
de aprendizaje del maestro.
La resolución de problemas, que requiere un proceder

productivo y que llega a ser creativo, se muestra como una
tarea que realiza el docente sin mayores dificultades y al
alumno sólo le queda el ejemplo resuelto.
No se tienen en cuenta las creencias que tienen los estu-

diantes, adquiridas en su paso por la escuela, que limitan
el proceso de aprendizaje, ejemplo: conozco el contenido
pero no se cómo resolver el problema, los conceptos hay
que aprenderlos de memoria, entre otras.
79
En resumen podemos esquematizar:
CLASE CLASE
centrada en centrada en
MAESTRO ESTUDIANTE
desarrollo desarrollo
ACTIVIDAD INTELECTUAL ACTIVIDAD INTELECTUAL

PRODUCTIVA PRODUCTIVA
MAESTRO
si diseña si diseña
ENSEÑANZA REPRODUCTIVA ENSEÑANZA PRODUCTIVA
genera genera
APRENDIZAJE REPRODUCTIVO APRENDIZAJE PRODUCTIVO
forma un forma un
ESTUDIANTE ACTIVO QUE

ESTUDIANTE PASIVO TRANSFORMA SU
REPETIDOR DE CONTENIDOS PENSAMIENTO Y VALORES
¿Cuál es la esencia del cambio en el proceso de enseñanza

aprendizaje?
Transformar la posición pasiva del estudiante, que requiere

un pobre esfuerzo intelectual, por una actitud activa de bús-
queda y utilización del conocimiento es la esencia del proceso
de enseñanza aprendizaje activo que hay que cambiar desde
la clase. En este empeño la posición del maestro es también
protagónica, para la dirección del aprendizaje del estudiante,
80
específicamente requiere de su creatividad para concebir y

diseñar situaciones de aprendizaje, no sólo para la aplicación
del conocimiento, sino que orienten a descubrirlo, a elaborar
el nuevo conocimiento y a reflexionar para qué le sirve. Así
el estudiante tendrá una participación consciente que le pro-
porcionará un conocimiento más sólido y el proceder (qué
y cómo buscarlo), lo cual devendrá en métodos de estudio
para la independencia cognoscitiva. En el esquema se resu-
me cómo la esencia está en transformar la participación del
alumno en el proceso de aprendizaje para la adquisición del
contenido.
¿CUÁL ES LA ESENCIA DEL CAMBIO DE PARADIGMA EDUCATIVO?
TRANSFORMAR
ESFUERZO INTELECTUAL DEL ALUMNO EN LA

BÚSQUEDA Y UTILIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO.
cambiar por una
PARTICIPACIÓN CON POBRE PARTICIPACIÓN CON ESFUERZO

ESFUERZO INTELECTUAL INTELECTUAL PRODUCTIVO
que conduce favorece
APRENDIZAJE PASIVO APRENDIZAJE ACTIVO
Se critica la conducta de profesores que confunden apren-

dizaje activo con la entrega de materiales al estudiante para
que lea gran volumen de información y con eso construyan su
explicación o aprendan solos. O sea, confunden aprendizaje
activo con aprender leyendo solos. Esto es erróneo. Si bien
hay tareas para debate de un tema o realizar un taller, cons-
tituyen solo una de las tantas vías de favorecer aprendizaje
81
activo, pero además para realizarlas se orientan a buscar la
esencia, comparar autores, hacer una crítica, socializar la re-

flexión o valoración del estudiante, donde la lecturas es parte
de las acciones para dar respuesta a la tarea.
Por otro lado el aprendizaje activo es incongruente con las

clases magistrales como si al alumno le estuvieran leyendo un
libro, pero no niega las conferencias participativas como for-
ma en la que predomina un método expositivo o reproductivo
(Ver método expositivo en capítulo #1), en ella se comparte
una información en exposición, en debate, diálogo, incluso
taller, con la que se facilita la participación de los estudiantes
aunque predomine la participación del profesor. Se escuchan
los cuestionamientos, ideas de los estudiantes, que pueden
generar discusiones por lo que varios estudiantes expresan
sus puntos de vista. A veces pueden constituir solo el inicio de
una participación en un tema y dejar aspectos no concluidos
para su continuidad.
Aún persisten objetivos que se formulan por los profesores y

que no constituyen una guía para la transformación que se
aspira lograr en el estudiante. La redacción del objetivo está
enfocada a las acciones de enseñanza del profesor, en el que
no se precisan habilidades de aprendizaje del estudiante y no
muestran intencionalidad educativa. Por ejemplo:
Que los estudiantes conozcan la definición de investiga-


ción científica y los paradigmas investigativos.
Lograr que los estudiantes conozcan la definición de in-

vestigación científica y los paradigmas investigativos
Los estudiantes serán capaces de conocer la definición

de investigación científica y los paradigmas investigati-
vos
82
Estas formas de redactar el objetivo expresan la aspiración

del profesor precisando que en la actividad se trate el cono-
cimiento investigación científica y paradigmas educativos a
nivel de conocer, pero no precisa si lo que debe hacer el estu-
diante es interpretar la definición o comparar los paradigmas
investigativos. Conocer no es habilidad, conocer es entender,
saber, es una información que sólo tiene movimiento asocia-
do a una habilidad. Esta formulación no aclara cuál es la ha-
bilidad general para ese tema. Por otro lado no manifiesta la
potencialidad educativa del contenido.
Este objetivo no le sirve al profesor como exigencia para se-

leccionar un método productivo que conlleve a crear situa-
ciones de aprendizaje para interpretar o comparar, lo puede
hacer espontáneamente porque ama la asignatura, la profe-
sión y puede que esté consciente de activar el proceso, pero
en caso contrario para lo único que le sirve es para exponer
el contenido en forma pasiva presentando la definición, sin
interpretarla y exponiendo la clasificación de los paradigmas
investigativos sin compararlos, como verdades acabadas.
Esta redacción de objetivos que generalmente prevalece hoy

en día, fundamentalmente en la Educación Superior, que pre-
cisa conocimientos y acciones del docente, es aún anterior a
la redacción de objetivo de tipo instructivo, porque no impli-
ca transformación del pensamiento en el estudiante, lo cual
reafirma que no hemos avanzado mucho en la práctica en
materia didáctica de los docentes, fundamentalmente, sobre
el papel del objetivo y los métodos para lograrlo, lo cual es
preocupante porque en la relación objetivo – método se mani-
fiesta la contradicción fundamental del proceso de enseñanza
aprendizaje (Álvarez, de Zayas11, 1996).
83
Objetivos y métodos empleados en el proceso de enseñanza
aprendizaje a través de varios siglos siguen hiperbolizando el

saber y en menor medida se atienden el hacer y el ser.
Estamos ante un desafío o reto de la Didáctica: ¿Cómo favore-

cer la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje por
el docente para integrar lo instructivo y lo educativo en
un proceso desarrollador de las potencialidades del estu-
diante?
3.5.- Exigencias didácticas para un aprendizaje desarro-

llador.
Desde la Didáctica, la enseñanza ha recibido mayor atención,

que el aprendizaje, se ha atendido más la actividad del docen-
te. Del aprendizaje se ha priorizado el resultado (¿qué apren-
de?) por lo que el proceso de aprendizaje ha recibido una
atención insuficiente.
Desde la óptica de la Psicología se entiende como aprendizaje:
Actividad específica que tiene como objetivo aprender,


es factor principal del desarrollo con ayuda del cual en
el alumno se forman los modos humanos de comporta-
miento y reflejo de la realidad (Petrovsky12)
Proceso de adquisición de conocimientos o mejor aún,


un proceso de desarrollo de la estructura cognitiva, que
representa la realidad y a la vez interactúa con ella (Ber-
toglia13)
12 Psicología General. Editorial Progreso. Moscú. 1980.

13 Psicología del aprendizaje. Editado en la Universidad de Antofagasta. Chile. 1990.
84
Proceso de modificación de la actuación del individuo, el


cual adquiere experiencia en función de su adaptación a
los contextos en los que se concreta el ambiente con el
que se relaciona (Bermúdez y Rebustillo14)
Se determinan como aspectos comunes al aprendizaje los si-

guientes:
Es individual y contextualizado.

Transcurre como proceso.

Se produce en interacción social.

Tiene como finalidad aprender conocimientos, modo de

actuación.
Modificación de actuación.

Desarrolla la estructura cognitiva.

Desde la Didáctica se considera como aprendizaje el proce-

so de apropiación de los contenidos y las formas de conocer,
hacer, convivir y ser, construidos en la experiencia sociohis-
tórica, en el cual se produce como resultado de la actividad
del individuo y de la interacción con otras personas, cambios
relativamente duraderos y generalizables, que le permiten
adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como persona-
lidad (Castellano15, 2001).
Se puede apreciar que el aprendizaje es un proceso dia-

léctico, de naturaleza integral y contradictoria, no lineal,
transcurre por etapas de cambio gradual y progresivo.
Como proceso se apoya en la experiencia social pero ocu-

rre como apropiación individual porque los mecanismos de
14 Teoría y Metodología del aprendizaje, Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La
Habana. 1996
15 Educación, aprendizaje y desarrollo. Curso Evento Internacional Pedagogía 2001.
85
aprendizaje son personales, condicionados por una estrategia
o estilo personal. El aprendizaje como actividad transcurre en

interacción con otras personas.
Como resultado de una experiencia investigativa llevada a

cabo por un grupo de investigadores del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas de Cuba sobre el desarrollo de la inteli-
gencia (Silvestre16;17), se han planteado los términos aprendi-
zaje desarrollador, enseñanza desarrolladora y sus exigencias
didácticas.
Enseñanza desarrolladora como aquella que centra su aten-

ción en la dirección científica de la actividad práctica, cognos-
citiva y valorativa de los escolares; que propicia la indepen-
dencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de ense-
ñanza, mediante procesos de socialización y comunicación,
que contribuye a la formación de un pensamiento reflexivo
y creativo, que permita al alumno operar con la esencia, es-
tablecer los nexos, las relaciones y aplicar el contenido en la
práctica social, que conlleva a la valoración personal y social
de lo que se estudia, así como al desarrollo de estrategias me-
tacognitivas y que contribuya a la formación de acciones de
orientación, planificación, valoración y control, cumpliendo
de esta forma funciones instructiva, educativa y desarrolla-
dora.
Aprendizaje desarrollador como una forma del proceso de

apropiación de la experiencia histórico social de la humani-
dad, expresada en el contenido de enseñanza, que se prepone
que el alumno participe activa, consciente y reflexivamente,
con la dirección del maestro o profesor en la apropiación de
16 Aprendizaje, educación y desarrollo. Editorial Pueblo y Educación, La Habana. 1999
17 Hacia una Didáctica desarrolladora, Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La
Habana. 2000
86
conocimientos y habilidades para actuar, en interacción y co-

municación con los otros, y así favorecer la formación de va-
lores, sentimientos y normas de conducta.
Exigencias didácticas de un aprendizaje desarrollador:
 Estructurar el proceso a partir del protagonismo del

alumno en los distintos momentos de la actividad de
aprendizaje, orientado hacia la búsqueda activa del con-
tenido de enseñanza.
 Partir del diagnóstico de la preparación y desarrollo del
alumno. Atender las diferencias individuales en el trán-
sito del nivel logrado hacia el que se aspira.
 Organización y dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje, desde posiciones reflexivas del alumno, que
estimulen el desarrollo de su pensamiento y su indepen-
dencia cognoscitiva.
 Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de
los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del ni-
vel teórico, en la medida en que se produce la apropia-
ción de los procedimientos y se eleva la capacidad de
resolver problemas.
 Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y
mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de
aprender y entrenarse en cómo hacerlo.
 Desarrollar formas de actividad y comunicación que
permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una
adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en
el proceso de aprendizaje.
Estas exigencias están orientadas en una lógica de aprendizaje

activo, con un esfuerzo intelectual productivo del estudiante,
que supera la concepción repetitiva y de memoria mecánica. El
87
profesor tiene que desplegar preparación psicológica y peda-
gógica para enfrentar la dirección del proceso de enseñanza

aprendizaje de la asignatura y de la educación en general de los
estudiantes como ser social que se prepara para vivir en ella.
La Didáctica Desarrolladora tiene su esencia en la integración

de las funciones instructiva, educativa y desarrolladora del
proceso de enseñanza aprendizaje con lo cual pone al estudian-
te en su centro para potenciar su desarrollo en una lógica de
aprendizaje productivo, favoreciendo una personalidad activa.
88
Capítulo 4
La clase para una

enseñanza y un aprendizaje
desarrolladores
Introducción
Para quitarnos el sabor amargo que nos dejó la reflexión del

capítulo anterior sobre las características de la Pedagogía
Tradicional que se conservan en nuestros días como la pobre
participación del estudiante con esfuerzo intelectual producti-
vo en la clase, seguimos el rastro de la propuesta de un modelo
pedagógico que constituye un desafío para el cambio de roles
de maestros y estudiantes, poniendo a estos actores sociales
a la altura de su tiempo. Nos referimos al modelo pedagógico
del Desarrollo Integral.
Se caracteriza a la clase, en este modelo pedagógico, para

abrir paso a una propuesta de cambio. No hay dudas que
el avance de las teorías psicológicas del aprendizaje en
los últimos años, en contraposición al Conductismo fue
apuntalando algunas estrategias didácticas que ya han ido
modificando y creando las condiciones para el cambio de
paradigma pedagógico.
89
4.1.- Características de la clase en el modelo Pedagógico
del Desarrollo Integral.
Ya hemos tratado los modelos de la Pedagogía Tradicional, La

Escuela Nueva y La Tecnología Educativa que durante los siglos
XVII al XX han constituido tendencias pedagógicas en la organi-
zación de la enseñanza y el aprendizaje, de las cuales también
se analizó que en mayor o menor medida se conservan algunos
rasgos hasta nuestros días, unos favorables como el aprendizaje
activo y el carácter social de la educación, propuestos por La Es-
cuela Nueva; la computadora como herramienta de aprendizaje,
de La Tecnología Educativa y otros desfavorables como la trans-
misión pasiva del profesor, la recepción memorística y mecánica
de los estudiantes, no desarrollo pleno de las potencialidades
del estudiante, que corresponden a la enseñanza tradicional.
Corrientes psicológicas como el humanismo, constructivismo,

cognitivismo, Teoría histórico cultural, han favorecido que se
integre dialécticamente los elementos convergentes de estas
teorías y lo más avanzado de la teoría educativa, en la propuesta
del Modelo Pedagógico del Desarrollo Integral.
El humanismo concibe al aprendizaje como un resultado de lo

deseable y necesario para el alumno, logrando de esta forma
el significado del mismo. Se apoya en corrientes filosóficas
preocupadas por la naturaleza y existencia humana. Critica el
aprendizaje mecánico porque se olvida rápidamente, se refie-
re al aprendizaje vivencial, vínculo de lo cognitivo afectivo.
El constructivismo dirige su atención a que el aprendizaje es un

proceso dinámico producto de la interacción entre el sujeto y
su medio, este construye modelos explicativos que le permiten
su adaptación al medio. El sujeto tiene un carácter activo.
90
El cognitivismo se sustenta en la corriente filosófica del ra-

cionalismo, hiperboliza los procesos mentales. Enfatiza en el
aprendizaje como proceso. Se destaca la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel, la teoría de aprendizaje conceptual y
por descubrimiento de Bruner.
Para Ausubel el aprendizaje memorístico ocurre de forma

mecánica, sin comprensión ni vínculo con su estructura
cognitiva. El aprendizaje significativo es el que se produce
cuando hay un vínculo del nuevo conocimiento con lo que el
alumno ya conoce y el aprendizaje por descubrimiento se
produce cuando el alumno descubre por sí mismo contenido
esencial de lo que aprende. Novak propone los mapas con-
ceptuales como una técnica para favorecer el aprendizaje
significativo de los conceptos. Bruner enfatiza la necesidad
de conocer las estrategias particulares que utiliza el in-
dividuo para adquirir y retener la información para sobre
esa base, de cómo opera el alumno, entonces organizar una
enseñanza efectiva.
La teoría histórico cultural de Vigotsky concibe el aprendi-

zaje como proceso que no existe al margen de las relaciones
sociales, ni fuera de los límites de desarrollo del alumno. En
su análisis de las funciones psíquicas superiores, llega a la de-
terminación de que el hombre no aprende por sí solo, siempre
está el sujeto en interacción con otros.
Introduce el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDPR),

como la distancia que existe entre lo que el alumno puede hacer
sólo: Zona de Desarrollo Real (ZDR) y lo que puede hacer
con ayuda del docente u otro estudiante más capaz: Zona de
Desarrollo Potencial (ZDPT)
91
ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO
ZONA DE
DESARROLLO REAL
ZONA DE DESARROLLO
POTENCIAL
El desarrollo real mide ¿Qué sabe el alumno?, ¿Cómo apren-

de?, ¿Cuáles son los aciertos y dificultades?, con lo cual se
puede proyectar su desarrollo futuro, o sea, no sólo se atiende
lo que aprende sino lo que está en potencialidad de aprender
La ZDPR se convierte en ZDPT y así la enseñanza conduce al

desarrollo del estudiante.
El paradigma del Desarrollo Integral, tomando en cuenta los

postulados de la teoría histórico cultural e integrando dialé-
cticamente aportes del cognitivismo, constructivismo, huma-
nismo, fundamentalmente, se caracteriza por una educación
que pone en su centro el aprendizaje y el desarrollo integral
de la personalidad del estudiante, para lo cual concibe al
profesor como guía y dirigente del proceso. En este modelo
la educación, el desarrollo a través de la instrucción prepara
al estudiante para la vida como ser social (Álvarez de Zayas,
R18., 1997). Veamos cómo se refleja el modelo del Desarrollo
Integral en la clase:
18 Hacia un curriculum integral y contextualizado. Editorial Universitaria. Tegucigal-
pa, Nicaragua, 1997.
92
Características de la clase en el modelo Pedagógico del Desa-

rrollo Integral:

Dirige el proceso. Es protagóni- Pone al estudiante en su centro, su aprendi-
Orientación, guía y co en su zaje y su personalidad, bajo la guía y orient-
control. Concibe y aprendizaje y ación del docente.
diseña situaciones el desarrollo Problema de aprendizaje que motiva y ori-
de aprendizaje in- integral de su enta hacia el objetivo.
tegrando las fun- personalidad. Objetivo integrador de lo instructivo, lo
ciones instructiva, Tiene una ac- educativo, lo desarrollador y que se deriva
educativa y desa- titud activa. del programa de asignatura y unidad o tema.
rrolladora. Ve al Tr a b a j a i n - Contenidos científicos globales.
alumno como ser dividual, en Métodos con una lógica productiva de
social. Atiende el equipo, grupo. aprendizaje, desarrolladores de potenciali-
proceso con en- Participa en dades
foque sistémico. proyectos so- Medios y forma de organización que favore-
Favorece la partici- ciales, inves- cen la participación, el debate, la crítica, el
pación, reflexión, tiga, se vincula respeto.
crítica. Da gran im- a lo laboral. Evaluación como proceso integrador
portancia a la pre- Esfuerzo in- Enseñanza con carácter humanista: unidad
paración de clases telectual pro- de lo afectivo – cognitivo.
y a la orientación y ductivo. Se Educación como proceso social que sat-
control de tareas. identifica con isface sus necesidades, desarrollador de
Considera al conte- el contexto, potencialidades para actuar en un contexto
nido como medio la sociedad y siempre cambiante.
para formar habili- en-cuentra su Clima democrático, dialógico, participativo,
dades, sentimientos, identidad. tolerante, científico, de búsqueda de identi-
valores. dad individual, local, nacional, universal
El proceso de enseñanza aprendizaje en el modelo del Desa-

rrollo Integral requiere una reconsideración del aula de clase
como un salón que tiene puestos rígidos para los estudiantes
y un podio que separa al profesor de los estudiantes. En las
mismas instalaciones, hasta tanto se realicen las adecuaciones
de ambientación, se organiza el espacio para trabajar en gru-
po grande o pequeños grupos en un momento dado y luego
reacomodar para socializar los resultados. Durante la clase, los
estudiantes pueden estar trabajando fuera del salón. La clase
puede concebirse para que los estudiantes revisen bibliografía
93
en la biblioteca del centro, e incluso desarrollarla en un museo,
una institución cultural, laboral, la comunidad.
En los intentos por favorecer una participación en igualdad de

posiciones espaciales en la clase, los docentes han organizado
las sillas en forma de U, haciendo círculos, etc.
El aula se considerará como el lugar o espacio en el que se

reúnen el docente y los alumnos para llevar a cabo el proceso
de enseñanza aprendizaje. Así un aula puede estar en la planta
física de la escuela, pero puede ser la sombra de un árbol que
cobije una experiencia práctica entre profesor y estudiantes
sobre el perfil del terreno en un valle.
Esta consideración tiene en cuenta que aula se asocia a ense-

ñanza aprendizaje en clase y que la clase se desarrolla en un
espacio - tiempo determinado, durante el cual pueden estar
juntos todos los alumnos y el docente o puede que estos últi-
mos estén realizando acciones de la clase, fuera del aula como
puede ser observando las partes de una planta en el jardín de
la escuela orientado y controlado por el docente.
No debe confundirse el hecho de que los alumnos estén fuera del

aula cumpliendo con una tarea como parte de una clase con otras
acciones de autopreparación independiente que realizan los es-
tudiantes para las cuales pueden o no hacer uso de las aulas. Los
estudiantes pueden utilizar el aula para realizar espontáneamente
estudio individual o colectivo o trabajo independiente (tarea) para
la casa como autopreparación, pero esta forma no es la clase.
En la enseñanza a distancia el aula es virtual y la participación se

facilita por las tecnologías de la información y la comunicación.
En talleres con docentes de países de América Latina sobre
94
las exigencias didácticas del aprendizaje desarrollador, los

fundamentos del modelo del Desarrollo Integral, la caracteriza-
ción de la clase actual y reto del cambio de modelo educativo,
siempre se genera un dilema alrededor de ¿Qué se opone al
cambio educativo?
Sistematizando las ideas de los participantes al respecto se

plantean los siguientes obstáculos:
Interpretar la esencia y la necesidad del cambio de pa-


radigma educativo (sensibilización) por los principales
actores del proceso de formación del estudiante.
Competencia didáctica del profesor.

Trabajo metodológico interdisciplinario individual y en

equipo en las instituciones educativas, a nivel de carrera,
disciplina o área, asignatura, tema o unidades para la
planeación, ejecución y control del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Consideramos que llegado este momento el lector debe

reflexionar sobre las siguientes interrogantes:
¿Estoy sensibilizado o me opongo al cambio?.


¿Me resulta muy difícil preparar una clase teniendo en

cuenta los presupuestos del modelo pedagógico del Desa-
rrollo Integral?.
¿Estoy preparado para el cambio de modelo pedagógico?.

¿Me falta algo para poder cambiar mi forma de dirigir

el proceso de enseñanza aprendizaje hacia un desarrollo
integral del estudiante?.
¿Cómo me gustaría que le dieran clases a mi hijo, tradicio-

nales o del desarrollo integral?.
¿Cómo lograr el cambio en nuestro contexto?.

95
Estamos seguros de que una profunda reflexión de estas pre-
guntas nos debe guiar en la mejor dirección de nuestra forma-

ción como docentes comprometidos con el encargo social que
nos toca cumplir.
4.2.- La preparación de la clase por el profesor. La prepa-

ración previa para la clase.
La preparación de la asignatura se caracteriza por la planifica-

ción de las actividades, de forma individual o colectiva, en la ela-
boración de los componentes didácticos o categorías (problema,
objetivo, contenido, método, forma, medios y evaluación) de las
diferentes actividades de la disciplina, área y asignatura (clases).
La preparación se plasma en el plan o planeamiento de clases.

El sistema de clases o protocolo se va conformando a lo largo
del curso.
El plan de clases es un documento operativo que adecua la

preparación previa del docente o autopreparación a las ne-
cesidades y características particulares de un grupo de estu-
diantes. El plan de clases debe ser flexible a reajuste ante una
situación imprevista en la clase.
No hay recetas para preparar el plan de clases pero es reco-

mendable que contemple una lógica del proceso que se con-
duce y será más o menos extensa en dependencia del estilo
particular del docente. Se propone atender en la prepara-
ción de la clase los siguientes aspectos:
Motivación, apoyado en conocimientos precedentes y la


experiencia de los estudiantes, sobre la necesidad del
contenido descubriendo el problema de aprendizaje.
96
Presentación del tema o título de la actividad.


Presentación y comprensión del objetivo en lenguaje

asequible al nivel de los estudiantes.
Ejecución de la enseñanza y el aprendizaje siguiendo el

método, procedimientos, técnicas; organizando espacio
y tiempo (forma) y apoyado en medios y la evaluación
para lograr el objetivo. Se desarrolla la participación
de estudiantes y profesor en el proceso de enseñanza
aprendizaje, se realizan acciones del profesor y tareas
por los estudiantes, socialización y control.
Orientación de tareas de trabajo independiente extra-

clase
Sistematización del contenido y consolidación.

Los momentos de la clase que representan los aspectos pre-

vistos no siguen un orden rígido, por ejemplo el problema de
aprendizaje y el objetivo inician la clase, sin embargo el do-
cente debe lograr motivación todo el tiempo y retomarlos en
la consolidación. Igualmente no en todas las clases se orienta
tarea extraclase, esto depende del tiempo que requiere una
tarea y cómo está organizado el fondo de tiempo del estudian-
te para todas las áreas o asignaturas.
Sobre las tareas se abordará los capítulos 5 y 6, no obstante

es bueno aclarar que el control de tareas extraclase puede ha-
cerse en el momento de la clase que más convenga a la lógica
del contenido o evaluarse aparte de la clase. En todos los ca-
sos el estudiante debe conocer sus aciertos y desaciertos.
El plan de clases será tan explícito como considere el docen-

te para guiar la actividad. La experiencia ha demostrado que
planes muy extensos en información no favorecen la función
de guiar al docente. Mientras más concreto y sintético sea en
97
la planificación, más se facilita la visualización o consulta por
el docente de las acciones para seguir la lógica planificada.
Es un documento muy operativo que no debe cargarse mu-

cho para permitir anotaciones para su perfeccionamiento. La
preparación de la clase es la clase en abstracto, pero como la
vida es más rica que la teoría, el profesor debe estar prepa-
rado para hacer ajustes en el acto de la clase según las condi-
ciones lo requieran. El plan de clase no es un documento para
aprender de memoria con lo cual ya no sería una lógica de
aprendizaje productivo. Requiere flexibilidad y adaptación a
las condiciones reales.
Los aspectos a tener en cuenta en la preparación del plan de

clases se adecuarán por el docente a su estilo o al estilo deter-
minado por el colectivo docente, así como atenderá la estruc-
tura de introducción, desarrollo y conclusiones de la clase.
Puede incluir otros aspectos que se considere necesario como
el tiempo o el espacio de determinada tarea, y las adecuacio-
nes a las características de diferentes grupos.
Es recomendable que al final de cada clase se registren las

anotaciones para perfeccionar la misma en el futuro.
La preparación previa para la clase o autopreparación es una

actividad de suma importancia que debe hacerse antes de la
preparación del plan de clases. En la misma se hace la concep-
ción sobre la clase y se revisa bibliografía para profundizar y
actualizar los conocimientos, se tiene en cuenta alguna ob-
servación hecha anteriormente a la misma clase para su per-
feccionamiento. Se debe atender las características psicológi-
cas de los estudiantes, la bibliografía a disposición de estos,
así como el cumplimiento de requerimientos metodológicos
98
de la carrera o el nivel como la dimensión política, la lengua

materna, el uso del idioma, la informática, etc.
La autopreparación y el plan de clases no son lo mismo. Por lo

general en la autopreparación el docente revisa amplia biblio-
grafía, copia definiciones de conceptos, copia reflexiones de
diferentes autores, explicaciones de la causa de un fenómeno,
resuelve problemas o los copia ya resueltos, entre otros as-
pectos. Esto lo hace el docente para dominar con profundi-
dad el contenido de la clase, pero si esta autopreparación, que
a veces emborrona hasta 20 cuartillas, se utiliza como plan
de clase, la clase se preparó para el docente y no para el estu-
diante, entonces la actividad se desarrolla informativa con un
conocimiento acabado, como si sólo importara mostrar lo que
aprendió en su autopreparación.
AUTOPREPARACIÓN DEL DOCENTE PLAN DE CLASE
El docente manifiesta su creatividad en el plan de clase, uti-

lizando la autopreparación para darle vida al objetivo y diná-
mica al método seleccionado realizándolo mediante la pla-
nificación de las acciones de aprendizaje; o sea es creativo
planificando, organizando procedimientos y/o técnicas que
pueden usar los estudiantes para enfrentar determinado acto
de aprendizaje, concibiendo:¿Cómo participa el estudiante y
el profesor en el acto educativo?.
4.3.- La clase como forma del proceso de enseñanza

aprendizaje que integra todas las categorías didác-
ticas. Ejemplo de clase para debate.
En la clase se integran dialécticamente la enseñanza y el

aprendizaje, el problema de aprendizaje, el objetivo, el con-
tenido, el método, la forma, los medios y la evaluación. Esto
99
hace que muchos profesores consideren a la clase como la for-
ma fundamental de organización del proceso de enseñanza

aprendizaje. Además si se tiene en cuenta que las diferentes
instancias organizativas del proceso: el nivel de educación
(Primaria, Secundaria) o carrera, el año o semestre, la disci-
plina o área, la asignatura, el tema o unidad y la tarea, se des-
cubre que en la clase, tarea a tarea el estudiante va venciendo,
de abajo hacia arriba, las instancias organizativas del proceso
para vencer el componente académico del currículo.
En la clase están presentes no sólo las categorías problema, ob-

jetivo, contenido, método, medio y evaluación, sino también la
enseñanza y el aprendizaje, el profesor y los estudiantes. De aquí
que la clase tiene una relevante importancia porque integra
todos los componentes que relacionan a la sociedad, la escue-
la y la didáctica. En la clase se hace realidad el proceso de for-
mación para la vida, que se ha proyectado a través del currículo.
Una cabal comprensión de este proceso requiere introducir la

definición de currículo. Son muchos los autores que han definido
este término. Se propone la definición de Alvarez de Zayas, R.,
autora que ha sistematizado este concepto de autores preceden-
tes, con una propuesta convergente al modelo de la formación
integral. Plantea que currículo es un proyecto educativo global
que asume una conceptualización didáctica y posee la estructu-
ra de su objeto: la enseñanza y el aprendizaje, tiene carácter de
proceso y expresa una naturaleza dinámica al poseer su objeto
relaciones interdependientes con el contexto histórico – social,
con la ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse
al desarrollo social, a las necesidades del estudiante, a los pro-
gresos de la ciencia (Álvarez de Zayas, R19., 1997, p.19).
19 Hacia un curriculum integral y contextualizado. Editorial Universitaria. Tegucigal-
pa, Nicaragua, 1997.
100
En la definición se aprecia que el currículo es considerado

proyecto, lo cual significa diseño, proyección, de la educación.
Otro elemento importante es que transcurre como proceso o
etapas de desarrollo, identifica el objeto como el proceso de
enseñanza aprendizaje. Declara la naturaleza dinámica y con-
textualizada del proceso de formación del estudiante y flexi-
bilidad curricular, por la posibilidad de responder al ritmo de
desarrollo social y adaptarse a necesidades de formación del
estudiante en la búsqueda de autonomía e identidad local, re-
gional, nacional, internacional.
Esta definición de currículo y su enfoque de flexibilidad su-

pera la visión asignaturista, o sea de asignaturas aisladas,
con conocimientos enciclopedistas, como verdades acabadas
por una concepción de aprendizaje desarrollador que requie-
re cambios en la forma o metodología de la enseñanza y el
aprendizaje, vincular los contenidos que se aprenden con la
vida, para que el conocimiento favorezca formar sentimientos
y valores humanos.
Ejemplo de una clase para favorecer el debate:
A continuación se presenta una propuesta para estimular de-

bate de una misma clase preparada por dos profesores dife-
rentes. Las clases A y B pertenecen al área Ciencias Naturales
en Secundaria Básica.
101
PLAN DE CLASE A PLAN DE CLASE B
Título: Los mamíferos. Clasi- Motivación: En la diversidad de los seres vivos, encon-
ficación. Su importancia en la tramos un grupo de animales llamados mamíferos. La
naturaleza vaca, el hombre – mujer, león, delfín, ornitorrinco, perro,
el murciélago, pertenecen a los mamíferos ¿Qué caracte-
Objetivo: Que los alumnos rística tienen en común los mamíferos que los distingue
conozcan la definición de ma- del resto de los animales?
míferos y su clasificación
Problema de aprendizaje: ¿Qué son los mamíferos?
Motivación: Hoy nos corres-
ponde el estudio de los mamí- Título: Los mamíferos. Clasificación. Su importancia en
feros, vamos a ver su definición, la naturaleza
clasificación e importancia en la
naturaleza. Objetivo: Definir el concepto mamífero valorando la
necesaria protección de estos en el medio ambiente para
Presentar lámina con la defini- un desarrollo sostenible
ción de mamífero y ejemplos
(hombre - mujer, perro, ballena, Tarea 1: Presentar fotos de una muestra representativa
vaca). Reforzar la definición de mamíferos donde se aprecien todas sus características
identificando en los ejemplos y una tarjeta con la pregunta ¿Qué característica tienen
la presencia de glándulas ma- en común los mamíferos que los distingue del resto de los
marias animales? (15 minutos, equipos de 5 estudiantes, control:
socialización en grupo grande )
Informar la clasificación de Retomar el problema ¿Qué son los mamíferos? y genera-
los mamíferos iniciando con lizar la definición de mamíferos con la colaboración de
un recordatorio de la unidad y todos: Mamíferos son animales que presentan glándulas
diversidad de los seres vivos. mamarias.
Informar la importancia de los
mamíferos en la naturaleza y la Tarea 2: Reflexionar sobre cómo procedieron para encon-
importancia de su protección. trar el rasgo esencial de los mamíferos.
Destacar al hombre como prin- Hacer un comentario al respecto de que no todas las
cipal depredador. definiciones tienen un solo rasgo.
El profesor expone la clasificación de los mamíferos
Pedir un comentario a los alum- para lo cual se apoya en conocimientos precedentes y
nos sobre experiencias vividas experiencias vivenciales de los estudiantes con mamíferos.
con mamíferos.
Tarea 3: Lectura debate sobre el dilema ambiental: Im-
Control del objetivo: ¿Quién portancia de los mamíferos y su protección en el medio
puede decir con sus palabras ambiente. El hombre como principal depredador.
qué son los mamíferos?
Orientar tarea extraclase: Valora la importancia de los
Tarea para la casa: Copiar mamíferos en el medio ambiente y su protección para un
resumen del libro de texto desarrollo sostenible. (Ponencia para debatir en clase, en
sobre la evolución histórica del una semana por equipo. Apoyarse en libro de texto básico,
hombre bibliografía complementaria y entrevista)
Conclusiones: Resumir la defi- Conclusiones: Generalizar en un esquema en el tablero

nición de mamífero reforzando (con ayuda de los estudiantes) la clasificación de los ma-
su rasgo distintivo y la clasi- míferos, lo particular a cada tipo y lo singular (glándulas
ficación. mamarias) que hace que sean mamíferos.
102
La preparación de las clases A y B anteriores pueden orientar

al lector para imaginar cómo ocurre el proceso de enseñanza
aprendizaje en ambos grupos de estudiantes. No es intención
realizar un análisis conclusivo de toda la subjetividad que po-
demos trasladar a nuestros lectores, pero si proponemos que
se tenga en cuenta para sacar sus propias conclusiones, los
aspectos que a continuación se proponen:
 Forma de motivación y presentación del problema de

aprendizaje.
 A quién responde el objetivo (Profesor o estudiante, en-
señanza o aprendizaje).
 Si se atiende lo instructivo, lo educativo y lo desarrolla-
dor. Cómo se atiende.
 Si se contextualiza el contenido
 Participación del estudiante en la búsqueda del nuevo
contenido.
 Si se enlaza el nuevo contenido con conocimientos pre-
cedentes.
 Uso de métodos, medios y formas.
 Modelo pedagógico que predomina.
 Si le queda al estudiante un proceder para enfrentar si-
tuaciones similares
Si somete a análisis y comparación ambos planes de clases

A y B, usted podrá sacar conclusiones que pueden ser útiles
en la sensibilización con la necesidad del cambio de actitud
pasiva de los estudiantes en el proceso de enseñanza apren-
dizaje, con lo cual gana usted, el estudiante, la escuela, la
sociedad.
103
4.4.- Técnicas para favorecer el aprendizaje: Una técnica
para interpretar la definición de un concepto. Una

técnica para interpretar el objetivo del proceso de
La técnica de aprendizaje se refiere al proceder del estudiante

para aprender, es una herramienta para autoguiar su aprendiza-
je individual. Las técnicas se elaboran en el proceso investigativo
de sistematizar la forma como operan los estudiantes ante ac-
ciones determinadas. No son impuestas, ellas se ofrecen y cada
estudiante la incorpora o no, las adapta a su estilo personal o es-
trategia de aprendizaje. (En el capítulo #6 de esta obra se discuti-
rá lo referente a las técnicas con un mayor nivel de profundidad,
además se ejemplifica un proceder investigativo que se siguió
para la construcción de las mismas. También en el capítulo #8 se
presentan técnicas para la comprensión de conceptos).
El docente ofrece técnicas con la intención de generalizar las

mejores experiencias en el aprendizaje de los estudiantes.
Una técnica para la interpretación de la definición de un

concepto:
PREGUNTAS PARA ACCIONES DEL
EL ESTUDIANTE ESTUDIANTE
¿Qué dice la definición? Leo analíticamente
¿Qué rasgos caracterizan? Identifico los rasgos que

a la definición definición? caracterizan a la definición
¿Qué palabras son Busco palabras esenciales

esenciales en cada rasgo y su significado en la
y qué significan en el definición
contexto de la definición?
¿Cómo puedo decir la

definición con mis Reformulo la definición
palabras?
104
Esta técnica se construyó sobre la base de preguntas que el

alumno se hace ante la definición que movilizan su pensa-
miento hacia las acciones que se derivan de esas preguntas,
como si el estudiante hablara consigo mismo en interacción
con la definición. Como resultado comprende el sentido de la
definición llevándolo a un plano interno (interpretación).
La técnica favorece retener lo aprendido porque descubre co-

nocimiento, que enlaza con lo conocido, y además aprende la
vía para seguir aprendiendo. Es además, un modo de enrique-
cer el vocabulario con el uso de diccionario, para encontrar el
significado de las palabras esenciales.
En el proceso inicial de enseñanza de las técnicas de apren-

dizaje es conveniente que se socialice cómo operan los estu-
diantes para proceder con la técnica, con lo cual se irá transi-
tando desde un plano externo hacia la acción mental genera-
lizada del estudiante.
Una técnica para interpretar el objetivo del proceso de

El objetivo encierra la aspiración a lograr en el estudiante, es

el propósito en la solución del problema que lo originó y sirve
de guía para determinar el resto de los componentes (conte-
nido, método, medio, forma y evaluación).
Si comparamos el proceso de enseñanza aprendizaje con un

ómnibus, no conocer el objetivo, es como subir a un ómnibus
y no saber su destino.
Si el objetivo es lo que el alumno debe lograr, lo más demo-

crático del proceso es que el profesor comparta el mismo con
105
el estudiante, con lo que este último siente que lo han tenido
en cuenta y refuerza sus intereses, toma conciencia de hacia

adónde va, cómo y cuándo llega y para qué le sirve el viaje.
Experiencias investigativas nos han demostrado que la inter-

pretación del objetivo por el estudiante de la Educación Su-
perior se favorece con una técnica basada en preguntas y ac-
ciones del alumno que guían la comprensión e interiorización
contextualizada del objetivo. Para su aplicación se presenta el
objetivo a los estudiantes y se orienta la técnica de interpre-
tación del mismo.
Una técnica para la interpretación del objetivo del proceso

de enseñanza aprendizaje.
PREGUNTAS PARA ACCIONES DEL
EL ESTUDIANTE ESTUDIANTE
¿Qué dice el objetivo? Leo analíticamente
Identifico habilidades y
¿Qué debo saber conocimientos
hacer?
¿Cómo lo debo Determino el proceder

aprender? para aprender
¿Para qué me sirve? Reflexiono para qué me

sirve
Esta técnica favorece que el estudiante asuma consciente-

mente el proceso de aprendizaje, que tenga claridad del obje-
tivo, qué es lo que debe saber hacer, cómo y para qué, y asuma
responsabilidad y compromiso con la actividad que realiza.
106
4.5.- Consideraciones sobre el rol del profesor y los es-

tudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje
desarrollador.
Entendiendo el rol como el papel que profesor y estudiantes

desempeñan en el proceso de enseñanza aprendizaje, se hacen
algunas consideraciones sobre cómo pueden desarrollar mejor
sus acciones al responderse a sí mismos a preguntas como:
¿Qué tipo de profesor quiero ser?


¿Qué tipo de estudiante quiero ser?

¿Qué tipo de profesor y estudiante necesita la sociedad?

Consideraciones sobre el rol de los estudiantes en el proceso

de enseñanza aprendizaje desarrollador.
El estudiante se esforzará por aprender, reconociendo


que tiene esa misión social.
No copiará resultados de tareas de otros estudiantes

con lo que primero que todo se engaña a él como perso-
na porque no sabe lo que copia.
Reflexionará si su rendimiento en el estudio como au-

topreparación lo logra mejor individual o en grupo o
combinando ambos.
Escogerá personas para estudiar que le representen un

desafío en el aprendizaje
Se preocupa por lo que debe “saber hacer” y “para qué

le sirve” en el futuro
Se cuestiona si comprendió la esencia del contenido y si

valoró para qué le sirve lo que aprendió.
Descubre su estilo personal o estrategia para aprender

a interpretar conceptos, resolver tareas y autocontrolar
los resultados.
107
Valora sus avances y retrocesos en un período dado.

Reconoce que el aprendizaje es individual pero se


aprende con ayuda del docente y de personas prepara-
das como los propios compañeros del grupo.
Se entrena para aprender haciendo y para que pueda

seguir aprendiendo sin la presencia del docente.
Consideraciones sobre el rol del profesor en el proceso de

enseñanza aprendizaje desarrollador.
Esforzarse por enseñar a aprender contenidos, actitu-


des y valores, que es su misión social.
Reflexiona ante cada actividad si integra lo instructivo y

lo educativo en un proceso desarrollador del estudiante.
Ama lo que hace como educador.

Está actualizado en la ciencia que aporta conocimientos

a su asignatura y en su didáctica.
Atiende y favorece cuestionamientos y discusión de

ideas de los alumnos.
Se autoprepara en los contenidos y proyecta su clase

pensando en el protagonismo y la participación activa
del estudiante y crea situaciones de aprendizaje para
lograrlo.
Diagnostica el desarrollo real del estudiante (qué y

cómo aprende) para promover su desarrollo.
Autocontrola si seleccionó adecuadamente el cono-

cimiento esencial, las habilidades (saber hacer) y la
intencionalidad educativa (para qué le sirve) o valor
social del contenido, para formar sentimientos, actitu-
des, en el contexto del proceso en que se desarrolla el
estudiante.
Orienta procedimientos generales, técnicas, estrategias

para resolver tareas sin obligar a seguir patrones rígidos.
108
Elabora tareas que admitan múltiples respuestas y pro-


mueve su socialización.
Estimula la autorreflexión sobre estrategias de aprendi-

zaje (metacomprensión).
Orienta y controla las tareas a los estudiantes.

Reconoce que la educación del estudiante es su mayor

responsabilidad.
Queremos señalar que lo planteado en el rol de los estudian-

tes y del profesor son los aspectos que se han podido valorar
sistematizando las experiencias en los años de trabajo e investi-
gación en la docencia, con diferentes colectivos de profesores y
estudiantes de Latino América y el Caribe, que los mismos son
susceptibles de ser mejorado en su redacción y en la inclusión
de otros roles de acuerdo con el contexto donde se desarrolla
el proceso.
109
Capítulo 5
La tarea de trabajo independiente para el

aprendizaje de contenidos y valores
Introducción
Los problemas que se presentan al hombre en la vida requie-

ren que el alumno adquiera la habilidad de trabajar inde-
pendientemente en la adquisición de conocimientos y méto-
dos de la actividad, solo así estará a la altura de su tiempo
para poder asimilar tanto en la escuela como fuera de ella, el
caudal de la cultura acumulada por la sociedad y que él nece-
sita para reflexionar y solucionar cada problema nuevo que
surja en su trabajo y la vida en general.
Una enseñanza reproductiva no sólo conduce a un pobre es-

fuerzo intelectual del estudiante, sino que no favorece la crea-
tividad del profesor, el cual trasmite conocimientos apegados
a la ciencia y no se esfuerza intelectualmente en la concepción
de situaciones de aprendizaje que lleven a una lógica produc-
tiva en la apropiación de contenidos y valores por los estu-
diantes.
La exigencia planteada acerca del protagonismo del estudiante

precisa de una concepción diferente en cuanto al papel a asumir
por el docente en la dirección del proceso, principalmente desde
111
la clase. Lograr una posición activa del estudiante requiere, entre
otras, que este se implique en tareas de trabajo independiente

para favorecer su independencia cognoscitiva, lo cual en gran
medida depende de cómo el profesor dirige su desarrollo mental
y físico. En este capítulo se abordará la tarea y el trabajo inde-
pendiente, así como su relación con las competencias.
5.1.- La tarea de trabajo independiente de los estudiantes

como medio para lograr independencia cognoscitiva.
Algunos docentes entienden por trabajo independiente de

los estudiantes, que éstos solucionen las tareas sin la ayuda
del maestro. Esta visión niega el papel orientador del docente
y la misma esencia de la tarea y el trabajo independiente.
Se entiende por trabajo independiente un medio pedagógico

para la organización y dirección de la actividad independiente
de los alumnos. Es un medio de incluir a los alumnos en la
actividad cognoscitiva independiente, un medio para que los
alumnos adquieran y perfeccionen los conocimientos y formen
interés hacia la asignatura. La finalidad del trabajo indepen-
diente es la independencia cognoscitiva (Pidkasisti20).
La tarea constituye el núcleo del trabajo independiente

de los estudiantes. El profesor elabora la tarea, la orienta y la
controla, como medio de enseñanza. El estudiante la resuelve
como medio de aprendizaje.
Entendemos por tarea una situación de aprendizaje que debe

resolver el estudiante como medio para la apropiación de los
contenidos (conocimientos - habilidades) y valores.
20 La actividad cognoscitiva independiente de los alumnos en la enseñanza. Editorial
Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. Cuba. 1986
112
La tarea refleja un estado del aprendizaje que puede cambiar

condicionado por la influencia de resolver la tarea, es un me-
dio para aprender conocimientos, hacer y ser en el proceso de
apropiación de los contenidos. Si trasladamos el postulado de
zona de desarrollo próximo al lenguaje de tarea escolar, es la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
posibilidad de resolver individualmente una tarea y el nivel
de desarrollo potencial, determinado por la posibilidad para
la resolución de una tarea de trabajo independiente de mayor
complejidad con la orientación y guía del maestro, un adulto u
otro alumno. La tarea permite diagnosticar los aciertos, logros
y también las necesidades de aprendizaje.
Según su estructura, la tarea escolar es una situación de apren-

dizaje que incluye:
Proposición o planteamiento.

Exigencia (s)

Requiere un proceder para resolver la(s) exigencia(s)

Un ejemplo de tarea puede ser: Compara los ecosistemas de

montaña y marino de América Latina en cuanto a la flora y la
fauna.
Esta tarea contiene un texto que trata o expone el tema de

ecosistemas marino y de montaña en una localidad dada
(proposición), que el estudiante relaciona con lo que dispone
y lo que necesita para comparar (exigencia), y considera cómo
operará para resolver (requiere un proceder).
Teniendo en cuenta que el proceso de enseñanza aprendizaje

tiene tres dimensiones: instrucción, desarrollo y educación, lo
cual en la práctica ocurre como tres procesos interrelaciona-
113
dos y que ello conlleva a que en el proceso formativo del estu-
diante se manifiesten las funciones instructiva, de desarrollo y

educativa como propiedades que se diferencian en su intención,
veamos cómo influye la tarea en estas funciones.
Desde el objetivo didáctico, la tarea es una situación de apren-

dizaje para:
Aplicar interdisciplinariamente los contenidos pre-


cedentes para aprender, aplicar y perfeccionarlos (lo
instructivo).
Educar cualidades volitivas de la personalidad como la

firmeza, la perseverancia, el autocontrol, la independen-
cia y la consideración de la aplicación de los contenidos
para la vida (lo educativo)
La influencia en el desarrollo intelectual y físico, la valo-

ración de los resultados y su proceder en la formación
del pensamiento (lo desarrollador).
La tarea es un eslabón mediador entre la enseñanza y el

aprendizaje para dominar el contenido:
ENSEÑANZA TAREA APRENDIZAJE
La disciplina o área, la asignatura, se proponen objetivos que

el estudiante debe vencer a lo largo de su desarrollo. Es en la
tarea donde se concreta y personaliza el logro del objetivo en
114
cada estudiante. Así; si el objetivo requiere comparar, el alumno

tendrá que ejercitarse en esa habilidad asociada al conocimien-
to que aprende, como aspectos que se adquieren integrados.
La ejercitación es el término más utilizado en el vocabulario

de los docentes para identificar el trabajo independiente de los
alumnos y se refiere, por lo general a la actividad de resolver
ejercicios y problemas, en la clase, para entrenar habilidades.
En educación superior se le llama clase práctica a este tipo de
clase. Identificar a la ejercitación con el trabajo independiente
del alumno no es totalmente un error, debido a que la ejerci-
tación forma parte de la actividad de trabajo independiente
del alumno, pero limita el alcance de este concepto. Trabajo
independiente es mucho más que método o tipo de clase.
El trabajo independiente no solo se planifica y organiza en cla-

ses para el desarrollo de habilidades, capacidades, etc., también
juega un papel determinante en la clase de nuevo contenido
con el objetivo de asimilar el conocimiento de forma activa
y protagónica por parte del estudiante y a la vez aprender el
modo de adquirirlo. Siempre que el docente oriente una tarea
y la controle, el alumno está ejecutando trabajo independiente
ya sea en el aula o en un museo, en una excursión o la tarea
para la casa. El trabajo independiente puede ser el medio
más apropiado para el desarrollo del pensamiento y el trabajo
autónomo del estudiante.
Una vía para lograr la participación activa del estudiante en la

clase es mediante tareas debido a que las mismas tienen las
condiciones para potenciar este comportamiento de esfuerzo
intelectual en la búsqueda y utilización del conocimiento, en
niveles de complejidad creciente. La tarea favorece que el es-
tudiante forme estrategias de aprendizaje debido a que en
115
la realización de las mismas interioriza mentalmente la com-
prensión de qué debe hacer, cómo lo debe hacer, para qué

hace cada acción y conduce así una participación conscien-
te ante el aprendizaje. La tarea requiere que el alumno esté
orientado y se motive por resolverla. El esquema siguiente
sintetiza el papel de la tarea como medio para favorecer la
actividad intelectual del estudiante.
TAREA
es un medio para
favorecer
ACTIVIDAD INTELECTUAL
PRODUCTIVA
lograr
TRANSFORMACIÓN DE PENSAMIENTO
Y SENTIMIENTOS
Debe diferenciarse el trabajo independiente como actividad

orientada y controlada por el docente, la cual está dirigida a
las necesidades de todos los estudiantes aunque estas puedan
ser atendidas de forma diferenciada, del estudio individual o
actividad de autopreparación que planifica el propio estu-
diante dirigido a sus necesidades particulares.
La relación entre estos dos conceptos está dada en que el es-

tudiante es centro de la actividad y la tarea escolar es el medio
para el aprendizaje, ya sea orientada por el docente (trabajo
independiente) o seleccionada por el propio estudiante (es-
tudio individual o autopreparación).
Investigaciones pedagógicas han demostrado que la organi-

zación de tareas para el trabajo independiente del estudiante
116
constituye una vía fundamental en el desarrollo de habilida-

des asociadas al conocimiento de la asignatura (Concepción,
M. R.21).
La calidad del proceso de enseñanza aprendizaje se decide en

gran medida con el desarrollo de la independencia cognosci-
tiva del estudiante, de su autonomía en el aprendizaje. El de-
sarrollo de la independencia cognoscitiva es la finalidad del
trabajo independiente.
Para favorecer la independencia cognoscitiva, es necesario

cambiar la forma de conducir el aprendizaje mediante expo-
siciones pasivas, por la oportunidad de ser productivo o crea-
tivo mediante la propuesta y solución de tareas escolares. En
busca de cambiar la manera de hacer del docente y del estu-
diante, se ha introducido el término créditos académicos. El
crédito se refiere a la intensidad de trabajo académico, para
dominar un contenido por el estudiante. Se refiere al tiempo
de trabajo presencial y el tiempo independiente. Busca res-
ponsabilidad del estudiante, autonomía, y hace parte de la fle-
xibilidad curricular.
El proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolla en deter-

minadas instancias (Álvarez de Zayas22): la carrera, el año o
semestre, la disciplina o área, la asignatura, el tema o unidad
y la tarea. En cada una de estas instancias están presentes to-
dos los componentes (problema, objetivo, contenido, método,
medio y evaluación) y se manifiestan las funciones de direc-
ción (planificación, organización, ejecución y control).
21 El sistema de tareas como medio para la formación y desarrollo de los conceptos

relacionados con las disoluciones en la Enseñanza General Media. Tesis de Grado Cien-
tífico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín. 1989
117
La tarea es la instancia organizativa que le permite al estu-
diante “tocar” el programa o plan de estudio, vencerlo tarea a

tarea. En la tarea escolar el estudiante hace suyo el objetivo,
lo personaliza en su método o estilo propio de aprendizaje, su
contenido, sus medios, su forma y autocontrol para resolverla.
5.2.- ¿Cómo se relaciona la tarea con las competencias?

Algunas habilidades lógicas o intelectuales generales a
todas las asignaturas.
Cuando en el currículo, las asignaturas se diseñan en función de

desarrollar determinadas competencias, éstas últimas tienen su
expresión en los objetivos de las unidades o temas a lograr por
los estudiantes, entonces las tareas de trabajo independiente
que planifica y organiza el docente estarán en corresponden-
cia con esos objetivos y por tanto con la consecución de las
competencias.
El término competencias viene de la década del 1970, fue in-

troducido por el lingüista norteamericano Noam Chomsky al
incorporar el término de competencia lingüística como la capa-
cidad y disposición para el desempeño y para la interpretación.
Algunas definiciones del término competencia son:
Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y apti-


tudes requeridas para lograr un determinado resultado
en un ambiente de trabajo (Mertens23, 1998, citado por
Maldonado, 2002, p. 35).
Un conjunto de actitudes, valores, conocimientos y ha-

bilidades (personales, interpersonales, profesionales y
23 La gestión por competencia laboral y la formación profesional. Edición OEI, Ma-
drid, 1998
118
organizacionales) que faculta a las personas para des-

empeñarse apropiadamente frente a la vida y el trabajo
(Galiano en prólogo al libro Las competencias, una opción
de vida, Maldonado24, 2002, p.13).
En estas definiciones se aprecia, entre otras características del

concepto que:
Incluye habilidades y conocimientos (saber hacer) pero


no se reduce a ello.
Integra conocimientos, habilidades, capacidades, ac-

titudes, valores, como herramientas del individuo para
alcanzar una meta, como cualidades para desempeñarse
en un ambiente dado.
Estas definiciones se orientan como finalidad a la formación

profesional del egresado, que en un momento inicial fue pensa-
da desde la empresa y actualmente los currículos atienden las
competencias desde la institución escolar en relación, cada día
más estrecha, con la empresa. Las competencias actualmente
no son privativas de la formación profesional, ya los currícu-
los de primaria, bachillerato de algunos países se diseñan por
competencias.
Las competencias en la Educación Superior se derivan de los

problemas profesionales que debe resolver el egresado y los
perfiles profesionales, que requiere para su actividad laboral,
lo cual le da especificaciones para cada carrera o programa.
La intención de diseñar las competencias en el nivel primario
y medio busca proporcionar equidad de oportunidades de
aprendizaje y desarrollo individual y social del niño. Ello fa-
24 Las competencias, una opción de vida. Metodología para el diseño curricular. Edi-
ciones Ecoe, Bogotá, 2002
119
vorece determinar estándares curriculares de calidad como
referente común de igualdad de posibilidades. Actualmente los

sistemas educativos determinan los estándares curriculares
haciendo referencia a metas, en las que se relaciona lo que el
estudiante debe saber y saber hacer, estos estándares están
en función de las competencias y sirven de referentes para su
desarrollo y evaluación.
La meta u objetivo consciente que debe alcanzar el estudiante

se entrena mediante tareas. Así las competencias se alcanzan
si los estudiantes logran dominar los conocimientos y las
habilidades, desarrollar capacidades, sentimientos y utilizar-
los integrados como herramientas en nuevas situaciones de
aprendizaje (tareas) en la escuela o en la profesión futura y
en la vida. Las competencias constituyen cualidades que
caracterizan el modo de actuación de los individuos ante
determinada actividad.
La competencia no es sinónimo de habilidad, pero su desa-

rrollo si depende en gran medida del dominio de las habili-
dades. Dominar el conocimiento está asociado a la habilidad
como componentes del contenido que se separan en el plano
teórico, didáctico, pero en la realidad objetiva del proceso de
enseñanza aprendizaje se manifiestan unidos.
A continuación se presenta un conjunto de habilidades lógi-

cas que se utilizan en todos los niveles de enseñanza y por
todas las asignaturas.
La observación: Esta es la forma más importante de la


percepción voluntaria. La observación se guía mediante
preguntas. Se logra que los alumnos aprendan a referirse
primero al objeto que observan, de modo general y luego
120
a sus partes y detalles y a las relaciones que percibe entre

estas.
La descripción: Supone la enumeración de las caracterís-


ticas o elementos que se aprecian en el objeto de descrip-
ción. Gradualmente en la descripción enumerativa se van
incluyendo elementos cualitativos. Además de objetos,
láminas, escenas, se van incluyendo las descripciones de
vivencias, recuerdos, estados de ánimo, características de
la época.
La explicación: Es la expresión no reproductiva de lo co-


nocido, puede responder a diferentes preguntas ¿por qué?,
¿cuándo?, ¿para qué?, entre ellos se destaca la posibilidad
de establecer las relaciones de causa y efecto ¿por qué?.
La comparación: La observación permite apreciar las ca-


racterísticas externas (o internas) de los objetos. La com-
paración permite apreciar las características semejantes y
diferentes que se observan en diversos objetos, hechos fe-
nómenos o procesos. Para aprender a comparar es preciso
que se destaque que la comparación exige que se precisen
primero el o los criterios que van a servir de base para la
comparación.
La definición de los conceptos: Un alumno puede definir


un concepto cuando es capaz de conocer los rasgos sufi-
cientes y necesarios que determinan el concepto, lo que
hace que “sea lo que es” y no otra cosa. La definición res-
ponde a la pregunta ¿qué es?.
La identificación: Es el procedimiento que permite con-


cluir si un objeto, relación o hecho pertenece o no a un
121
concepto. Para identificar se deben recordar los rasgos del
concepto (propiedades que poseen los objetos que perte-

necen al concepto) y reconocer si el objeto dado posee o
no esas propiedades y decidir.
La ejemplificación: es el proceso inverso a la definición, es


la concreción en objetos de la realidad de la generalización
expresada en un concepto, en una ley o teoría.
La argumentación: Siempre se refiere a una exposición o


declaración dada y consiste en dar una razón para reafir-
mar lo dicho.
La clasificación: Permite agrupar objetos, hechos o fenó-


menos en correspondencia con un criterio.
La demostración: Es una explicación acabada que pone de


manifiesto sin lugar a dudas el contenido de un juicio o
pensamiento que es el razonamiento que fundamenta la
verdad (o falsedad) de un pensamiento.
La valoración: Es el juicio con que se caracteriza la medida


en que un objeto, hecho o fenómeno, una cualidad, norma
o costumbre se corresponde con el sistema de conocimien-
tos, patrones de conducta y valores asimilados por el hom-
bre. En su esencia parte de la aplicación de las categorías
de bien y mal.
5.3.- Procedimiento general para la resolución de tareas

por los estudiantes.
En el proceso de la solución de tareas, el individuo, como

regla, no utiliza acciones aisladas. Habitualmente utiliza un
122
conjunto de acciones que conducen a la solución de tareas de

una determinada clase, lo cual llaman procedimiento, modo o
método de solución (Talízina, N., 1988, citado por Rodríguez,
F., 2000). (En el capítulo #6 se tratará con mayor profundidad
los aspectos relacionados con los procedimientos de la activi-
dad cognoscitiva).
Esta autora destaca la posibilidad de aprender procedimien-

tos generalizados y por tanto la necesidad de enseñarlos en el
proceso de enseñanza aprendizaje que tiene lugar en la clase.
Enseñar un procedimiento general, por ejemplo, para la reso-
lución de problemas, favorece que los estudiantes lo utilicen
en situaciones nuevas y lo interioricen desde un plano exter-
no, material a un plano (interno) mental.
Estos procedimientos se han elaborado a partir de investiga-

ciones realizadas con profesores y estudiantes, lo cual es el
resultado del proceder de estos sujetos y la experiencia del
colectivo de investigadores que dirigen los autores de este li-
bro. En otras condiciones estos procedimientos pueden tener
más o menos nivel de detalle en dependencia del desarrollo
alcanzado por los sujetos que lo utilizarán.
A partir de una metodología elaborada para caracterizar los
procedimientos individuales de los sujetos sometidos a inves-
tigación, particularmente en tareas, con énfasis en el aprendi-
zaje de conceptos y la resolución de problemas, se determinó
un diagnóstico real de desarrollo de los individuos, que cons-
tituyó la base para diseñar el procedimiento general.
A continuación se presenta un procedimiento general para

resolver una tarea, teniendo en cuenta que la resolución de
una tarea es un proceso que transcurre en tres etapas: orien-
tación, ejecución y control.
123
En la etapa de orientación se comprende la situación de
aprendizaje que presenta la tarea en su proposición o plan-

teamiento, su exigencia atendiendo a qué información aporta,
qué me pide o requiere y de qué dispongo para resolver. La
lectura profunda permite entender el significado de la pro-
posición, las exigencias, relacionarlos con los conocimientos
y procedimientos que ha utilizado con anterioridad. En la
reformulación con sus palabras integra las partes separadas
(síntesis) para buscarle sentido y considerar si está en con-
diciones de pasar a ejecutar la tarea. En ocasiones se hace ne-
cesario descomponer en partes la tarea, para poder lograr
una mayor compresión de la misma. En la etapa de ejecución
se regula la acción buscando un proceder y se resuelve, la
ejecución puede voltear hacia la comprensión de nuevo. En
la etapa de control, se realiza una mirada a las exigencias y
se comprueba la respuesta o resultado y el proceder; se ha-
cen consideraciones sobre para qué me sirve lo que aprendo.
Como se aprecia la resolución de tareas es un proceso, que
transcurre en tres etapas y estas se relacionan entre sí.
124
PROCEDIMIENTO GENERAL PARA RESOLVER TAREAS

¿Qué dice? Leo analíticamente
O
R
I
E
Determino qué me dan y qué N
¿Cuáles son las me piden, de qué dispongo T
exigencias?
para resolver la tarea. A
C
I
¿Puedo decir la Ó
Reformulo la tarea con mis
tarea con mis palabras N
palabras
E
J
Relaciono lo que me dan y me piden E
¿Cómo procedo con procedimientos anteriores. C
para resolver la Busco un proceder U
tarea? Resuelvo C
I
Ó
N
¿Cómo procedo Releo las exigencias C

para controlar la Compruebo el resultado y el O
tarea? proc der N
T
R
Reflexiono y considero para qué me
¿Para qué me O
sirve
sirve? L
Este procedimiento general incluye preguntas en el lenguaje

del estudiante y un conjunto de acciones para la solución de
la tarea. Los procedimientos se enseñan con el objetivo de que
el sujeto los utilice para guiar su proceder mental en la for-
mación de su estrategia particular para ejecutar. Teniendo en
cuenta que la ejecución de una tarea transcurre mediante un
conjunto de acciones, los procedimientos incluyen preguntas
para movilizar el pensamiento hacia qué acciones se requie-
ren para ejecutar.
125
Cada sujeto adaptará un proceder según sus necesidades y
posibilidades, sin seguir pasos rígidos preestablecidos sino

etapas para orientarse, ejecutar y controlar sus resultados y
reflexionar sobre su proceder con la intención consciente de
perfeccionar su estrategia de aprendizaje.
Coincidimos con Campistrous, L. y Rizo, C., que el procedi-

miento constituye en sí un recurso para orientar el proceso
mental en la ejecución de una tarea y a la vez es un recurso
para controlar el proceso (Campistrous, L. y Rizo, C25). Pero el
procedimiento por sí solo no garantiza que el alumno resuelva
la tarea, es indispensable que domine los conocimientos, la es-
tructura de la acción o acciones de la tarea (sus operaciones) y
que esté motivado por resolverla.
Con el objetivo de favorecer el protagonismo del estudiante

en la búsqueda activa del contenido, además de ofrecer proce-
dimientos, es necesario hacer consciente al alumno de cómo
transcurre su aprendizaje, o sea cómo operan sus procesos
mentales para aprender, para lo cual es efectivo que reflexio-
nen individualmente y en grupo sobre cómo procedieron
para resolver y para el autocontrol.
La socialización en la clase como vía de control de la resolu-

ción de tareas sobre cómo opera cada estudiante para com-
prender, ejecutar, autocontrolar su resultado y el proceder,
puede favorecer que todos realicen reflexiones sobre la estra-
tegia particular ante la misma situación e incorporar lo que a
otro le dio buenos resultados para perfeccionar su proceder
individual, fundamentalmente contribuye a orientarse bien
antes de ejecutar y autocontrolar cada acción. Favorece tam-
25 Tecnología, resolución de problemas y Didáctica de la Matemática. Ponencia pre-
sentada en la Reunión sobre La Tecnología en la Enseñanza de la Matemática, realizada
en febrero de 2001 en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras
126
bién percatarse que ante una misma tarea pueden haber pro-

cedimientos y resultados diversos que nos alerta que puede
atenderse con carácter diferenciado en el trabajo indepen-
diente de los estudiantes.
La consideración que hace el estudiante sobre para qué le sir-

ve la tarea que resuelve, es una vía de reflexión constante para
relacionar contenidos, procederes con la realidad y la vida.
5.4.- Tipos de tareas para desarrollar la independencia

cognoscitiva de los estudiantes.
Como ya se trató anteriormente el trabajo independiente es

el medio de organización de la actividad independiente de los
estudiantes. Al inicio el alumno depende mucho del docente
para orientarse en la solución de una tarea, o sea, requiere
ayuda. En la medida en que el alumno adquiere destreza en
las acciones o habilidades a desarrollar requiere menos ayuda,
es más independiente.
El trabajo independiente es una actividad orientada y dirigida

por el docente y el mismo lo planifica atendiendo a las necesi-
dades de los estudiantes. El trabajo independiente se planifica,
orienta y controla por el docente y se ejecuta por el alumno.
Este último debe aprender a orientarse en la comprensión
antes de ejecutar, así como autocontrolar el resultado y su
proceder, en la medida que lo logre adquiere independencia
cognoscitiva.
La aplicación de tareas aisladas no favorece el desarrollo

ascendente de la independencia cognoscitiva, este proceso
es eficiente cuando el trabajo independiente se organiza y
planifica con carácter de sistema.
127
La elaboración de sistema de tareas incluye diferentes tipos
de tareas. Los ejercicios y los problemas son dos componentes

del sistema de tareas de trabajo independiente que se sugiere
utilizar y que diferenciamos a continuación.
El concepto tarea es el más amplio. Esta se subdividen en

ejercicios y problemas, atendiendo al criterio del objetivo di-
dáctico de la tarea.
Desde este criterio, los ejercicios constituyen un medio de repe-

tición constante, orientada y dirigida de determinadas acciones
con el objetivo de asimilar conscientemente los conocimientos,
habilidades y hábitos así como su perfeccionamiento.
Los problemas tienen como objetivo fundamental la aplicación

de los conocimientos, habilidades y hábitos en situaciones
variantes.
Los ejercicios constituyen tareas escolares más sencillas por su

composición y carácter de solución dirigidos a la asimilación de
los conocimientos, a la formación de las primeras habilidades
y hábitos, a su fijación y perfeccionamiento en el paso de la
actividad reproductiva a la parcialmente productiva. El sujeto
conoce la vía de solución.
Los problemas se distinguen de los ejercicios porque el sujeto

no conoce la vía de solución. Tiene que proponer un proceder
para resolver. (Estos aspectos serán discutidos en el próximo
capítulo de esta obra)
En el texto del ejercicio intrínsecamente se sugiere una vía

de lo que es necesario hacer, por el contrario en el texto del
problema se presenta una proposición o planteamiento inicial
128
del cual se deriva una o más exigencias que el alumno debe

resolver estableciendo un proceder, por ejemplo:
Ejercicio: Ejemplifica el concepto fenómeno físico. Funda-

menta.
Problema: En la farmacia se necesita preparar 150 gramos de

suero fisiológico para aliviar la congestión nasal en los niños.
Si se conoce que el suero fisiológico es una disolución acuosa
de cloruro de sodio (NaCl) al 0.5 % en masa, proponga cómo
proceder para preparar la masa de disolución deseada.
Existe un carácter relativo entre ejercicios y problemas. Una

tarea es un problema para un alumno que no conozca la vía de
solución. Esa misma tarea para un alumno que conoce la vía de
solución ya no es un problema, será un ejercicio.
Para la clasificación general de las tareas tomamos en cuenta

como criterio de clasificación a la estructura de la actividad
cognoscitiva de los alumnos.
Atendiendo a lo antes planteado, los tipos de tareas son:
Tarea reproductiva por modelo.


Tarea reproductiva.

Tarea productiva.

Tarea creativa.

Tarea reproductiva por modelo: Estas tareas incluyen la to-

talidad de datos necesarios para realizarlas y el procedimiento
a seguir en calidad de modelo de la tarea (reproducción lógica
para entrenamiento de la memoria), para perfeccionar las
habilidades y hábitos. Facilita asimilar en tiempo breve pero
129
no desarrolla la productividad. Ejemplo de tarea reproductiva
por modelo: Los componentes de una disolución son soluto

(sustancia que se disuelve) y disolvente (sustancia que disuelve
al soluto). En la disolución de cloruro de sodio en agua, identi-
fique el soluto y el disolvente.
Tarea reproductiva: esta tarea requiere una información

obligatoria sobre su realización, que el alumno convierte en
procedimiento de solución para lo cual incorpora conocimien-
tos y habilidades ya adquiridos. El alumno reproduce el cono-
cimiento y la estructura de éste. Esta tarea lo prepara para lo
búsqueda de medios con vistas a la aplicación del conocimiento
en nuevas situaciones. Ejemplo de tarea reproductiva: Compare
mezcla mecánica y disolución atendiendo a su aspecto físico.
Tarea productiva: Al resolver este tipo de tarea el alumno

obtiene una nueva información sobre el objeto, utilizando
como instrumento para ello conocimientos y procedimientos
ya adquiridos. Obtienen experiencias en la búsqueda y se
apropian de elementos de creación pero no desarrollan la
creatividad integralmente. Ejemplo de tarea productiva: En la
farmacia se necesita preparar 150 gramos de suero fisiológico
para aliviar la congestión nasal en los niños. Si se conoce que
el suero fisiológico es una disolución acuosa de cloruro de
sodio (NaCl) al 0.5 % en masa, proponga cómo proceder para
preparar la masa de disolución deseada. Valore la importancia
de las disoluciones salinas en la vida humana.
Tarea creativa: En esta tarea el alumno realiza una profunda

aplicación de sus conocimientos y procedimientos en situacio-
nes nuevas que requieren de la creatividad al desarrollar en
ellas sus propios razonamientos en la elaboración del proce-
dimiento para la acción. Puede llegar a plantear y solucionar
130
nuevos problemas. Ejemplo de tarea creativa: Recupere el

sulfato de cobre que se empleó en la actividad de laboratorio
de preparación de disoluciones de esta sal.
Otra de las tipologías de tareas escolares que resulta útil para

la preparación de la clase es atendiendo al criterio del tipo de
clase en que estas se desarrollen. Según este criterio las tareas
pueden ser:
Tareas para la búsqueda del nuevo contenido.


Tareas para el desarrollo de habilidades.

Tareas para la sistematización del contenido.

Las tareas para la búsqueda se diseñan para involucrar al

estudiante en la elaboración o descubrimiento del nuevo con-
tenido, por ejemplo: definir o interpretar la definición de los
principales conceptos del tema. La tarea para el desarrollo de
habilidades tiene la finalidad de ejercitar las operaciones de
determinadas habilidades en situaciones cambiantes y crecien-
te nivel de complejidad, por ejemplo: diseñar una encuesta de
investigación social, etc. La tarea de sistematización persigue
profundizar la complejidad del contenido, por ejemplo revisar
varios autores sobre una teoría y determinar lo esencial, hacer
comentario, crítica científica, tomar partido de posición ante
un criterio.
Esta tipología es útil a los docentes para la planificación de las

tareas que los estudiantes realizarán en cada tipo de clase y
no entra en contradicción con la clasificación de tareas según
la estructura de la actividad cognoscitiva, sino que se comple-
mentan. Una tarea para la sistematización del contenido puede
ser a la vez productiva o creativa.
131
La tarea por su texto vinculado a la profesión, a la vida y por
las condiciones para su realización, constituye una vía para

contextualizar la realidad. En la actualidad la tarea puede con-
tribuir a que la escuela ponga a los estudiantes a la altura de
su tiempo (Poole26, 1999), dado por el impacto que las tecno-
logías de la información y las comunicaciones (TIC) tienen en
la vida, el trabajo y en el aprendizaje. Estudiantes de diversas
regiones del mundo pueden comunicarse y compartir saberes,
los profesores y estudiantes pueden comunicarse por correo
electrónico para proyectar, orientar, ejecutar y controlar el tra-
bajo independiente. El trabajo independiente es un medio para
el uso de las TIC como medio y herramienta de aprendizaje.
5.5.- Sistema de tareas de trabajo independiente.
El desarrollo de tareas aisladas no garantiza el dominio del

contenido, incluso no es igual para cada estudiante el número
de tareas que debe realizar para dominar las habilidades.
En la preparación de la asignatura se planificará el sistema

de tareas de trabajo independiente, para lo cual se siguen los
principios de:
 Incremento continuo de la complejidad de las tareas es-
colares.
 Incremento continuo de la actividad cognoscitiva de los
estudiantes.
 Desarrollo individual en la actividad colectiva.
 Integración de lo instructivo, lo educativo y lo desarro-
llador.
El sistema de tareas para un contenido determinado incluye

un conjunto de tareas organizadas en orden creciente de com-
26 Tecnología educativa. Editorial Mc Graw Hill. Barcelona, España. 1999.
132
plejidad, de forma tal que incremente la actividad cognosci-

tiva del estudiante con una lógica productiva propia de un
aprendizaje desarrollador. El sistema de tareas cumple con
las características de los sistemas por la relación de interde-
pendencia entre sus componentes, las tareas, porque la solu-
ción de cada tarea transcurre como proceso, para lo cual se
relaciona externamente con otros sistemas de contenidos (in-
terdisciplinariedad) y el sistema funciona como proceso que
se orienta al desarrollo del pensamiento del estudiante. El
objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de
tareas.
Para la elaboración de sistema de tareas es indispensable te-

ner en cuenta la tipología de tareas según el nivel de comple-
jidad de la actividad cognoscitiva.
Un modelo que puede resultar útil en la planificación del

sistema de tareas de la asignatura está en la relación: HA-
BILIDAD – CONOCIMIENTO – TAREAS. El incremento en la
complejidad de las tareas se atiende incrementando, para un
mismo conocimiento, la complejidad de las habilidades que
se seleccionan, también se va reduciendo la información en
el texto de la tarea. El sistema de tareas de la asignatura se
va conformando en la medida que se desarrolla cada unidad
o tema.
La ejemplificación realizada en este capítulo para tipos de

tareas según la actividad cognoscitiva forma parte de un
sistema de tareas para las disoluciones que se organizó en un
modelo como el que se ejemplifica más abajo, con un total de
178 tareas (Concepción, M. R., 1989).
133
CONOCIMIENTO HABILIDAD TAREAS
Explicar 1. Explique cómo ocurre el proceso de

disolución del Cloruro de sodio (NaCl)
Proceso de diso- en agua sobre la base de la Teoría de la
lu-ción de una sal Disociación Electrolítica, (TP)
en agua
2. Argumenta la importancia del agua
Argumentar
en el medio ambiente. (TP)
Leyenda: (TP ): Tarea Productiva
En este ejemplo de dos tareas de dicho sistema, para el conoci-

miento seleccionado, la tarea No. 1 es premisa para resolver la
tarea No. 2. A la vez la segunda tarea es más compleja porque
requiere un mayor esfuerzo intelectual, en la integración de
conocimiento químico, geográfico y biológico para referirse a
la disolución acuosa de elementos del suelo que absorben las
plantas y la importancia de los bosques en el medio ambiente,
el papel del agua en la asimilación de alimentos del organismo
humano y de algunos animales, entre otras.
Resumiendo, se destaca que mediante la realización de tareas

el estudiante se instruye, se educa y se desarrolla. La ejecución
exitosa de la tarea contribuye tanto a la instrucción como a la
educación en un aprendizaje desarrollador de potencialidades.
5.6.- Consideraciones sobre la tarea. Fortalezas y aspectos

que se oponen al trabajo independiente de los estudiantes.
En reflexiones de los docentes sobre las fortalezas y aspectos

que se oponen al desarrollo de trabajo independiente en cla-
ses, fundamentalmente para la búsqueda del nuevo contenido
expresan que:
 El trabajo independiente del alumno para la búsque-
da del contenido en clase requiere más tiempo que la
134
transmisión del conocimiento por el docente y también

más tiempo de preparación de la clase (Se opone).
Se reconoce que es un medio idóneo para desarrollar el

pensamiento y la independencia cognoscitiva del estu-
diante y la creatividad del profesor (Fortaleza).
Los alumnos que trabajan más rápido terminan primero

y en el método expositivo aparentemente todos van asi-
milando juntos (Se opone).
El trabajo independiente facilita conocer el ritmo de

trabajo y las diferencias individuales en el proceso de
aprendizaje (Fortaleza).
Los alumnos que participan elaborando o redescubrien-

do el conocimiento hacen preguntas que a veces el do-
cente no tiene la respuesta y se ve obligado a preparase
más (Se opone).
El trabajo independiente, para lograr su finalidad, re-

quiere protagonismo del estudiante y del docente y am-
bos se motivan por prepararse, se crea clima de con-
fianza para no agotar los temas y seguir profundizando
(Fortaleza).
Es más fácil poner ejemplos en clase extraídos de la bi-

bliografía que inventarlos (Se opone).
Las tareas creadas por el docente se ajustan al contexto

del estudiante y del docente (Fortaleza)
Invitamos a nuestros lectores a reflexionar sobre los aspectos

que subjetivamente hasta el momento no favorecen la acep-
tación del trabajo independiente mediante tareas por los do-
centes y le sugerimos apostar por las fortalezas.
A continuación se proponen algunas sugerencias a tener en

cuenta en el proceso de elaboración y resolución de tareas:
135
 Contextualizar el texto de las tareas a la actividad labo-
ral, contexto social, ambiental, político, económico, éti-

co, estético, investigativo, cultural del estudiante.
 Elaborar tareas que requieran la interdisciplinariedad
en su solución.
 Elaborar tareas para desarrollar la reflexión y valora-
ción del contenido que aprenden.
 Resolver tareas individualmente y en colectivo de estu-
diantes.
 Elaborar tareas para que los alumnos aprendan a orga-
nizar los conocimientos como cuadros sinópticos, ta-
blas, hacer esquemas para retener información, matriz
de clasificaciones y observaciones, tareas para deter-
minar lo esencial, para organizar una exposición, para
sistematizar conocimientos.
 Favorecer el cuestionamiento y la discusión en la socia-
lización de tareas
 Utilizar coevaluación, heteroevaluación y autoevalua-
ción de las tareas.
 Darle importancia a la resolución de problemas para de-
sarrollar el pensamiento.
 Resolver las tareas antes de aplicarla a los estudiantes
para asegurar mejor las condiciones de orientación, eje-
cución y control.
 Elaborar tareas con carácter de sistema y favorecer que
los estudiantes resuelvan y elaboren tareas.
 Controlar las tareas que se orientan y promover la re-
flexión sobre el resultado y el proceder.
 Renovar los sistemas de tareas incorporando nuevas
tareas o reelaborando tareas anteriores en función de
las nuevas condiciones y la retroalimentación propia del
proceso.
136
Capítulo 6
El aprendizaje de los alumnos

en la resolución de problemas
Introducción
Para comenzar este capítulo le proponemos al lector las si-

guientes interrogantes:
¿Cómo investigar el proceder que siguen los estudiantes


para resolver problemas?
¿Cómo proyectar la resolución de problemas para que

el alumno pase de objeto de enseñanza a ser sujeto de
su propio aprendizaje en el proceso de resolución de
problemas?
¿Todas las asignaturas que se desarrollan en la escuela

están en posibilidades de resolver problemas escolares?
Para adentrarnos en la problemática del proceso de resolución

de problemas desde la óptica de la Didáctica, es conveniente
retomar palabras de Alberto F. Labarrere cuando plantea que
algunos investigadores han llegado a decir que pensar es so-
lucionar problemas27. No es casual que una enorme cantidad
de trabajos de todas las disciplinas se dediquen al estudio de
la resolución de problemas, desde diferentes aristas.
27 Pensamiento. Análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de los alum-
nos. Ángeles Editorial, S.A de C. V. México. 1994.
137
Para resolver estos problemas escolares, el alumno utiliza
una estrategia determinada, es decir, resuelve a partir de la

observación y el análisis de algunos elementos del problema
y su comparación con la experiencia previa o algunas reglas
ya fijadas.
La resolución de problemas escolares es una de las tareas a

la que los profesores de Ciencias tradicionalmente dedican
gran cantidad de tiempo y constituye una forma de asimilar y
evaluar el aprendizaje.
En ocasiones se oye decir, por parte de los profesores, que

“para solucionar problemas sólo basta con conocer la teoría”,
y por su parte los alumnos comentan: “comprendo la teoría,
pero no sé solucionar los problemas”, “no puedo solucionar un
problema si no he visto antes otro parecido”, o, “si cambian
el enunciado o los datos del problema, me pierdo y no sé qué
hacer”.
Aquí los alumnos están reflejando que no basta con conocer

la teoría para resolver problemas, se requiere de saber utilizar
una estrategia adecuada y eso no se le enseña en la mayoría de
los casos. No obstante, se resuelven los problemas escolares por
los alumnos en mayor o menor medida, utilizando estrategias
correctas o no.
Las razones antes expuestas reflejan que, aunque existe con-

ciencia de la importancia de la resolución de problemas escola-
res, no se acostumbra a enseñar estrategias para resolverlos
y ante ello, los alumnos elaboran sus propias estrategias,
de cierto modo, en forma espontánea. El estudio de estas
estrategias podría revertirse en un proceso de enseñanza -
aprendizaje más efectivo.
138
Los primeros antecedentes de investigaciones para aislar es-

trategias de resolución de problemas se dan en el campo de la
Matemática. (Polya G., Shöenfeld A., Sowder L.).
Teniendo en cuenta lo planteado por Campistrous L., (1997,

p.13), “... la necesidad de descomponer las estrategias gene-
rales en técnicas más simples asociadas a etapas escolares
que permitan entrenar a los alumnos en la actividad de reso-
lución de problemas en forma gradual, sin exigir de inicio
el domino de estrategias complejas pero de manera tal que
vayan apropiándose de formas de actuación que conducen al
desarrollo de la capacidad de resolver problemas a un largo
plazo...28 “, es necesario, en un primer momento, conocer las
estrategias que los estudiantes han construido en sus años
de estudio, para posteriormente elaborar procedimientos y
técnicas que faciliten la resolución de problemas escolares y
mitigar aquellas estrategias incorrectas.
La introducción de procedimientos generalizados y técnicas

para resolver problemas escolares representa una vía para la
implementación de las estrategias en la escuela, lo cual no está
totalmente desarrollado en todo su alcance y representa uno
de los campos más fértiles para el trabajo y la investigación,
muy cerca de los alumnos y el maestro, en el proceso de reso-
lución de problemas.
6.1.- Puntos de vista acerca de la definición de problemas.
Para adentrarse en el tema sobre la resolución de problemas

escolares es conveniente tratar de establecer los rasgos que
deben caracterizar la definición del término problema. Para
28 Aprender a resolver problemas aritméticos. Grupo ARPA. Proyecto TEDI. Curso.
Evento Internacional Pedagogía’97. La Habana. Cuba 1997.
139
realizar este análisis se tendrá en cuenta lo que al respecto
se plantea desde la óptica de la Psicología, y la Didáctica de

la Matemática que son a nuestro juicio las ramas del saber
que más han avanzado en este aspecto.
La definición de problema desde la Psicología.
Son varios los psicólogos que definen el término problemas

entre ellos se destacan Rubinstein S. L. (1966, p. 109 29), Ball G.
A. (1970, p. 85 30), Leontiev A. N. (1972 citado por Labarrere
A. F. (1987, p. 531), Esaulov A. F. (1972, p. 216 32) y González V.
(1995, p. 176 33). Del estudio de todas estas definiciones dadas
por estos autores se llegaron a los siguientes rasgos comunes
que caracterizan a un problema, considerado este en sentido
amplio o como algunos lo denominan de “verdadero problema”:
1. En todo verdadero problema el sujeto desconoce la vía de

solución. El mismo se interpreta de la siguiente forma,
cuando el sujeto se enfrenta al problema inicialmente,
no tiene la respuesta. Al inicio, tampoco están establecidos
los nexos entre los conocimientos y habilidades que posee
para vencer las exigencias del problema.
2. Frente al problema el sujeto tiene un carácter activo. Se

traduce en la motivación para realizar el esfuerzo cognos-
citivo, y a veces también práctico, que permita llegar al
resultado del problema. Esto necesita de una actividad
mental. (Se debe entender por actividad mental, funda-
29 El proceso del pensamiento. Editora Universitaria. La Habana. Cuba. 1966.
30 Contenido psicológico del concepto problema. Cuestiones en Psicología. Nº 6. Mos-
cú. 1970.
31 Bases psicológicas de la enseñanza de la solución de problemas matemáticos en la
escuela primaria. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. 1987.
32 Psicología de la solución de problemas. Editorial Escuela Superior. Moscú. 1972.
33 Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. 1995.
140
mentalmente, las operaciones básicas del pensamiento:

análisis, síntesis, comparación, abstracción y generaliza-
ción).
Estos rasgos concuerdan con lo expuesto por Labarrere

(1987, p. 6), a lo que llama “peculiaridades de los problemas”,
cuando estos se consideran en su sentido psicológico.
La definición de problema desde la Didáctica de la Mate-

mática.
En la consulta realizada a varios autores que trabajan en el

campo de la Didáctica de la Matemática y que en sus trabajos
define el término problema se destacan Werner Jungk (1982,
p. 46 34), Labarrere F. A. (1988, p. 2 35), Lorenzo Blanco Nieto
(1991, p. 61 36) y Campistrous L. y Rizo C. (1996, p. IX 37)
El análisis de las definiciones del concepto problema dadas

por estos autores, permitió introducir un nuevo rasgo, que
se obtiene como consecuencia de los dos rasgos ya descritos,
quedando este de la forma siguiente:
3. Carácter relativo del problema. Este rasgo es una conse-

cuencia directa de los dos anteriores, primero porque si
el sujeto conoce la vía de solución ya no está frente a un
problema y por otro lado, si el sujeto no está motivado
34 Conferencia sobre metodología de la enseñanza de la Matemática II. Primera parte.
Editorial del Libro para la Educación. La Habana. Cuba. 1982.
35 Cómo enseñar a los alumnos de primaria a resolver problemas. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. Cuba. 1988.
36 Conocimiento y acción en la enseñanza de las Matemáticas de profesores de E.G.B.
y estudiantes para profesores. Universidad de Extremadura. Manuales UNEX, Nº 11.
España. 1991
37 Aprender a resolver problemas aritméticos. Editorial Pueblo y Educación. La Haba-
na. Cuba. 1996.
141
para resolver el problema, inmediatamente el mismo deja
de serlo para ese sujeto.
Características de los problemas escolares.
Los rasgos descritos anteriormente son estrictamente carac-

terísticos de los verdaderos problemas, pero como se observa
en el análisis de la definición de problemas de algunos mate-
máticos (Werner, Labarrere, Blanco), la misma está referida a
los problemas que se realizan generalmente en la escuela, en
los cuales el rasgo número uno no se ajusta completamente,
por tanto, la resolución de verdaderos problemas en la escuela
es muy limitada.
En el marco de las situaciones escolares los problemas que

se resuelven son generalmente problemas escolares38. Los
problemas escolares tienen características específicas, que por
lo general son situaciones escolares que asumen, en mayor o
menor grado, una forma problémica, cuyo objetivo principal
es la fijación o aplicación de los contenidos en una asignatu-
ra dada (conceptos, relaciones, procedimientos, etc.) y que
aparecen regularmente en el contexto de los programas que
se trabajan. Estos problemas escolares son tipificados, en
mayor o menor medida y para cuyo proceso de resolución se
desarrollan procedimientos más o menos rutinarios.
Los problemas escolares, se consideran rutinarios cuando

en el proceso de resolución se pueden encontrar las vías de
solución de una manera directa en el propio contenido de la
asignatura que se aborda en la escuela, y en ellos se emplean
procedimientos que no llegan a ser propiamente algorít-
38 Rodríguez Félix. Estrategias de los estudiantes para resolver problemas escolares de
Química. Curso. Evento Internacional Pedagogía’99. Curso durante el evento. Ciudad
de La Habana. Cuba. 1999.
142
micos, pero tampoco llegan a ser procedimientos heurísticos

de búsqueda abierta, sino de una determinación o selección
entre dos o más rutinas ya preestablecidas que sí son, por lo
general, procedimientos algorítmicos o cuasi algorítmicos. Los
problemas no rutinarios son entonces, aquellos en los que
se exige un proceso de búsqueda propiamente heurístico. (Son
los más cercanos a la definición de verdaderos problemas).
En las clases los profesores deben trabajar con ambos tipos
de problemas.
Queda claro que la división de los problemas escolares en ruti-

narios y no rutinarios tiene un carácter relativo, porque puede
suceder que el sujeto que se enfrenta al problema, desconozca
las rutinas necesarias para darle solución al mismo. Por tanto,
para este resolutor el problema que podía ser rutinario se con-
vierte de hecho en un problema no rutinario, e incluso hasta
en un verdadero problema, pues pueden llegar a desconocer
completamente la vía de solución.
El papel didáctico de estos problemas escolares está dado en

que son utilizados para fijar, perfeccionar, aplicar y comprobar
los conocimientos, hábitos y habilidades, estos a su vez, permiten
adquirir nuevos conocimientos y habilidades dentro del marco
de los objetivos y el contenido de una asignatura que se desa-
rrolla en la escuela (lo instructivo). En ocasiones, los problemas
escolares formulados en una asignatura específica pueden tener
vínculos con contenidos desarrollados por otras asignaturas.
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, los problemas

escolares para el maestro son un medio para dirigir y com-
probar la actividad cognoscitiva del alumno. Para el alumno
los problemas escolares sirven para activar el pensamiento
y en el proceso de resolución fijar, perfeccionar y aplicar los
143
conocimientos, hábitos y habilidades y la adquisición de nue-
vos conocimientos y habilidades. Además de ser un medio de

autoevaluación de su desarrollo cognoscitivo.
Retomando el segundo rasgo que caracteriza la definición de

verdaderos problemas, el cual se refiere a la motivación del
sujeto por resolver el problema, es válido también para los
problemas escolares, por lo cual, se deben crear motivos para
que el estudiante realice de forma consciente y deseada el
proceso de resolución de los problemas escolares, por tanto,
esto es un aspecto a tener en cuenta en cualquier instrumen-
tación didáctica que se haga alrededor de la enseñanza de la
resolución de problemas.
De igual modo, la resolución de problemas escolares también

influye en los valores, actitudes y cualidades de los estudian-
tes (lo educativo). Este proceso tiene un marcado efecto en
educar las cualidades volitivas de la personalidad: la firmeza,
la perseverancia, el autocontrol, y por último, el aspecto rela-
cionado con la autoevaluación.
Es importante, también, cuando se trabaja la resolución de pro-

blemas escolares, tener en consideración la función de desa-
rrollo de éstos, su influencia en el desarrollo intelectual y en
la formación del pensamiento del estudiante, y para ello también
es válida la siguiente consideración: “La solución de problemas
es una de las actividades más inteligentes del hombre39”.
Lo planteado hasta el momento reafirma las funciones gene-

ralmente reconocidas al trabajo con problemas en la escuela:
instructiva, educativa y de desarrollo, las cuales se han separa-
39 Campistrous L. y Rico C. Aprende a resolver problemas aritméticos. Editorial Pue-
blo y Educación. La Habana. Cuba. 1996.
144
do para su comprensión, pero se está consciente que son parte

integrante de un sólo proceso, el cual puede esquematizarse
de la siguiente forma en su dinámica:
DESARROLLO
PAPEL DIDÁCTICO DEL

PROCESO DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS ESCOLARES
INSTRUCTIVO EDUCATIVO
Una buena discusión, nos permite plantear que los tres rasgos
característicos de los problemas, considerados en su sentido
amplio, son también válidos o no en los problemas escola-
res. Sobre lo antes planteado consideramos que la diferencia
esencial está en el hecho del conocimiento o no de la vía de
solución, sin embargo, hasta este aspecto puede ser discutido
precisamente por el carácter relativo del concepto de problema
antes referido.
En este sentido se entiende que en un verdadero problema

no sólo la vía es desconocida para el resolutor, sino que el
sistema de conocimientos que se requiere para encontrar la
vía de solución puede ser más complejo para el mismo, o ale-
jado de su sistema real de conocimientos. Pero esto también
puede suceder en un problema escolar, en dependencia de la
situación específica de cada alumno. Por ello se reconoce como
muy importante en la enseñanza de la resolución de problemas,
la necesidad de la diferenciación de cada alumno que se debe
conocer por la vía del diagnóstico, y es lo que puede decidir si
un alumno, ante una determinada situación que se puede cla-
sificar como problema escolar para la mayoría, puede resultar
un verdadero problema para él.
145
La segunda característica es que para que estemos en presencia
de un problema para una persona, esta debe querer resolverlo,

lo cual también es necesario en los problemas escolares como
antes se argumentó, en lo relacionado con la motivación.
Lo del carácter relativo ha estado presente en todo el análisis

que hemos hecho en los párrafos anteriores, por lo que también
se manifiesta en los problemas escolares, aunque esto puede
ser en menor grado que en un verdadero problema.
Como se puede apreciar a partir de las consideraciones he-

chas en los párrafos anteriores, las implicaciones didácticas
reconocidas para la enseñanza de la resolución de verdaderos
problemas en la escuela, también son válidas para el trata-
miento de los denominados problemas escolares, la diferencia
puede estar en la intensidad en que estas se manifiesten o sean
trabajadas, en cada caso concreto, a partir de las características
de los alumnos que estén involucrados en ese proceso.
Por las razones antes planteadas, a partir de este momento no

vamos a diferenciar en este trabajo el término problema del de
problema escolar, utilizando sólo el primero, aunque en reali-
dad nos estamos refiriendo al segundo pues la mayoría de los
que se hacen en la escuela son problemas escolares, sin negar
la realización ocasional de algunos verdaderos problemas, o
el hecho de algunos que pudieran clasificar como problemas
escolares pero que se comportan como verdaderos problemas
para determinados alumnos con menor desarrollo cognoscitivo.
En este momento estamos en condiciones de retomar la interro-
gante: ¿escapa alguna de las asignaturas que se desarrollan
en la escuela a la posibilidad de plantear y resolver proble-
mas escolares en sus clases?, no vamos a expresar criterios
al respecto, sino que en el desarrollo de este material el lector
146
podrá llegar a conclusiones sobre la posición de los autores y

el equipo de investigación que trabaja esta línea.
6.2- La Didáctica y la resolución de problemas.
En la actualidad, se mueven muchas tendencias acerca de

cómo debe dirigirse el proceso de enseñanza aprendizaje para
que realmente el estudiante se apropie de los conocimientos,
de los procedimientos de trabajo, entre otros contenidos de
enseñanza, uno de ellos de especial interés es el de aprender
a resolver problemas.
Dentro de estas posiciones, son de especial importancia, para

la enseñanza aprendizaje de la resolución de problemas, las
posiciones psicopedagógicas que se derivan de las ideas de
Vigotsky y sus seguidores, en particular las implicaciones de
la teoría de la actividad, y lo que significa para la resolución de
problemas la necesidad de la motivación (interés), la orienta-
ción y el control40.
Sobre el papel de la motivación en la resolución de problemas

ya se ha hablado en las páginas anteriores y se ha considera-
do de tanta importancia que hasta forma parte intrínseca de
la propia definición de problema, por lo que no se considera
necesario insistir en ello.
Sobre la orientación, sí es necesario reflexionar y valorar su papel

en la resolución de problemas, por cuanto el abandono de esta
etapa imprescindible de toda acción humana, en este caso es la
principal causa de la denominada “tendencia a la ejecución” que
es una de las insuficiencias más serias de los estudiantes cuando
40 Campistrous, L. y Rizo, C. en Didáctica y Solución de Problemas. Pedagogía 99.
Curso Pre Evento. La Habana. 1999.
147
se enfrentan a un problema, y que está dada en muchos casos por
una mala dirección del proceso de enseñanza aprendizaje por

parte de los docentes. Esta manifestación ha sido caracterizada
por Labarrere A, como “la manera impetuosa de conducirse en
la solución de problemas y la ejecución de tareas, la inclinación
exagerada al operar directo sobre la situación sin que en la
conducta tenga cabida la reflexión previa, es lo que hemos de-
nominado tendencia a la ejecución41”. Como puede apreciarse
esta conducta es muy frecuente en nuestras aulas, incluso en
aquellas donde se forman a los profesionales de la educación.
Dentro de estas ideas vigotskianas resalta también por su im-

portancia, el problema del control, y agregaríamos también el
autocontrol, en los procesos de resolución de problemas. De to-
dos es conocido que una importante dificultad que se manifiesta
en la resolución de problemas es el hecho de que los alumnos,
marcados por la tendencia a la ejecución antes descrita, llegan a
respuestas que, en muchos casos, no se ajustan a las exigencias
del problema planteado y en ocasiones niegan la realidad y/o los
principios de la propia ciencia de que se trate. Esto lo pasan por
alto, no los mueve a la reflexión de que lo que han hecho no es
correcto y lo asumen como cierto sin ninguna reserva. Es obvio
que ponerle coto a esta irreflexión significa que es necesario
enseñar a los alumnos determinados procedimientos que les
posibiliten afrontar con éxito esta etapa de la resolución de pro-
blemas, lo cual será una posición que se asume en este trabajo.
Por supuesto, no sólo es suficiente lo referido anteriormen-

te para producir un cambio sustancial en la conducta de los
alumnos ante la resolución de problemas. Se impone desde el
diagnóstico inicial, el conocimiento del alumno, sus necesida-
41 Temas de Psicología Pedagógica para Maestros. No. 4. Pág. 32. Pueblo y Educación.
1 995.
148
des, posibilidades, intereses y motivaciones, tanto en sentido

general, respecto de la edad, como en lo específico de los di-
ferentes escolares, sus problemas afectivos, su conducta en el
grupo, entre otros aspectos en que tanto el conocimiento con
el que actúe el docente para lograr el clima favorable desea-
do, como su sensibilidad en la apreciación de estos aspectos,
le permitirá conducir bajo mejores condiciones el proceso y
brindar atención a las diferencias individuales.
En esta atención que debe brindar el docente a sus alumnos

es importante que tenga en cuenta que el desarrollo de la
personalidad del escolar se concibe mediante la actividad y la
comunicación en sus relaciones interpersonales, constituyen-
do ambos (actividad y comunicación) los agentes mediadores
entre el alumno y la experiencia cultural que va a asimilar.
Sobre esto se pronuncian los investigadores cubanos (Rico, P

y otros, 2000)42 que refiriéndose a la escuela primaria afirman
que el papel esencial como mediador se le concede a la actividad
de aprendizaje, que por sus características especiales en cuanto
a organización y exigencias reúne potencialidades importantes
para el logro del desarrollo de la personalidad del alumno,
siempre que se proyecte como actividad que permita un papel
activo, reflexivo en el mismo y que se organice teniendo en
cuenta la posibilidad de interacción entre los alumnos, como
momento inicial en que aparecen los procesos psicológicos, los
desempeños o competencias cognitivas.
Estas afirmaciones son válidas también para los alumnos de

edades superiores y es compartido el criterio de estos autores
en cuanto a que es necesario propiciar en el aprendizaje o
42 Colectivo de autores. Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria Cubana.
Editorial Pueblo y Educación. 2000.
149
en otras actividades extraclases, la oportunidad de interrela-
ción entre los escolares para ejecutar tareas, porque con ello
intercambian, y a partir de esa interrelación social van asimi-
lando procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de
conducta, actuando con los compañeros y el maestro, como
mediadores de la cultura a asimilar.
Otro aspecto que se considera importante en la organización

y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en general,
y en particular en la resolución de problemas, lo constituye la
concepción de las formas de actividad colectiva, que juegan un
papel importante como elemento mediatizador para el desa-
rrollo individual. Las acciones bilaterales y grupales ofrecen
la posibilidad de que se trasladen de un alumno a otro, o del
maestro al alumno, elementos del conocimiento que pueden
faltarle (qué) y el procedimiento a seguir en la realización de
la tarea (cómo). Resultan de mucho valor las actividades de
carácter colectivo por lo que pueden contribuir a la adquisición
del conocimiento, de procedimientos, técnicas y estrategias.
Otro resultado importante de investigación que se tiene en

cuenta en este trabajo, y que en cierta forma resume de manera
sistémica las ideas antes expuestas es el relativo a las exigen-
cias psicopedagógicas de un aprendizaje desarrollador, pro-
puestas por las investigaciones del grupo TEDI del ICCP bajo la
dirección de la Dra. Margarita Silvestre43, en las que se precisan
aspectos tales como: la organización y dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje en momentos de orientación, ejecución
y control, así como otras exigencias psicopedagógicas donde
se destacan aspectos tales como44: (Estos aspectos fueron ya
43 Ver páginas 6 a 12 de Seminario Nacional Para Educadores. Juventud Rebelde.
Noviembre de 2001.
44 Colectivo de autores. Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria Cubana.
Capítulo 1. Páginas 4 y 5. Editorial Pueblo y Educación. 2000.
150
tratados en el capítulo #4, pero por su importancia los reto-

mamos a continuación)
 Estructurar el proceso a partir del protagonismo del
alumno en los distintos momentos de la actividad de
aprendizaje, orientado hacia la búsqueda activa del con-
tenido de enseñanza.
 Partir del diagnóstico de la preparación y desarrollo del
alumno.
 Organización y dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje, desde posiciones reflexivas del alumno, que
estimulen el desarrollo de su pensamiento y su indepen-
dencia cognoscitiva.
 Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los
procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel
teórico, en la medida en que se produce la apropiación
de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver
problemas.
 Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y
mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de
aprender y entrenarse en cómo hacerlo.
 Desarrollar formas de actividad y comunicación que
permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una
adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en
el proceso de aprendizaje.
Como se puede apreciar, todas estas exigencias son esenciales

para poder producir un aprendizaje efectivo de la resolución
de problemas, y las didácticas específicas de las diferentes
asignaturas deben contemplarlas para contribuir desde su
ángulo al perfeccionamiento del aprendizaje de los alumnos,
y es por ello que en la propuesta que se hace en este trabajo
son tenidas en cuenta, junto con otras que se precisan en el
momento considerado más oportuno dentro del mismo.
151
6.3.- La resolución de problemas como objeto de ense-
ñanza.
El considerar a la resolución de problemas como objeto de

enseñanza, como su nombre lo indica, significa que al igual
que se enseña el contenido de las asignaturas y la resolución
de problemas se usa como vía para fijar, perfeccionar, aplicar,
comprobar, adquirir y consolidar ese contenido, se debe consi-
derar resolver problemas como contenido propio la enseñanza
de esta actividad. Las tendencias más importantes, que actual-
mente se mueven dentro de esta posición, en la enseñanza de
la Matemática son:
La enseñanza problémica: consiste en problematizar el


contenido de enseñanza, de tal forma que la adquisición
del conocimiento se convierte en la resolución de un
problema en el curso de la cual se elaboran los conceptos,
algoritmos o procedimientos requeridos.
La enseñanza por problemas: consiste en el plantea-

miento de problemas complejos en el curso de cuya
solución se requieren conceptos y procedimientos ma-
temáticos que deben ser elaborados.
La enseñanza basada en problema: consiste en el plan-

teo y resolución de problemas en cuya resolución se pro-
duce el aprendizaje. Igual que la posición anterior es una
de las líneas que se desarrolla con el Problem Solving en
los Estados Unidos con el papel central de los problemas
en la enseñanza de la Matemática.
La enseñanza de la resolución de problemas es otra de

las formas que adopta el Problem Solving en los Estados
Unidos, que debe ser bien diferenciada de las anteriores, y
que se ha difundido mucho mediante los textos que enuncian
y practican “estrategias” para resolver problemas y después
152
plantean problemas para aplicarlas. Esta nueva forma, in-

dependiente de las anteriores, en rigor, debe precederlas.
Incluso se han elaborado textos sobre “estrategias” con este
enfoque, que a veces resulta bien alejado del espíritu de lo
que Polya preconizaba, aunque supuestamente se basan en
él. Esta última posición es la que se asume en este trabajo,
pues es la que se ajusta a sus objetivos.
La concepción de estrategia, que se asume en este trabajo se

apoya en las ideas de la escuela histórico-cultural en la que
las acciones humanas se conciben basadas en procedimientos
de diferentes tipos, específicos y generalizados45, además es-
tos autores sostienen que tales procedimientos generalizados
deben ser objeto de enseñanza pues reducen el volumen de
contenido a aprender y preparan al hombre para enfrentar-
se a verdaderas situaciones problémicas. Esta concepción de
estrategia, considerada por el autor (Campistrous, L. y otros)
para la resolución de problemas, “...es un procedimiento ge-
neralizado constituido por esquemas de acciones cuyo con-
tenido no es específico, sino general, aplicable en situaciones
de diferente contenido, que el sujeto utiliza para orientarse
en situaciones en las que no tiene un procedimiento “ad hoc”
y sobre la base de las cuales decide y controla el curso de la
acción de búsqueda de la solución46”.
No obstante, estas referencias a las tendencias actuales en la

enseñanza basada en la resolución de problemas, ¿qué está
pasando generalmente en las aulas en este momento?, ¿se
ha llegado a convertir la resolución de problemas en objeto
de enseñanza?.
45 Talízina, Nina. Psicología de la enseñanza. Editorial Progreso. Moscú. 1988.
46 Tecnología, resolución de problemas y Didáctica de la Matemática. Ponencia pre-
sentada en la Reunión sobre La Tecnología en la Enseñanza de la Matemática, realizada
en febrero de 2001 en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
153
6.4.- El tratamiento de la resolución de problemas en la
escuela y para la escuela.
Del análisis del tratamiento que proponen un conjunto de auto-

res que se dedican al estudio de la resolución de problemas en
las asignaturas de Ciencias Exactas y Naturales, y viéndolos con
una mirada crítica a la luz de los puntos de vista teóricos que
se presentaron en los epígrafes anteriores, podemos arribar a
los siguientes aspectos comunes:
1. Por lo general se dan orientaciones al profesor (por los
directivos o libros especializados que se dedican a la me-
todología de una disciplina en especiíico) para explicar la
resolución de problemas escolares en la clase. En la mayo-
ría de los casos estas orientaciones sólo son aplicables a
problemas de tipo rutinarios, los cuales se limitan a pasos
preestablecidos que se aplican generalmente, a un tipo de
problema.
2. Las orientaciones que se dan a los profesores generan como
resultado que al alumno le quede, en el mejor de los casos,
pasos que debe cumplir para resolver un problema y un
ejemplo resuelto de la aplicación de los mismos, o sea, el
modo cómo el profesor resolvió el problema.
3. Los trabajos que se dedican a dar orientaciones referentes
a cómo resolver problemas escolares tienen un marcado
carácter algorítmico.
4. Se infiere que el profesor tratando de seguir las orientacio-
nes, elaborará problemas parecidos que siempre se ajusten
a los pasos explicados o rutinas preestablecidas.
5. Los aspectos señalados anteriormente evidencian que ni el
profesor ni el estudiante disponen de herramientas que le
permitan enfrentar de forma independiente la resolución
de los problemas escolares, fuera de los marcos de la rutina
preestablecida.
154
Esto es lo más corriente que se aprecia en las asignaturas de

Ciencias Exactas y Naturales, pero ¿qué sucede con las otras
materias que se imparten en la escuela?, ¿se plantean y re-
suelven problemas?, ¿qué orientaciones existen?. El conjunto
de interrogantes propuestas hasta el momento las ponemos a
consideración del lector para que medite y llegue a sus propias
conclusiones. Otros aspectos de importancia en el proceso de
resolución de problemas son los procedimientos de la actividad
cognoscitiva los cuales trataremos a continuación
6.5.- Procedimientos de la actividad cognoscitiva y las

técnicas.
Para adentrarnos en el estudio de los procedimientos de la

actividad cognoscitiva es necesario tener en cuenta la teoría
de Talízina N. (1988), que postula:
En el procedimiento de solución de las tareas el hombre, como

regla, no utiliza acciones aisladas. Habitualmente utiliza un
conjunto de acciones que conducen a la solución de tareas
de una determinada clase, lo llaman modo, procedimiento o
método de solución.
La autora considera la existencia de dos tipos de procedimien-

tos de la actividad cognoscitiva: los procedimientos específicos
y procedimientos generalizados.
Los procedimientos específicos encaminados a realizar ta-

reas muy concretas cuyas acciones y operaciones están muy
determinadas y se realizan siempre de la misma forma y los
procedimientos generalizados cuyas acciones no tienen un
contenido concreto, sino que constituyen esquemas de accio-
nes aplicables en muchas situaciones de diferente contenido.
155
Destaca la posibilidad de aprender procedimientos genera-
lizados y, por tanto, la necesidad de enseñarlos y reconoce

la importancia de los mismos en el proceso de resolución de
problemas en la escuela.
Los procedimientos de la actividad cognoscitiva se pueden

formar por dos vías:
1. Al principio se forman acciones aisladas que constituyen

este procedimiento, y luego se unen en una actividad única,
cuyo orden de cumplimiento se determina por la prescrip-
ción.
2. Desde el principio el procedimiento se forma como un todo.
La primera vía se elige cuando el procedimiento es complicado

y las acciones que forman parte de él son nuevas. La segunda
vía suele utilizarse cuando las acciones que entran en el pro-
cedimiento son relativamente sencillas o su parte fundamental
no es nueva.
Talízina N. plantea, que es muy importante la elaboración de

procedimientos generalizados para la resolución de proble-
mas en la escuela. La eficacia de las consideraciones de Talí-
zina, se asumen en este trabajo pues estos procedimientos
deben posibilitar la adquisición de formas de actuación lo
suficientemente generales que permitan a los estudiantes en-
frentarse a problemas de diferente naturaleza, aparentemen-
te muy lejanos unos de los otros, pero que tienen en común
una determinada estrategia para su abordaje que los conduz-
ca de manera exitosa a la búsqueda de la idea de la solución.
Tomando como base el sustento teórico sobre procedimien-

tos generalizados planteado por Talízina y Coll que sostie-
156
nen que en el proceso de solución de la tarea el estudiante

no utiliza acciones aisladas, en este material se considera el
procedimiento generalizado para la resolución de problemas
como un conjunto de acciones para la resolución de proble-
mas escolares por parte de los estudiantes.
Para el diseño de las acciones que conforman un procedimiento

generalizado es necesario tener en cuenta la Teoría de la For-
mación por Etapas de las Acciones Mentales de Galperin P. Ya,
(citado por Talízina 1988, p. 57) que plantea:
Cada tipo de actividad es a su vez un sistema de acciones unidas

por un motivo que en su conjunto asegura el logro del objetivo
de la actividad de la que forma parte. Las acciones referidas se
caracterizan por las formas, carácter generalizado, el carácter
desplegado, el carácter asimilado y el carácter consciente.
 La forma material de la acción es la de partida, su pecu-

liaridad consiste en que el objeto de la acción que se da al
estudiante, permite descubrir ante el alumno el contenido
de la acción: la composición de sus operaciones, su carác-
ter consecutivo, así como ejercer el control objetivo del
cumplimiento de cada una de las operaciones que forman
parte de él.
 La forma verbal externa de la acción se caracteriza por el
hecho de que el objeto de la acción está representado de
forma verbal externa, oral o escrita: en forma de razona-
miento en voz alta o describiendo su marcha.
 La forma mental de la acción significa que esta se reali-
zará “para sí”. La posibilidad de cumplimiento de la acción
completamente en forma mental significa que la acción
recorrió todo el camino de la interiorización convirtiéndose
de externa en interna.
157
 El carácter generalizado de la acción caracteriza la
medida de separación de las propiedades del objeto, esen-

ciales para el cumplimiento de la acción, de entre otras no
esenciales.
 El carácter desplegado de la acción muestra si todas las
operaciones, que originalmente formaban parte de la ac-
ción, se cumplen por el hombre. A medida que la formación
de la acción en la composición de las operaciones que se
cumplen se reduce, la acción se vuelve reducida.
 El carácter asimilado de la acción incluye las caracterís-
ticas de la acción tales como facilidad del cumplimiento, el
grado de automatización y la rapidez del cumplimiento. Al
principio el cumplimiento de la acción se realiza haciendo
conciencia de cada una de las operaciones, de modo lento;
pero paulatinamente la acción se va automatizando y el
ritmo de su cumplimiento aumenta.
 El carácter consciente del cumplimiento consiste en la
posibilidad de no sólo cumplir correctamente la acción, sino
también de fundamentar en forma verbal su cumplimiento
correcto, el mismo depende de la plenitud de la representa-
ción de la acción en la forma verbal externa y de la calidad
de la asimilación de esta forma de acción por el alumno.
Lo antes expresado permite plantear que, para la aplicación

de un procedimiento generalizado, constituido por acciones
que debe realizar el estudiante en el proceso de resolución de
un problema, el profesor debe estar consciente de que cuando
trabaja con las mismas debe vencer las diferentes etapas en las
que se realiza la acción.
Esto significa que primero debe vencer la etapa o forma ma-

terial externa donde el alumno descubre el contenido de la
acción, después la representación de la acción en la forma
158
verbal externa, muy importante en este caso porque, además

de incidir en cómo el alumno resuelve problemas, tiene como
objetivo pertrecharlo del procedimiento generalizado. Por últi-
mo, la forma mental donde se supone que ya todas las acciones
recorrieron el camino de la interiorización, convirtiéndose de
externa material, en interna mental
El carácter de la acción de cada una de ellas es importante;

pero resulta de vital importancia el carácter consciente, pues
como plantea Galperin: “el hombre puede darse cuenta de lo
que está haciendo y por qué47”, en el caso, fundamentalmente,
cuando se trabaja con estudiantes que serán profesores y se
desea que los mismos interioricen las acciones que conforman
el procedimiento generalizado para que en un futuro, puedan
transmitir ese proceder a sus educandos.
En todas las investigaciones realizadas por esta autora, dedi-

cadas a la formación de procedimientos generalizados de la
actividad cognoscitiva se han obtenido buenos resultados: en
primer lugar, los procedimientos enseñados fueron formados
en todos los alumnos; en segundo lugar, los alumnos los utili-
zaron fácilmente en las nuevas condiciones y siempre podían
fundamentar el proceso de su cumplimiento.
En este trabajo hemos considerado la existencia de otra herra-

mienta que está a disposición de los estudiantes para resolver
problemas escolares constituidas por un nuevo conjunto de
acciones asociadas al procedimiento generalizado que se de-
nominaran técnicas, y las mismas, según Luis Campistrous y
Celia Rizo, son un conjunto de acciones que permiten pro-
ceder ante una determinada acción de aprendizaje y que ope-
47 Citado por Talízina N. Psicología de la enseñanza. Editorial Progreso. Moscú. 1988.
p. 63.
159
ra como un recurso de la actividad mental para actuar (he-
rramienta) y, a la vez, como recurso de regulación (recurso

metacognitivo)48
Las técnicas para resolver problemas, no son más que un con-

junto de acciones para ser interiorizadas por el estudiante
(teoría de la formación por etapas de las acciones mentales
de Galperin), que tienen como objetivo servir de herramienta
y recurso metacognitivo en el proceso de resolución de un
problema escolar, que él utilizará en dependencia de sus ne-
cesidades y posibilidades.
Los autores citados en este epígrafe consideran que los proce-

dimientos y técnicas están constituidos por conjuntos de accio-
nes, diseñadas de tal forma que puedan ser útil para solucionar
tareas o problemas de una determinada clase, que consiste en
que estos procedimientos generalizados y las técnicas asocia-
das al mismo pueden ser enseñados y, por tanto, es posible su
interiorización por parte de los estudiantes.
A manera de resumen de lo tratado hasta el momento podemos

señalar, que si se desea intervenir en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la resolución de problemas escolares y conver-
tir la misma en objeto de enseñanza, lo primero que se debe
tratar de lograr es que el alumno deje de ser objeto pasivo
de enseñanza y pase a convertirse en sujeto activo de su
aprendizaje, es decir facilitarle herramientas, que teniendo
en cuenta sus necesidades y posibilidades le permita enfrentar
la resolución de problemas y no mostrarle el proceder de su
profesor cuando se enfrenta a la explicación de un problema
escolar en la clase, una herramienta de este tipo lo constituyen
48 Didáctica y solución de problemas. Curso durante el Evento Internacional de Didác-
tica de la Ciencia La Habana. Cuba. 2002
160
los procedimientos generales y técnicas asociadas para la re-

solución de problemas escolares, que en este caso serán ejem-
plificados en la asignatura Química Física en la especialidad
universitaria de formación inicial de profesores de Química, el
cual comienza con un diagnóstico del estado real de desarrollo
de los estudiantes de esta carrera.
6.6.- Diagnóstico del estado real de desarrollo de los es-

tudiantes en el proceso de resolución de problemas esco-
lares. Ejemplo.
A los efectos de las posiciones asumidas en cuanto a la resolu-

ción de problemas como objeto de enseñanza, es conveniente
investigar cómo se comportan los estudiantes en el proceso de
resolución de los problemas.
Cuando se estudia el proceder de los estudiantes en la reso-

lución de problemas, una de las aristas más importantes es
indagar qué estrategias siguen los mismos en este proceso,
para ello utilizaremos la experiencia que existe en el campo
de la Didáctica de la Matemática en cuanto a cómo aislar y
caracterizar las estrategias que poseen los estudiantes para
resolver problemas, para ello se tiene en cuenta los trabajos
relacionados por: Sowder L. (1989), Dowker A. (1992), Monaco
A. S. y Aguirre M, I. (1995), Bazán Z. A. y Chalinei H. A. (1995),
Campistruos P. L. y Rizo C. C. (1997), Cervera P. (1999).
Las metodologías utilizadas para el trabajo en la determinación

de las estrategias que poseen los estudiantes para resolver pro-
blemas, son diversas en dependencia del objetivo que persigue
el investigador que las emplea. En este trabajo, anteriormente,
se llegó a conclusiones referentes a las orientaciones que se dan
por diferentes especialistas para el tratamiento de la resolu-
161
ción de los problemas escolares, detectándose un conjunto de
insuficiencias, que deben tener una determinada implicación

en el cómo los estudiantes resuelven los problemas escolares.
Es objetivo de este material establecer cómo determinar el
proceder de los estudiantes en el proceso de la resolución de
los problemas escolares para poder establecer el nexo entre
orientaciones dadas y proceder seguido por los estudiantes en
el proceso de resolución de problemas escolares.
Si tomamos además en consideración lo planteado por Shöen-

feld (1985), referente a la caracterización del comportamiento
de los sujetos en la resolución de problemas y en lo que en ella
intervienen: las estrategias, los recursos, las insuficiencias y
las creencias, es necesario determinar el comportamiento de
los estudiantes en el proceso de resolución de los problemas
escolares.
Para estudiar el comportamiento de los estudiantes se tiene

en cuenta lo que plantea Guillermo Briones cuando comenta
el siguiente planteamiento de Vigotsky (1979, p.133): “...la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolu-
ción de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con el profesor49”, el cual señala, Briones G. (1995, p.48), “En
otras palabras, el sujeto tiene en un momento un cierto nivel
de desarrollo real, que puede ser medido individualmente por
un test...50”.
Sobre la base de los aspectos planteados anteriormente el

procedimiento que se utilice debe posibilitar que nos acerque
49 El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica. 1979
50 Preparación y evaluación de proyectos educativos. Convenio Andrés Bello. Colom-
bia. 1995
162
lo más posible a conocer lo que piensan los alumnos, con el

convencimiento de lo subjetivo que es tratar de entrar en la
caja negra de alguien. Una variante que nos acerque de una
manera lo más objetiva posible debiera contemplar:
• Una etapa de preparación previa, que cumpliera la fun-

ción de orientación, donde se validen los instrumentos y los
procedimientos a desarrollar con los alumnos.
• Una etapa de ejecución donde se tomen las muestras de lo
que los alumnos hacen, de la forma más exhaustiva posible.
Esta etapa debe contemplar también la preparación para
la etapa siguiente donde se estudian las respuestas de los
alumnos a las preguntas de los tests, que permita hacer pre-
viamente hipótesis sobre las posibles estrategias, creencias e
insuficiencias y orientar la entrevista hacia la confirmación o
negación de esas hipótesis y en este último caso reorientarla
hacia la búsqueda de las verdaderas estrategias utilizadas.
• Una etapa de profundización en la que mediante entrevis-
tas se deben tratar de precisar lo mejor posible las estrate-
gias, creencias e insuficiencias de los alumnos en el proceso
de resolución de los problemas propuestos en los tests.
• Una etapa de conclusión, donde se comparan los resultados
de los alumnos, las hipótesis elaboradas por el investigador
o investigadores y los resultados de las entrevistas (de ser
posible se socializan las ideas entre los investigadores en
caso de ser más de uno), y se trata de arribar a conclusiones,
lo más acertadas posible.
En resumen, una buena propuesta que satisfaga las exigencias

anteriores debe cumplir los siguientes requisitos mínimos:
 Estar constituida por un test donde el estudiante plas-

me todas las anotaciones que realice en el proceso de
163
resolución de los problemas propuestos, de forma que
el investigador pueda analizar posteriormente y sacar

conclusiones del posible proceder de los estudiantes.
 Tener un momento en el que el investigador, teniendo
en cuenta las conclusiones que sacó del proceder de
cada estudiante en el test, pueda confirmar las mismas
en un intercambio con el estudiante y llegar a nuevas
conclusiones.
 Recoger el proceso de realización del test e intercambio
con los estudiantes en una memoria escrita y grabada
respectivamente, que permita ser analizadas por el
investigador en un segundo momento para confirmar
y llegar a nuevas conclusiones sobre el proceder del
estudiante en toda la investigación.
 Permitir que la metodología sirva para obtener en conjun-
to las estrategias, insuficiencias y creencias que poseen
los estudiantes en el proceso de resolución de problemas.
Tomando como base las metodologías propuestas por los auto-

res señalados anteriormente además de las etapas y exigencias
planteadas se propone la siguiente metodología:
1. Búsqueda bibliográfica para decidir los tests que van a ser

utilizados.
 Objeto de estudio de la disciplina.
 Lugar que ocupa la disciplina en el plan de estudio y
fondo de tiempo.
 Objetivos relacionados con la resolución de problemas
de la disciplina.
 Determinación de los contenidos para elaborar los
problemas. Confección de los mismos.
2. Preparación de los estudiantes que serán sometidos al
estudio de caso.
164
Los estudiantes deben estar conscientes de que:

 Son sometidos a un proceso investigativo.
 No deben borrar nada de lo que escriben pues cual-
quier palabra, esquema, número u otro aspecto escri-
to, puede ofrecer un indicio clave para el investigador.
 La necesidad de trabajar en todas las preguntas y de
ser posible no dejar ninguna en blanco debido a que al
investigador le interesa todo lo que ellos puedan rea-
lizar.
 La importancia de ser veraz en la entrevista individual
en profundidad y que no se limiten por la condición de
que la misma sea grabada.
 El investigador debe crear un clima de confianza e in-
teractuar con el estudiante antes de la aplicación de los
tests para garantizar una atmósfera de cooperación.
3. Validación de los tests y el mecanismo de entrevista que se
va a realizar con los estudiantes.
Características de las entrevistas individuales en profundidad:

 Lograr que el entrevistado explique todo lo que ha rea-
lizado para solucionar los problemas del test.
 Precisar, por parte del entrevistador, las suposiciones
de estrategias, creencias e insuficiencias a partir de la
revisión de las respuestas de los tests.
 Precisar otras posibles estrategias, creencias e insufi-
ciencias que pudieran presentarse en el desarrollo de
la entrevista individualizada en profundidad.
 Determinar las insuficiencias, posibles estrategias y
creencias que poseen los estudiantes en el proceso de
resolución de los problemas del test.
4. Aplicación de los tests definitivos y análisis exhaustivo
de las respuestas escritas de los estudiantes. Primera pro-
puesta de estrategias, insuficiencias y posibles creencias,
165
detectadas en el proceso de resolución de los problemas
escolares.
5. Entrevista grabada a los alumnos para precisar lo que
hicieron en su trabajo escrito.
6. Trascripción de las grabaciones y análisis exhaustivo de las
respuestas para concluir con más aproximación cuáles fue-
ron las estrategias utilizadas por los estudiantes, así como
las insuficiencias y creencias en el proceso de resolución
de los problemas escolares propuestos.
7. Caracterización de las estrategias aisladas, de las principa-
les insuficiencias y las creencias.
A madera de ejemplificación se reportan los resultados obte-

nidos con la aplicación de esta metodología en dos grupos del
tercer año de la carrera Licenciatura en Educación, especiali-
dad de Química de dos Universidades Pedagógicas de Cuba,
en la disciplina Química Física:
Las estrategias aisladas y caracterizadas que poseen los

alumnos para resolver problemas escolares de Química Física
en el tercer año de la carrera Licenciatura en Educación, espe-
cialidad de Química51, son las siguientes:
 Proceso rutinario asociado a un indicador textual y/o

los datos del problema. Esta estrategia consiste en recono-
cer cierto indicador en el texto y/o los datos del problema,
que permitan asociarlo a la clase de problemas en los que
se usa un proceso rutinario dado. Por ejemplo: cuando se
pide calcular la constante de velocidad de un proceso quí-
mico, se aplica inmediatamente la fórmula integrada del
cálculo de dicha constante, aunque con los datos del pro-
51 Rodríguez Expósito F. Estrategias y técnicas de aprendizaje de resolución de proble-
mas. Resultados en la signatura Química. Evento Internacional Pedagogía. 2001. Curso
durante el evento. Ciudad de La Habana. Cuba. 2001.
166
blema sea imposible aplicar la misma. También, cuando

tienen como datos del problema concentraciones iniciales
y velocidades iniciales, se infiere aplicar el método de las
velocidades iniciales para calcular los órdenes de reacción
con respecto de cada sustancia y el orden total. Puede
aportar soluciones correctas o incorrectas de acuerdo con
la forma que se utilice.
 Suponer datos. Esta estrategia, cuando aparece está
ligada a la de los procesos rutinarios asociados a un
indicador textual y/o los datos del problema. La misma
consiste en asumir un valor no dado en el problema, y
posteriormente, aplicar un procedimiento rutinario deter-
minado, hasta obtener el resultado del problema, el cual
es incorrecto. Esta estrategia tiene un carácter irreflexivo.
 Modelación algebraica. Esta estrategia consiste en
buscar la solución del problema mediante la aplicación
de varias fórmulas o ecuaciones de manera combinada,
hasta llegar al resultado del problema. Puede generar so-
luciones correctas o incorrectas.
A continuación se discuten las estrategias aisladas y caracte-

rizadas, que utilizan los estudiantes, en el proceso de resolu-
ción de problemas escolares de Química Física.
Para la estrategia proceso rutinario asociado a un indicador

textual y/o los datos del problema, se infiere (se asume como
una hipótesis del estudio realizado) que durante el desarrollo
del contenido de la Química Física y en los problemas escola-
res explicados por el profesor o resueltos por él, ha ido adqui-
riendo determinadas rutinas que son utilizadas para resolver
algunos tipos de problemas escolares y las mismas las asocia
a una parte del texto del problema y/o a los datos. Entonces
cuando aparece ese indicador en el texto del problema y/o
167
los datos, inmediatamente que los observa, aplica esa rutina
ya conocida.
Este proceder del estudiante permite llegar a la conclusión de

que en la resolución de los problemas donde está presente
esta estrategia, el estudiante no se ha detenido a comprender
del problema, pues en la redacción del mismo, un indicador
textual y/o los datos, desencadenan inmediatamente una for-
ma de actuar, reflexiva o irreflexiva.
Si la estrategia discutida anteriormente (proceso rutinario

asociado a un indicador textual y/o los datos del problema)
se asocia a la de suponer datos, sucede que el estudiante te-
niendo en cuenta la existencia de un indicador textual y/o los
datos del problema, lo hace corresponder con una rutina ya
conocida y al aplicar la misma para resolver el problema es-
colar, no tiene los datos suficientes, porque la rutina seleccio-
nada no se ajusta a las condiciones dadas en el problema, en-
tonces supone los mismos y continúa trabajando hasta llegar
a dar una supuesta solución al problema.
Este comportamiento irreflexivo del estudiante en el proce-

so de resolución del problema escolar, genera soluciones que
son incorrectas y en ocasiones, las mismas no cumplen con
las restricciones que impone la Química como ciencia, y a pe-
sar de obtener resultados contradictorios con la teoría aún
conserva el resultado obtenido, sin que utilice ningún me-
canismo de control (autocontrol), que por lo general no los
emplea pues no los conoce.
La estrategia de modelación algebraica se aplicó por los alum-

nos para buscar la vía de solución, cuando no disponían de ru-
tinas conocidas para dar solución al problema. La aplicación
168
de esta estrategia generó respuestas correctas e incorrectas.

Se pudo determinar que este proceder también es un resulta-
do espontáneo elaborado por los estudiantes ante la carencia
de orientaciones dadas por el profesor para encontrar la vía
de resolución de un problema escolar.
Como resultado del análisis de las entrevistas en profundidad

realizadas en este estudio se pusieron de manifiesto las siguien-
tes creencias que tienen los sujetos cuando se enfrentan a la
resolución de un problema escolar de Química Física:
Si no he resuelto un problema similar anteriormente; no


puedo resolver el problema.
Si cambian el enunciado tradicional del problema; no lo

puedo resolver.
Conozco el contenido; pero no puedo resolver el problema.

Estas creencias pueden tener un origen didáctico, o sea, ser

una consecuencia del tratamiento que se realiza en el aula por
el profesor si se tiene en cuenta, a partir de lo analizado en el
capítulo uno, que las orientaciones que existen y que son las
que poseen esos profesores pueden conducir a esas actitudes
en los alumnos.
Partiendo del estudio de las estrategias aisladas y caracteri-

zadas se determinaron las principales insuficiencias de los es-
tudiantes en el proceso de resolución de los problemas pro-
puestos en los tests. Las mismas son las siguientes:
 Insuficiente trabajo para la determinación de los datos

y las exigencias del problema.
 Marcada tendencia a aplicar operaciones sin una sufi-
ciente exploración de la relación entre los datos y las
169
exigencias del problema. (Tendencia a la ejecución.
1995, p. 3252).
 Insuficiente derivación de fórmulas de cálculo o ecua-
ciones, a partir del enunciado de los problemas.
 Aplicación de procedimientos auxiliares como gráfi-
cos y esquemas
 Falta de dominio de los procedimientos para el control
de los resultados parciales y finales obtenidos y su
relación con los conocimientos químicos.
El conocimiento y análisis de las estrategias, las insuficiencias

y creencias que poseen los estudiantes en el proceso de reso-
lución de los problemas escolares de Química Física permite
diagnosticar y proyectar el proceso de enseñanza aprendizaje
de los mismos.
Diagnóstico del estado real de desarrollo de los estudian-

tes en el proceso de resolución de problemas escolares de
Química Física.
El estudio realizado hasta el momento en la resolución de

problemas escolares de Química Física, permitió resumir el
diagnóstico del estado real de desarrollo (Vigostky. L. S., ca-
pacidad de resolver independientemente un problema) de los
estudiantes incluidos en el estudio, cuando se enfrentan a este
proceso, en los siguientes aspectos:
 Insuficiencias en el proceso de comprensión del problema
dadas por:
• La no ejecución de una lectura correcta del enunciado del
problema que permita establecer las condiciones iniciales
y las exigencias del mismo.
52 Labarrere A.. Tendencia a la ejecución. Qué es, por qué surge y cómo se elimina..
En: Temas de Psicología Pedagogía para el maestro IV. Editorial Pueblo y Educación.
La Habana. 1995
170
• No tratar de realizar la formulación del problema con

sus palabras.
• La no utilización de esquemas o gráficos como recursos
auxiliares para comprender el problema.
• La aplicación de rutinas, conocidas en problemas donde
no deben ser utilizadas debido a la existencia de distrac-
tores en el enunciado del mismo.
 La no utilización de esquemas o gráficos que posibiliten la
ejecución del problema.
 No se realiza un control de los resultados que se obtienen
en la resolución de los problemas, partiendo de las restric-
ciones que impone la Química como ciencia.
 No se realiza una comprobación de los resultados que se
obtienen con el objetivo de confirmar la veracidad de los
mismos.
Este diagnóstico del estado real de los estudiantes cuando se

enfrentan al proceso de resolución de problemas de Química
Física y los trabajos de Alberto Labarrere (1988), Luis Cam-
pistrous y Celia Rizo (1996) en el trabajo con problemas arit-
méticos, en el primer y segundo ciclo de la enseñanza primaria
son la base necesaria para diseñar procedimientos generales y
técnicas asociadas al mismo para la resolución de problemas
escolares en la disciplina Química Física.
6.7.- Procedimiento general y técnicas asociadas al mismo

para la resolución de problemas escolares. Ejemplo.
Para la elaboración del procedimiento generalizado y las téc-

nicas asociadas al mismo que se ejemplificará a continuación
en la disciplina Química Física, se tuvieron en cuenta los si-
guientes presupuestos teóricos y empíricos:
171
Teóricos:
 Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Men-

tales (Galperin P. Ya).
 Los procedimientos de la actividad cognoscitiva (Talízina
N.)
 Las etapas de orientación, ejecución y control de la teoría
de la actividad (Leontiev. A. N).
 Las fases en el proceso de resolución de un problema
(Polya, Labarrere). Las mismas son: comprensión del
problema, búsqueda de la vía de solución, resolución
y comprobación de la solución obtenida; que en cierto
modo se corresponden con los momentos de la actividad
antes considerados.
Empíricos:
 Estudio realizado en el tratamiento de los problemas
en la escuela y para la escuela.
 El diagnóstico del estado real de desarrollo de los es-
tudiantes en el proceso de resolución de los problemas
escolares de Química Física y los sustentos teóricos
descritos anteriormente
Este procedimiento está elaborado por medio de preguntas que

debe contestar el alumno. Para dar respuestas a esta serie de
interrogantes el estudiante debe vencer determinadas acciones
que se asocian a las preguntas.
La primera pregunta del procedimiento plantea: ¿Qué dice?,

esta tiene como objetivo comprender el problema. A ella se
asocian las acciones de leer, identificar (de acuerdo con los
tipos de problemas de Química), determinar el contenido del
problema (núcleos de problemas estructurados según el con-
tenido para la disciplina Química Física) y releo; para lo cual
172
se auxilia de las acciones propuestas, de forma tal que pueda

establecer las condiciones dadas y las exigencias planteadas
en el problema (tener bien determinado lo que me dan, y lo
que me piden). La misma se corresponde con el momento de
orientación de la actividad.
La segunda pregunta: ¿Puedo decirlo de otra forma?, también

tiene como objetivo comprender el problema. Si el estudian-
te logró cumplir el objetivo propuesto para la pregunta uno,
puede directamente pasar a la pregunta tres, pero de no ser
así, debe tratar de dar respuesta a la pregunta dos, que tiene
como acción la reformulación del problema escolar, es decir que
el estudiante trate que formular el problema con sus propias
palabras para comprender el mismo y poder determinar lo que
le dan y lo que le piden. Esta pregunta también se corresponde
con el momento de orientación dentro de la actividad.
La pregunta tres señala: ¿Cómo lo puedo resolver?, esta pregun-

ta tiene como objetivo encontrar la vía de solución y resolver
el problema. La misma cuenta con las acciones: busco analogía
con problemas de contenidos similares (determino si existen
rutinas conocidas para el núcleo de contenido Químico Físico
que pueden ser aplicadas al problema escolar planteado), busco
la vía de solución y resuelvo. Esta pregunta se corresponde con
la ejecución dentro de la teoría de la actividad.
La pregunta cuatro: ¿Son químicamente posibles los resultados

obtenidos?, el objetivo de esta pregunta se corresponde con la
realización de un control de los resultados obtenidos, teniendo
en cuenta las restricciones que impone la Química como ciencia,
en cuanto al valor obtenido y las dimensiones del mismo. La
acción que se corresponde con esta pregunta, es la de control
de los resultados sobre la base de las restricciones químicas.
173
Esta pregunta se corresponde con el control de la actividad.
La pregunta cinco: ¿Es correcto lo que hice?, tiene como objetivo

realizar la comprobación del problema sobre la base del aná-
lisis del la solución y del procedimiento seguido para resolver
el problema escolar. La acción que se corresponde con esta
pregunta es hacer consideraciones y comprobar. Esta pregunta
se relaciona con el control de la actividad.
La pregunta seis plantea: ¿Cómo puedo tratar este problema

en la escuela?, la misma tiene como objetivo que el estudiante
realice una reflexión metodológica con carácter perspectivo
(¿para qué me sirve lo que hice?) atendiendo al hecho de que
se trata de profesores en formación, sobre cómo él pudiera
tratar este problema en la escuela cuando esté frente a sus
alumnos, teniendo en cuenta la utilización del procedimiento
propuesto. La acción que se corresponde con esta pregunta es
la de establecer cómo tratar metodológicamente el problema.
Esta pregunta, como tal, no tiene influencia en el proceso de la
resolución del problema escolar propuesto, su influencia está
centrada en el desarrollo de su futura profesión.
Si asociamos cada una de las preguntas que conforman el

procedimiento con los momentos de la actividad tomados en
cuenta: las dos primeras preguntas se corresponden con la
etapa de la orientación, la pregunta tres con la ejecución, la
cuatro y la cinco con el control y la última pregunta constituye
un resumen de todo el proceso de resolución del problema
para llegar a conclusiones metodológicas de cómo enfrentar el
mismo cuando tenga que tratarlo en la escuela. La propuesta
descrita puede ser representada a través del esquema Fig. 6.7.1
Procedimiento generalizado para la resolución de problemas
de Química Física.
174
Si comparamos este procedimiento generalizado para la resolu-

ción de problemas escolares de Química Física, con las regula-
ridades descritas en el tratamiento que se le da a la resolución
de problemas en la escuela y para la escuela, se aprecia que
las preguntas y las acciones que lo conforman están dirigidas
al alumno y el mismo las utilizará en dependencia de sus ne-
cesidades y posibilidades cuando se enfrente a la resolución
de un problema. Por tanto, para esta propuesta el profesor
debe trabajar no en la explicación de problemas específicos,
sino en la interiorización del procedimiento por el estudiante
e ir brindado ayuda, cuando el estudiante no pueda seguir
avanzando en la resolución del problema, con la utilización
del procedimiento.
Fig. 6.7.1 Procedimiento generalizado para la resolución

de problemas de Química Física:
O
¿Qué dice? Leo analíticamente R
I
Determino qué me dan y qué E
¿Cuáles son las N
me piden, de qué dispongo
exigencias? T
para resolver la tarea. A
C
¿Puedo decir la I
Reformulo la tarea con mis Ó
tarea con mis
palabras N
palabras
E
J
Relaciono lo que me dan y me piden
¿Cómo procedo E
con procedimientos anteriores. C
para resolver la U
Busco un proceder C
tarea? I
Resuelvo Ó
N
¿Cómo procedo Releo las exigencias
para controlar la Compruebo el resultado y el C
tarea? proc der O
N
T
R
O
¿Para qué me Reflexiono y considero para qué me L
sirve? sirve
175
Este procedimiento en forma de preguntas, a diferencia de otras
propuesta metodológicas, está dirigido al estudiante, para que

este interiorice acciones según las fases del proceso, en el que
cada estudiante utilice y desarrolle sus posibilidades y no para
entender problemas que resuelve el profesor. Se busca que el
alumno deje de ser objeto de enseñanza y pase a ser sujeto de
su aprendizaje53. (Campistrous L. y Rizo C. 1996.)
A este procedimiento generalizado se pueden asociar otros

conjuntos de acciones que se conviertan en herramientas que
el estudiante pueda utilizar de acuerdo con sus posibilidades
y necesidades cognitivas cuando no pueda dar respuesta a las
preguntas del procedimiento: las técnicas, definidas ya con
antelación.
Las técnicas para resolver problemas de Química Física, no

son más que un conjunto de acciones para ser interioriza-
das por el estudiante (teoría de la formación por etapas de
las acciones mentales de Galperin), que tienen como objetivo
servir de herramienta y recurso metacognitivo en el proce-
so de resolución de un problema escolar, que él utilizará en
dependencia de sus necesidades y posibilidades. Las técnicas
se pueden asociar a determinadas preguntas o acciones del
procedimiento generalizado descrito anteriormente.
Para la elaboración de las técnicas se tomó como punto de

partida el diagnóstico del estado real de desarrollo de los estu-
diantes en el proceso de resolución de problemas escolares de
Química Física y las conclusiones obtenidas del estudio de las
orientaciones que se dan para el tratamiento de la resolución
de problemas escolares en la Didáctica de la Química, aspectos
na. Cuba 1996.
176
descritos anteriormente, con la finalidad de que las técnicas estén

en función de incidir en los aspectos detectados con dificultad.
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente se elabora-

ron las siguientes técnicas:
 Técnica de la esquematización.
 Técnica de la lectura profunda y la reformulación.
 Técnica de los subproblemas.
 Técnica del control químico de los resultados.
 Técnica de la comprobación.
A continuación se describe cada una de estas técnicas, y el

conjunto de acciones que las conforman. De forma general
se sugiere que cuando se traten estas técnicas en las clases,
el profesor guíe al estudiante de tal forma que vayan descu-
briendo cada una de las acciones que se prevén en la técnica
para lograr una interiorización más eficiente de las acciones.
Técnica de la esquematización:
La construcción de esquemas es un recurso muy importante

en el proceso de solución de un problema porque, entre otras
cosas, posibilita al resolutor:
 Tener una representación global de las situaciones que

se tratan en el problema.
 Poder sacar conclusiones sobre las relaciones que se
establecen en el enunciado del problema.
 Determinar elementos que se dan en las condiciones
iniciales y que son innecesarios para la solución del
problema (distractores).
 Establecer posibles consideraciones químicas que
177
deben ser tenidas en cuenta para poder solucionar el
problema.
Por tal motivo, la construcción de un esquema es un elemento

que ayuda a la comprensión del problema, permite encontrar
la vía de solución en determinados casos y en ocasiones puede
ser utilizado en la comprobación del problema.
Si bien la construcción de un esquema a partir del enunciado

del problema depende de la interpretación que realice el reso-
lutor del mismo, se pueden establecer determinados tipos de
esquemas, en función de las condiciones y exigencias dadas,
para los problemas escolares de Química Física que puedan
ser enseñados y posteriormente empleados por los alumnos
a su juicio personal.
A continuación se presentan cada uno de estos tipos de es-

quemas:
Esquema informativo: Este esquema se corresponde con

un dibujo del proceso que se plantea en el problema escolar
propuesto, que se realiza con la mayor cantidad de detalles
posibles, donde se representan las condiciones dadas en el
problema. Su finalidad es tener una visión general del problema
escolar para tratar de sacar conclusiones sobre las relaciones
que se establecen entre los datos y las exigencias del problema,
determinar distractores, además de ver si es necesario estable-
cer posibles consideraciones químicas. El mismo constituye
un recurso para la comprensión del problema y en ocasiones
permite encontrar la vía de solución.
Esquema de relación: Este esquema se corresponde con la

representación de las condiciones dadas en el problema es-
178
colar, en ejes cartesianos (cumpliendo con las restricciones

que impone esta representación). Su objetivo es determinar
las relaciones funcionales que existen entre las condiciones
dadas y su vínculo con las exigencias del problema, además
de distinguir distractores. Partiendo de este esquema se llega
a conclusiones sobre el vínculo condiciones - exigencias. Este
tipo de esquema puede ser útil en las fases de comprensión y
en las acciones de buscar la vía de solución y resuelvo.
La técnica de la esquematización es una de las más útiles para

ayudar a la comprensión del problema, la búsqueda de la vía
de solución y planificar un programa de solución, por lo que
se puede afirmar que es una de las técnicas de más versatili-
dad dentro de las que estudiaremos. Ella como tal, puede con-
vertirse en una acción dentro de otra técnica.
Propuesta de acciones de la técnica de la esquematización:

 Determino qué tipo de esquema voy a utilizar. ¿Qué tipo
de esquema utilizar?.
 Construyo el esquema que me represente las condi-
ciones dadas y ubico los datos. ¿Cómo construyo en
esquema que me represente las condiciones dadas?.
¿Cómo ubico los datos?.
 Controlo si el esquema se corresponde con las condicio-
nes dadas y las exigencias planteadas en el problema.
¿El esquema se ajusta a la situación?.
 Analizo el esquema construido. ¿Qué información me
brinda el esquema?.
 Saco conclusiones. ¿Qué puedo inferir?.
Esta técnica es muy útil en la solución de los problemas de

Química Física, ya que al poder esquematizar las condiciones
dadas y tener las exigencias del problema, nos permite tener
179
una visión integral del problema, establecer relaciones entre
las condiciones dadas y las exigencias planteadas, eliminar

distractores, planificar el conjunto de pasos que debo seguir
para solucionar el problema y el establecimiento de condicio-
nes químicas que en ocasiones deben tenerse en cuenta para
solucionar los problemas.
Técnicas de la lectura profunda y la reformulación:
Las técnicas de la lectura profunda y la reformulación se tra-

tarán unidas, porque en el trabajo con las mismas se han teni-
do en cuenta los siguientes aspectos:
 El análisis de los datos lleva a la distinción de los tér-

minos del problema en el sentido propio de la palabra
respecto a lo que se pide. El movimiento del análisis
se refleja generalmente, en un cambio en el enunciado
del problema (proceso de síntesis).54 (Rubinstein. S. L.
1959, p 158 – 174)
 El análisis del enunciado tiene como función principal
que el alumno pueda elaborar la representación del
sistema de relaciones especificas del problema lo cual
se consigue a partir del proceso de transformación
(reformulación) del texto por el alumno, en el curso
del cual los elementos que lo componen toman nuevas
significaciones.55 (Labarrere. A. F. 1987, p. 40).
La lectura profunda tiene como objetivo realizar un análisis

del enunciado del problema para determinar los términos
desconocidos, las condiciones dadas, las exigencias planteadas
54 El pensamiento y los caminos de su investigación. Ediciones Pueblos Unidos. Mon-
tevideo. Uruguay. 1959.
55 Bases psicológicas de la enseñanza de la solución de problemas matemáticos en la
escuela primaria. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. 1987.
180
y las relaciones que se dan explícita o implícitamente en el

enunciado, con el fin de ayudar a comprender el problema y,
en ocasiones, también en la búsqueda de la idea de resolución.
Si tomamos como base lo planteado por Rubinstein, general-

mente este proceso de análisis dado en la lectura profunda va
acompañado de un proceso de síntesis, o sea, un cambio en el
enunciado del problema (reformulación), donde se desarrolla
una nueva integración de las partes del problema obteniéndose
como producto un enunciado diferente, más cercano al sujeto
que se enfrenta al problema, que da lugar a una nueva situa-
ción, que es aparente porque sólo se ha cambiado lo externo
de la situación original. Además, en la reformulación existe una
tendencia a la búsqueda de situaciones conocidas, es decir se
busca analogía entre el problema propuesto y uno resuelto
con anterioridad.
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, las técnicas

de la lectura profunda y la reformulación se pueden conside-
rar como la base del conjunto de técnicas que se proponen
en este trabajo. La combinación de estas técnicas estará dada
por la necesidad del resolutor y la complejidad del problema
que se soluciona.
Esta técnica ayuda a los estudiantes a comprender el problema

en la etapa de orientación y se corresponde con las acciones de
leer, identificar la clase de problema, determinar el contenido
del problema y releer, puede ser útil también en la búsqueda
de la vía de solución.
Propuesta de acciones de la técnica de la lectura profunda:

 Leo e identifico los términos desconocidos. ¿Qué signi-
fican los términos desconocidos?.
181
 Identifico la clase de problema que es y determino a
qué núcleo de contenido pertenece el mismo ¿Qué tipo

de problema es?. ¿A qué núcleo de contenido químico
está asociado?.
 Leo nuevamente y preciso las condiciones dadas y las
exigencias planteadas en el problema. ¿Qué me dicen so-
bre lo que conozco y lo que busco?. ¿Qué datos me dan?.
 Identifico qué relaciones existen entre las condiciones
dadas y las exigencias planteadas en el problema (las
relaciones en los problemas químicos generalmente son
de conceptos, propiedades, postulados, principios, leyes
o teorías de las sustancias, fenómenos o procesos quí-
micos), si es necesario trato de reformular el problema
para determinar de forma más clara las relaciones que
se dan en el mismo. ¿Qué tipo de relación se establece
en el problema?. ¿Conozco un procedimiento que me
permita establecer la relación?. ¿Existen datos innece-
sarios?. ¿Es conveniente plantear el problema de otra
forma?.
 Si es posible y útil trato de esquematizar o reproducir
las condiciones dadas en el problema y sus relaciones.
¿Puedo esquematizar la situación y/o relaciones dadas
en el problema?.
Si en el proceso de aplicación de estas acciones no se logra

una comprensión del problema, una posible vía para lograr la
comprensión puede ser la reformulación del problema original
mediante un nuevo enunciado más comprensible al sujeto que
se enfrenta al problema, donde las condiciones y exigencias del
problema le sean más familiares y se pueda llegar al estableci-
miento de las relaciones que se dan en el problema para poder
encontrar la idea de solución.
182
Propuesta de acciones de la técnica de la reformulación:

 Intento ver los datos y las condiciones dadas de una
forma diferente, es decir, recombinarlos. ¿Puedo asociar
de otra forma los datos y las condiciones dadas?.
 Preciso las exigencias del problema y trato de expresar-
las de otra forma más clara para mí. ¿Puedo reformular
las exigencias del problema?.
 Descompongo las exigencias del problema en otras más
sencillas y las combino de otra manera. ¿Puedo descom-
poner las exigencias en otras más sencillas?.
 En cada una de las acciones anteriores siempre trato
de encontrar analogía con otro problema ya resuelto.
¿He resuelto anteriormente un problema parecido a
este?. ¿Puedo reformularlo en función del problema
conocido?.
 Si no procede la acción anterior, trato de formular otro
problema similar más comprensible para mí. ¿Puedo
reformular de otra manera el problema?.
La combinación de estas dos técnicas es una herramienta

muy efectiva en el proceso de comprensión del problema, y
complementada con las restantes técnicas que se exponen en
este trabajo, puede facilitar la solución de un problema, no
obstante, la utilización de las mismas está en dependencia de
la naturaleza del problema escolar y las necesidades que tenga
el sujeto que se enfrenta al mismo.
Técnica de los subproblemas:
El proceso de resolución de un problema se centra en encon-

trar la vía de solución y satisfacer las exigencias planteadas a
partir de las condiciones dadas, pero no siempre este proceso
es directo, por lo que a veces se hace necesario descomponer
183
el problema original en subproblemas, que al ser soluciona-
dos contribuyen a obtener el resultado final del problema ori-

ginal.
La determinación de subproblemas no es una tarea sencilla por

lo general, porque para lograr establecer los mismos es nece-
sario la realización de un análisis profundo de las condiciones
dadas y las exigencias planteadas en el problema, a partir de
la pregunta: ¿Qué necesito saber para resolver el problema?,
y ¿El resultado satisface las exigencias del problema?. En las
respuestas a estas interrogantes se van determinando los
subproblemas, la resolución de estos subproblemas permite
resolver el problema original.
Debemos destacar que en este proceso de reformulaciones

de subproblemas, existe una tendencia a tratar de reformular
subproblemas análogos a uno ya resuelto, lo que permite en-
contrar la vía de solución de una forma más fácil, debido a que
el nuevo problema se reduce a uno ya conocido. En la práctica
esta determinación y reformulación de subproblemas es algo
que se hace de manera natural porque esto forma parte del
proceso de razonamiento que se está efectuando en la resolu-
ción del problema. La técnica de los subproblemas es útil en
la búsqueda de la vía de solución.
Propuesta de acciones de la técnica de los subproblemas:

 Hago un análisis integral de las condiciones dadas y las
exigencias planteadas en el problema. ¿Qué necesito
saber para resolver el problema?.
 Si no sé, trato de descomponer el problema en subpro-
blemas partiendo de las condiciones y las exigencias
del problema. ¿Puedo descomponer el problema en
subproblemas?.
184
 Formulo el subproblema. ¿Puedo resolver el subpro-

blema?.
 Si puedo resuelvo el subproblema. ¿El resultado obte-
nido satisface las exigencias del problema?.
 Si no puedo resolver el subproblema o el resultado ob-
tenido no satisface las exigencias del problema. ¿Puedo
elaborar otro subproblema?.
 Si puedo elaborar otro subproblema repito las acciones
anteriores hasta llegar a un subproblema que pueda
resolver o satisfaga las exigencias de problema.
 Si resuelvo los subproblemas formulados, retorno resol-
viendo todos los subproblemas formulados, hasta dar
solución al problema original o relaciono los resultados
obtenidos en los subproblemas para dar solución al
problema original.
Esta técnica es muy útil en el proceso de solución de problemas

de Química Física, porque una gran cantidad de los problemas
a los que se enfrentan los estudiantes, en esta disciplina, pue-
den ser divididos en subproblemas, y puede constituir una
herramienta muy eficiente para encontrar la vía de solución.
Técnica del control químico de los resultados:
La técnica de control químico de resultados consiste en verifi-

car si los resultados que se van obtenido en todo el proceso de
resolución de un problema de Química Física, tienen un signi-
ficado químico adecuado; entiéndase por significado químico
adecuado al que es posible de acuerdo con las restricciones que
imponen los procesos y fenómenos que se dan en la Química
y a las dimensiones en la que se expresan los resultados que
se van obteniendo.
185
Se analizan algunos casos donde un posible resultado que se
reporta en el proceso de solución del problema no se ajusta a las

restricciones que imponen los procesos y fenómenos químicos:
 Se reporta como resultado un trabajo de expansión y el
mismo se expresa con signo negativo.
 La concentración obtenida es negativa.
 Se reporta una constante de velocidad con signo nega-
tivo.
 La velocidad de un proceso en función de un reactivo
que se obtiene se expresa con signo negativo.
 En un trabajo de compresión el volumen final es mayor
que el inicial.
Cuando estamos en presencia de algunos de los casos citados

anteriormente u otros donde no se cumplan las restricciones
que impone la Química, inmediatamente el sujeto que se en-
frenta al problema debe comenzar un proceso de revisión, de
lo realizado hasta el momento, comenzando por los cálculos y
posteriormente por las relaciones planteadas porque algo de
lo que se realizó es incorrecto. Está claro que la aplicación de
este proceder depende del conocimiento que tenga el sujeto,
que se enfrenta al problema, de las restricciones que se derivan
del problema que soluciona.
Otra forma de control químico de los resultados es a través

del análisis dimensional del problema cuando este lo permite,
en primer momento se debe realizar un pronóstico de las di-
mensiones en las que se deben expresar los resultados y en un
segundo momento se realizará un análisis dimensional aparte
de forma directa y luego en sentido inverso para controlar si
en ambas direcciones se obtienen los mismos resultados, este
control dimensional nos permite verificar si las relaciones
utilizadas y las operaciones hechas son correctas.
186
Esta técnica se corresponde con la etapa de control de la acti-

vidad y está asociada a la acción: realizo conclusiones sobre la
base de restricciones químicas. De acuerdo con las condiciones
del problema la misma puede estar presente también en la
etapa de ejecución dentro de la acción de resuelvo, convirtien-
do en este caso en una técnica de control sistemático de los
resultados obtenidos.
Propuesta de acciones de la técnica del control químico de

los resultados:
 Analizo desde el punto de vista químico los resultados
obtenidos. ¿Se ajustan los resultados obtenidos a las
restricciones que impone la Química?. ¿Qué decisión
tomo?.
 Si las condiciones y exigencias dadas en el problema lo
permiten hago un análisis dimensional del problema
de forma independiente. ¿Conozco en qué dimensiones
deben ser expresados los resultados?. ¿Son esas las
dimensiones obtenidas?.
 Realizo las operaciones inversas, del final para el prin-
cipio, con las dimensiones obtenidas. ¿Qué dimensiones
obtengo con las operaciones inversas?. ¿Son las mismas
de las condiciones dadas?. ¿Qué puedo suponer a partir
del trabajo con las dimensiones?.
Esta técnica nos permite, como se planteó anteriormente, ir

realizando un control sistemático de los resultados que se van
obteniendo en el proceso de resolución del problema desde
el punto de vista químico y decidir en cada momento de la
ejecución si se avanza o se retrocede en el proceso. Por último
debemos destacar que esta técnica no constituye una forma de
comprobación del problema, si no una forma de verificar si lo
resultados que se están obteniendo en un momento determina-
187
do en el proceso de resolución del problema son químicamente
adecuados y decidir si continuamos dicho proceso. Esta técnica

contribuye al desarrollo del autocontrol del estudiante en la
realización de sus acciones.
Técnica de la comprobación:
En el proceso de resolución de un problema la comprobación

es el aspecto al que menos importancia le dan profesores
y estudiantes, obviando que la misma tiene como objetivo
verificar si los procedimientos y los resultados obtenidos
en el proceso de resolución de un problema son correctos o
no y sobre esta base tomar decisiones referente al resultado
obtenido.
En cuanto al aspecto cognitivo podemos citar lo planteado

por Campistrous y Rizo (1996, p 56). “Desde el punto de vista
del desarrollo cognoscitivo del alumno propicia el autocon-
trol, que es una de las formas de control del aprendizaje más
importantes a lograr en ellos56”. Tomando como base lo plan-
teado anteriormente se puede llegar a la conclusión de que es
necesaria la realización de la comprobación en el proceso de
solución del problema escolar, tanto por profesores como por
parte de los estudiantes.
La forma en que se comprueba un problema depende funda-

mentalmente de dos aspectos: de las características y relacio-
nes que se dan en el problema y del conocimiento que tenga
el sujeto que se enfrenta al problema de cómo puede realizar
la misma.

na. Cuba. 1996
188
Sobre las formas que se pueden utilizar para la realización de

la comprobación, los autores Labarrere57 (1987, p 41), Cam-
pistrous y Rizo58 (1996, p 59), en resumen consideran cuatro
formas básicas para la comprobación, las cuales son:
1. Hacer un estimado previo y compararlo con el resultado.
2. Resolver un nuevo problema donde lo desconocido en el
problema original sea un dato y se utilicen en su resolución
relaciones dadas explícita o implícitamente en el inicial, y se
obtenga como resultado un dato original o una relación que
por la naturaleza del problema esté implícitamente dada.
3. Realizar la operación inversa a la realizada en el problema
original.
4. Realizar el problema por otra vía diferente y comparar los
resultados.
En el caso de la comprobación de los problemas escolares de

Química Física, dentro de estas cuatro formas básicas, la dos y
la cuatro, se consideran las más útiles para la comprobación
de estos problemas.
La tercera forma de comprobación, en este caso, se considera

asociada a la técnica de control químico de los resultados.
La primera forma en estos problemas, en ocasiones, se hace

difícil que el resolutor pueda establecer de formal eficiente un
pronóstico de los posibles resultados a obtener, además aunque
no en toda su magnitud parte de esta forma de comprobación
se observa también en el control químico de los resultados,
cuando se realiza un pronóstico de las posibles dimensiones
en la que se expresarán los resultados del problema.
57 Bases psicológicas de la enseñanza de la resolución de problemas Matemáticos en la
escuela primaria. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba. 1987.
na. Cuba. 1996
189
Como se plantea anteriormente para la comprobación de los
problemas de Química Física, se sugieren dos formas básicas,

las de formular un nuevo problema o encontrar otra vía de
solución, porque como se explicó lo referente a la verificación
de las operaciones y el análisis dimensional, se ven a través de
la técnica de control químico de los resultados.
Con la comprobación de un problema se puede llegar a con-

clusiones sobre el proceder utilizado para obtener la solución
del problema, independientemente que en ocasiones resulta
más difícil comprobar que resolver el problema.
Propuesta de acciones de la técnica de la comprobación:

 Realizo el control químico de los resultados. ¿Los resultados
obtenidos vencen el control químico?.
 Si los resultados vencen el control químico, analizo la for-
ma en que se comprobará el problema. ¿Puedo resolver
el problema por otra vía?. ¿Puedo formular un problema
donde el resultado obtenido sea dado para obtener una de
las condiciones del problema original?.
 Resuelvo la situación planteada.
 Saco conclusiones. ¿Es correcto lo que hice?.
La técnica de la comprobación y la de control químico de

los resultados, utilizadas de forma conjunta constituyen una
herramienta adecuada para llegar a conclusiones sobre si los
resultados obtenidos son químicamente posibles, las opera-
ciones realizadas y las dimensiones obtenidas son correctas,
además si el proceder utilizado para llegar a estos resultados
es el adecuado.
En el tratamiento de la técnica de la comprobación se debe en-

fatizar en la importancia de la misma para llegar a conclusiones
190
sobre el proceder que se ha tenido en la solución del problema

y que la comprobación no debe limitarse a una verificación de
los cálculos realizados, sino a todo el procedimiento seguido
para resolver el problema escolar, donde existe una estrecha
relación entre la comprobación y la verificación química de
los resultados.
Se debe destacar que las técnicas propuestas para la resolución

de los problemas escolares de Química Física, tienen un marca-
do carácter personal, debido a que los estudiantes utilizarán las
mismas como herramientas que están a su disposición para ser
empleadas de acuerdo con sus necesidades y posibilidades en
un acto de aprendizaje, es decir, ante un mismo problema, pre-
sentado a diferentes sujetos ellos pueden utilizar herramientas
(técnicas) diferentes para enfrentar el proceso de resolución
en dependencia de su desarrollo cognoscitivo.
Si asociamos estas técnicas al procedimiento generalizado

propuesto para la resolución de problemas escolares de Quí-
mica Física, se logra incorporar al mismo un conjunto de
herramientas que pueden ser utilizadas para vencer las
preguntas y acciones de este procedimiento. El cual podemos
representar Fig. 6.7.2:
191
Fig. 6.7.2 Procedimiento generalizado para la resolución
de problemas de Química Física y el conjunto de técnicas

asociadas al mismo.
Leo.
Identifico qué clase de
problema es. Lectura profunda.
¿Qué dice?
Determino el contenido Esquematización.
del problema.
Releo.
¿Puedo decirlo Reformulación. Lectura profunda y reformulación.

de otra forma?
Busco analogía con problemas

de contenidos similares.
¿Cómo lo puedo
Busco la vía Lectura profunda y reformulación
resolver?
de solución. Esquematización.
Subproblemas.
Resuelvo.
¿Son químicamente Controlo los resultados sobre la Control químico de

posible los resultados base de restricciones químicas. los resultados.
obtenidos?
¿Es correcto lo Hago consideraciones, compruebo

que hice? (análisis de la solución y el Comprobación.
procedimiento).
¿Cómo puedo tratar Analizo cómo tratar

este problema en la metodológicamente el problema.
escuela?
Este procedimiento generalizado en forma de acciones elimina

la posibilidad de una secuencia lineal de pasos o enfoque algo-
rítmico, teniendo en cuenta que son acciones que el estudiante
puede hacer o no, en uno u otro orden, así el procedimiento
generalizado lo aplica cada estudiante según sus necesidades
192
y posibilidades, es el cómo un estudiante procede ante la re-

solución de problemas escolares de Química Física.
Lo que hasta hoy ha elaborado la Didáctica de la Química con-

duce a que los profesores y estudiantes usen secuencias algo-
rítmicas que establecen una vía única por tipos de problemas,
mientras que la utilización de técnicas y un procedimiento
generalizado con poca información logra que el estudiante lo
utilice e integre a su manera de actuar y lo use flexiblemente.
6.8.- Técnica de formulación de problemas.
Esta técnica, como tal, no se utilizó propiamente en el pro-

ceso de resolución de problemas, no obstante, teniendo en
cuenta que este material tiene como finalidad ser empleado
por estudiantes y profesores y que un momento importante
en el proceso de enseñanza aprendizaje de la resolución de
problemas es la elaboración del problema que se presenta a
los estudiantes, consideramos que puede ser útil brindar una
técnica, que sin adentrarnos en toda la teoría existente, pueda
servir de herramienta en el complejo proceso de formulación
de problemas escolares.
Propuesta de acciones de la técnica de la formulación de

problemas:
 Determino el núcleo de contenido del cual se quiere

realizar el problema. ¿Sobre qué contenido voy a hacer
el problema?. ¿Qué tipo de problema, teniendo en cuenta
la ciencia a la cual tributa, voy a elaborar?.
 Planteo las condiciones iniciales. ¿Qué voy a considerar
conocido?. ¿Son posibles estos datos de acuerdo con las
restricciones que impone la ciencia a la cual tributa?.
193
¿Voy a utilizar datos para distraer la atención del reso-
lutor?. ¿Cuáles serán estos distractores?.

 Formulo una o varias preguntas. ¿Qué quiero que bus-
que el resolutor?. ¿Quiero enmascarar lo buscado en el
problema?. ¿Cómo lograrlo?.
 Formulo el problema. ¿Se corresponde el enunciado del
problema con lo que deseo realmente?. ¿Es posible lo
planteado de acuerdo con las condiciones que impone la
ciencia a la cual tributa?. ¿La formulación del problema
es motivante para el estudiante?.
 Resuelvo el problema. ¿Cómo llego de las condiciones
dadas a las exigencias del problema?.
 Saco conclusiones de los resultados. ¿Es posible este
resultado?. ¿El resultado del problema se ajusta con las
restricciones de la ciencia a la cual tributa?.
 En ocasiones, el problema formulado se desea llevar a
un nivel mayor de complejidad donde sea necesario la
aplicación de otros conocimientos y habilidades, que
el formulado originalmente. En estos casos podemos
plantearnos las siguientes interrogantes: ¿Qué sucede-
ría con el problema original si eliminamos una de las
condiciones dadas?. ¿Puedo enmascarar una de las con-
diciones dadas?. ¿Cómo la enmascaro?. Este proceder
es muy importante para un profesor que desee elaborar
problemas logrando en los mismos elevar el nivel de
complejidad, además permite en un mismo problema
ir aumentando su complejidad por el enmascaramiento
de las condiciones iniciales y/o exigencias del problema.
Si bien esta técnica para el lector le puede parecer que está dedi-
cada por entero a los profesores, queremos señalar que puede
ser utilizada por los alumnos en la elaboración de problemas
para ser resueltos por otro alumno y además el conocimiento
194
de la misma en ocasiones les puede permitir a los alumnos

comprender el problema de forma más eficiente.
Queremos destacar, que tratando de seguir un proceder di-

dáctico en su enseñanza se han tenido en cuenta todas las ac-
ciones propuestas para el desarrollo de esta técnica, pero en
la práctica, en ocasiones, de acuerdo con el conocimiento que
tenga la persona que formula el problema, se pueden obviar
algunas de las acciones propuestas.
Para concluir queremos señalar dos máximas que a decir de

otros investigadores y del nuestro, se deben tener en cuenta
cuando en la escuela trabajamos la resolución de problemas:
PRIMERO: Lograr que el alumno deje de ser objeto de en-

señanza y se convierta en sujeto de su propio aprendizaje.
SEGUNDO: La escuela debe brindarle herramientas al

hombre para resolver los problemas que se le presentan
en la vida.
Si el lector de este capítulo se sintiera motivado por saber

cómo fue que se implementó esta propuesta en la práctica es-
colar, puede remitirse a los autores para obtener información
al respecto.
195
Capítulo 7
El taller en la clase
de la educación superior
Introducción
La Educación Superior está llamada a realizar un proceso de

enseñanza aprendizaje con una dinámica que involucre la par-
ticipación activa de los estudiantes en un proceso participativo
y un ambiente de discusión, debate, crítica, reflexión, valora-
ción, con respeto, cooperación, de forma tal que los estudiantes
desarrollen pensamiento y modos de actuación para el trabajo
en colectivo, lo cual los prepara para la vida laboral futura.
Utilizar formas de organización como el taller favorece el

aprendizaje individual con la influencia del colectivo. Favorece
además la solidaridad, la responsabilidad, tolerancia, compar-
tir saberes, procedimientos, valores.
En este capítulo se ofrecen algunas consideraciones que pueden

resultar útiles para este empeño para docentes y estudiantes
de pre y postgrado. Se dan algunas recomendaciones para el
uso del taller en la actividad metodológica.
197
7.1.- El taller de aprendizaje en la clase de la Educación
Superior.
La Educación Superior es un nivel que requiere que sus estu-

diantes se apropien de una gran cantidad de información y de
métodos y modos de realizar la actividad académica, laboral e
investigativa, para incorporarlos a su desempeño profesional
e incluso por transferencia convertirlos en modo de actuación.
Una vía para favorecer que a las competencias del egresado

se le imprima su componente metodológico es desarrollando
los contenidos de las asignaturas con un enfoque didáctico
ex profeso por parte de los profesores responsables de cada
asignatura.
El taller es una forma de organización del proceso de ense-

ñanza aprendizaje, a la que se le puede imprimir esa intención
didáctica, el cual con preferencia se emplea como parte de
otra forma de organización superior, la clase, o transcurre
la clase como un taller, para dinamizar el aprendizaje. Tiene
estrecha relación con el método que se elija para desarrollar
la actividad.
Veamos qué se entiende por taller:
Taller: Lugar en que se trabaja una obra de mano. Escuela o se-

minario en ciencias o de arte. Conjunto de colaboradores de un
maestro. (Diccionario de la lengua española59, 1992, pág. 1937)
Taller cultural: Expresión creada por el Psicólogo A. Gesel

para designar al hogar familiar como lugar fundamental para
59 Diccionario de la lengua española, tomo 2, Editorial Espasa Galpe. Madrid, España,
1992.
198
la transmisión de tradiciones y en la elaboración de nuevos

valores sociales (Ander Egg60, (1982, pág. 354).
Taller: Es una estrategia de particular importancia en proyectos

de acción participativa. Su fortaleza estriba en la posibilidad
que brinda al abordar desde una perspectiva integral y par-
ticipativa, situaciones sociales que requieren algún cambio o
desarrollo. El taller favorece alto compromiso de los autores
(Sandoval61, 1996, pág. 127)
El taller, en las acepciones anteriores, ha sido abordado desde

diversos usos como el vocabulario popular, Psicología del traba-
jo social y la investigación acción participativa. Si analizamos
cada una y las comparamos se puede caracterizar el taller por:
Se desarrolla en un espacio tiempo (es forma).


Favorece aprendizaje participativo de grupo.

Favorece participación sujeto- sujeto, sujeto - problema

de aprendizaje, sujeto – sociedad.
Se apoya en el conocimiento y experiencias de los par-

ticipantes.
Favorece el compromiso e identidad con el problema de

aprendizaje.
Favorece formación de valores sociales.

Las características anteriores permiten identificar al taller

de aprendizaje en la Educación Superior como una forma
de organización del aprendizaje participativo de grupo que
se apoya en la experiencia de los integrantes para favorecer la
apropiación de contenidos y valores.
60 Diccionario del trabajo social. Editorial El Ateneo ,8va Edición. México, 1982.
61 Investigación cualitativa. ACIUP. Bogotá, Colombia, 1996.
199
El taller puede estar presente en cualquier tipo de clase, en lo
laboral, investigativo, etc. del programa o plan de estudio de

la Educación Superior.
7.2.- Estructura del taller. Recomendaciones para organi-

zar un taller. Ejemplo de taller de aprendizaje
El taller en tanto es forma del proceso de enseñanza aprendi-

zaje integra a los componentes o categorías del proceso. Todo
taller se organiza para resolver un problema de aprendizaje, se
propone un objetivo, selecciona un contenido, se organiza en
un método o procedimientos que utilizan los participantes para
resolver las tareas del taller, se planifica para un tiempo y espa-
cio determinado (forma) y se apoya en medios para organizar
el aprendizaje y para comunicar los resultados del aprendizaje
y finalmente se evalúa o controla si se logró el objetivo.
La estructura del taller que se propone, es el resultado de

sistematizar el taller de aprendizaje durante varios años en el
proceso de pregrado y postgrado, por lo cual es la experiencia
que ponemos a disposición de los docentes de la Educación
Superior para que se adapte a las condiciones particulares de
las disciplinas.
Estructura del taller:
Tema del taller.


Objetivo.

Tareas.

Forma de organización.

Tiempo.

Control.

200
Recomendaciones para organizar un taller

El taller como parte de un proceso que se dirige por el docente
o persona responsable de realizarlo, atiende las funciones de
planificación, organización, ejecución y control. Se recomienda
lo siguiente:
Los participantes en el taller estarán, bien orientados


del objetivo y las tareas antes de comenzar a ejecutarlas.
Se organizarán pequeños grupos preferentemente aten-

diendo a criterios convenidos con el grupo grande.
Se orientará la selección de responsables de los pequeños

grupos.
El control atiende la ejecución de las tareas y las reglas

de trabajo en grupo.
Los medios requeridos estarán al alcance de todos los

participantes o se facilitan por el docente.
La comunicación de los resultados preferentemente

debe ser en plenaria del grupo grande, como exposición
o relatoría.
Ejemplo de taller de aprendizaje
TALLER: Procedimiento general para la resolución de ta-

reas escolares
Objetivo: Resolver tareas escolares utilizando el procedi-

miento general, reflexionando sobre la función de cada eta-
pa, orientación, ejecución y control, en el proceso de resolu-
ción de la tarea.
201
Tareas de taller
1. Resuelve una de las tareas que a continuación se presen-

tan (Anexo #1), apoyándote en el procedimiento general
para resolver tareas escolares (Anexo #2).
2. Reflexiona cómo operaste en cada una de las etapas de
resolución de la tarea: para la comprensión, para la ejecu-
ción y en el control
3. Considera para qué le sirve lo que aprende en este taller
Forma: Trabajo en equipo o subgrupos
Tiempo: 90 minutos
Control: Socialización en grupo grande
Anexo #1:
1. Ejemplifica el concepto fenómeno físico. Fundamenta.
2. Dada las oraciones siguientes, identifica sujeto y predicado:

Ladra. No muerde.
3. El suero fisiológico es una disolución de Cloruro de sodio

(NaCl) en agua al 0.5 % en masa, que se utiliza para aliviar
la congestión nasal en los niños. ¿Cómo preparar 150g de
suero fisiológico?.
4. Elabora un mapa conceptual sobre un sistema de conceptos.
5. Representa mediante un dibujo, dramatización, poesía,

etc., la comparación entre la clase tradicional y la clase
desarrolladora de potencialidades del estudiante.
202
6. Dibuja los tres cuadros de la figura sin levantar el lápiz, con

una línea que no vuelva sobre sí misma y sin que se produz-
ca una intersección (sí puede haber puntos de contacto).
Traza la figura sin levantar el lápiz y sin pasar dos veces por
la misma línea.
7. Juanito debe dividir un pastel para compartirlo con sus

tres hermanos en partes iguales. ¿Qué parte del pastel le
corresponde a cada hermano? Considera para qué te sir-
ve en la vida
203
8. Observa la figura siguiente de 9 puntos. Intenta unir los 9
puntos con sólo 4 líneas rectas sin levantar el lápiz.
9. Compara los ecosistemas marino y de montaña de la Re-

gión Latinoamericana atendiendo a su flora y fauna.
10. Valora la importancia de que un contador sea honesto,

responsable y confidente en su labor profesional y en su
vida personal.
El desarrollo de este taller ha favorecido en los participantes,

la aceptación de los errores de proceso que cometen en la
resolución de tareas, como por ejemplo: ejecutar sin haberse
detenido a comprender adecuadamente las exigencias, no con-
trolar los resultados y el proceder. También ha sido muy útil
para el reconocimiento de que una tarea puede tener varios
resultados y un resultado puede tener procederes diferentes
para ejecutarlo. Todos los estudiantes no proceden igual ante
la misma tarea. Los participantes se han mostrado motivados
con las tareas, lo que ha sido causado porque se ha favorecido
que respondan desde posibilidades diversas como la pintura,
la poesía, la lógica matemática, la dramatización, la vincula-
204
ción con la vida y la profesión, etc. Resultando muy novedosas

las reflexiones individuales sobre cómo opera cada uno ante
la comprensión, la ejecución y el control de tareas. Muchos
han planteado que pueden incorporar a su proceder lo que
algunos hicieron y les dio resultado, otros dicen que deben
reconsiderar su proceder. Han sido sumamente interesante las
consideraciones sobre para qué le sirve la tarea en la vida. La
experiencia permite concluir que el aprendizaje participativo
en equipo y socialización grupal, le favorece a cada individuo
un aprendizaje individual, pero que se apoya en aprender de
errores, incorporar un proceder reflexivo que dio resultado a
otro, valorarse como persona en su grupo, considerar metas de
desarrollo personal, crecer como ser social, compartir valores
de responsabilidad, tolerancia, solidaridad, perseverancia,
respeto, etc.
205
Anexo #2:
PROCEDIMIENTO GENERAL PARA RESOLVER TAREAS
¿Qué dice? Leo analíticamente O

R
I
E
Determino qué me dan y qué N
¿Cuáles son las me piden, de qué dispongo T
exigencias? para resolver la tarea. A
C
I
Ó
¿Puedo decir la Reformulo la tarea con mis N
tarea con mis palabras
palabras
E
J
E
Relaciono lo que me dan y me C
¿Cómo procedo piden con procedimientos U
para resolver la anteriores. C
tarea? Busco un proceder I
Resuelvo Ó
N
C
¿Cómo procedo Releo las exigencias O
para controlar la Compruebo el resultado y el N
tarea? proceder T
R
O
Reflexiono y considero para qué L
¿Para qué me
sirve? me sirve
206
7.3.- El taller metodológico de los profesores de un colec-

tivo docente. Ejemplo de taller metodológico
La dirección del proceso de enseñanza aprendizaje del colec-

tivo docente de carrera, año, semestre, disciplina o área, asig-
natura, haciendo uso de las bondades del taller como forma
de organización, puede realizar taller metodológico como
una actividad metodológica de esas instancias.
La estructura del taller de aprendizaje y las funciones de pla-

nificación, organización, ejecución y control se adaptan a las
condiciones del taller metodológico.
A la estructura del taller metodológico se sugiere incluirle

el problema metodológico o línea que genera la necesidad del
taller.
Estructura del taller metodológico:

 Problema metodológico.
 Tema del taller.
 Objetivo.
 Tareas.
 Forma de organización.
 Tiempo.
 Control.
A continuación se propone un ejemplo de taller metodoló-

gico sobre la clase.
Problema metodológico: ¿Cómo la clase integra las funciones
instructiva, educativa y desarrolladora del contenido?.
Taller: La clase para una enseñanza y un aprendizaje de-
sarrolladores.
207
Objetivo: Analizar la preparación de cada clase, valorando las
funciones instructiva, desarrolladora y educativa del contenido

para una enseñanza y un aprendizaje desarrolladores
Tareas del taller:

1. Analice los dos ejemplos de clase que se dan a continuación,
con base en la guía de aspectos a tener en cuenta (Anexo #1)
2. Valore las funciones instructiva, desarrolladora y educati-
va del contenido, en cada clase, para una enseñanza y un
aprendizaje desarrolladores
3. Reflexione sobre cómo la clase que usted y su colectivo
docente imparten actualmente, integra las funciones ins-
tructiva, desarrolladora y educativa del contenido en la
formación integral del estudiante
4. Considera para qué le sirve lo que aprende en este taller
Forma: Trabajo en equipo o subgrupos.

Tiempo: 90 minutos
Control: Socialización en grupo grande
Anexo #1: Aspectos a tener en cuenta para el análisis

1. Forma de motivación y presentación del problema de
aprendizaje.
2. A quién responde el objetivo.
3. Si se atiende lo instructivo, lo educativo y lo desarro-
llador. Cómo se atiende.
4. Si se contextualiza el contenido.
5. Participación del estudiante en la búsqueda del nuevo
contenido.
6. Se enlaza el nuevo contenido con conocimientos pre-
cedentes.
7. Uso de métodos, medios y forma.
8. Modelo pedagógico que predomina.
208
Ejemplos de clase:

PLAN DE CLASE A PLAN DE CLASE B
Título: Los mamíferos. Clasi-
ficación. Su importancia en la Motivación: En la diversidad de los seres vivos, encon-
naturaleza tramos un grupo de animales llamados mamíferos. La
vaca, el hombre – mujer, león, delfín, perro, ornitor-
Objetivo: Que los alumnos rinco, el murciélago, pertenecen a los mamíferos ¿qué
conozcan la definición de característica tienen en común los mamíferos que los
mamíferos y su clasificación distingue del resto de los animales?
Motivación: Hoy nos cor- Problema de aprendizaje: ¿Qué son los mamíferos?
responde el estudio de los Título: Los mamíferos. Clasificación. Su importancia
mamíferos, vamos a ver su en la naturaleza
definición, clasificación e im- Objetivo: Definir el concepto mamífero valorando la
portancia en la naturaleza. necesaria protección de estos en el medio ambiente
P r e s e n t a r l á m i n a c o n l a para un desarrollo sostenible
definición de mamífero y ejem- Tarea 1: Entregar fotos de una muestra representativa
plos (hombre - mujer, perro, de mamíferos donde se aprecien todas sus caracterís-
ballena, vaca). Reforzar la ticas y una tarjeta con la pregunta: ¿qué característica
definición identificando en los tienen en común los mamíferos que los distingue
ejemplos la presencia de glán- del resto de los animales? (15 minutos, equipos de 5
dulas mamarias estudiantes. Control: socialización en grupo grande )
Informar la clasificación de Retomar el problema ¿Qué son los mamíferos? y gen-
los mamíferos iniciando con eralizar la definición de mamíferos con la colaboración
un recordatorio de la unidad y de todos: Los mamíferos son animales que presentan
diversidad de los seres vivos. glándulas mamarias
Informar la importancia de los Tarea 2: Reflexionar sobre cómo procedieron para
mamíferos en la naturaleza y encontrar el rasgo esencial.
la importancia de su protec- Comentar que no todas las definiciones tienen un
ción. Destacar al hombre como solo rasgo.
principal depredador. El profesor expone la clasificación de los mamíferos
Pedir un comentario a los alum- para lo cual se apoya en conocimientos precedentes y
nos sobre experiencias vividas experiencias vivenciales de los estudiantes.
con mamíferos. Tarea 3: Lectura debate sobre el dilema ambiental:
Control del objetivo: ¿Quién Importancia de los mamíferos y su protección en el me-
puede decir con sus palabras dio ambiente. El hombre como principal depredador.
qué son los mamíferos? Orientar tarea extraclase: Valora la importancia de
Tarea para la casa: Copiar los mamíferos en el medio ambiente y su protección
resumen del libro de texto para un desarrollo sostenible. (Ponencia para debatir en
sobre la evolución histórica clase, en una semana por equipo. Apoyarse en libro de
del hombre texto básico, bibliografía complementaria y entrevista)
Conclusiones: Resumir la Conclusiones: Generalizar en un esquema en el tablero
definición de mamífero refor- (con ayuda de los estudiantes) la clasificación de los
zando su rasgo distintivo y la mamíferos, lo particular a cada tipo y lo singular
clasificación. (glándulas mamarias) que hace que sean mamíferos.
209
El trabajo de taller sobre la base de materiales, como estas
clases preparadas, que reflejen experiencias en las que a ve-

ces uno se encuentra retratado en parte, resultan un valioso
mediador en la toma de conciencia y sensibilización para mi-
tigar errores, analizando lo que hacemos para aprender de los
errores con base en reflexiones de los participantes. La teoría
por si sola no tiene los mismos efectos sobre las cosas que hay
que desaprender para mejorar nuestro desempeño. Por otra
parte si tenemos en cuenta la renovación del claustro, puede
que compartan profesores experimentados con profesores de
muy poca experiencia, para los cuales es de mucho significado
participar o compartir los aciertos y desaciertos. Se sugiere
que junto a las actividades metodológicas teóricas y prácticas
que desarrollan los colectivos docentes, se refuerce con tra-
bajo de taller metodológico, sin perder de vista lo valioso de
la experiencia de que sus participantes hagan la socialización
de resultados del taller a todo el grupo.
210
Capítulo 8
El aprendizaje comprensivo
de los conceptos
Introducción
El estudio de los fundamentos de una ciencia requiere dominar

su sistema de conceptos. Desde el punto de vista filosófico “los
conceptos constituyen el sentido y el significado de las palabras
del lenguaje” (Rosental, M. y Iudin, P., 1981, pág.76).
El lenguaje es la mediación para comprender conceptos. La

forma material de la existencia del concepto es la palabra. Los
conceptos son los elementos del lenguaje que le dan sentido
y significado a las palabras.
El concepto es la primera y principal forma del pensamiento

y hace posible las formas superiores del intercambio humano,
asociado a los juicios y razonamientos.
La interiorización de los conceptos es un proceso que exige

comprender la relación que guarda la palabra que contiene
el concepto con su significado (Concepción, M.R., 1989).
211
8.1.- El proceso de enseñanza aprendizaje de conceptos.
El proceso de enseñanza aprendizaje de los conceptos no debe

ser un proceso pasivo y mecánico, sino activo y consciente
para los estudiantes. Requiere de atención, imaginación, me-
moria, razonamiento y el resto de las funciones intelectuales
básicas indispensables, pero que al mismo tiempo se vuelven
insuficientes sin el uso de la palabra, como medio a través del
cual son dirigidas las operaciones mentales del estudiante, así
como las orientaciones y control hacia la realización de tareas.
No se puede enseñar los conceptos informando su definición

como un conocimiento acabado, lo único que se logra es que
el estudiante realice una repetición, que da la imagen de un
conocimiento sobre el contenido del concepto correspondiente,
cuando realmente no existe. Solo se conduce a un aprendizaje
no comprensivo, memorístico de la definición
¿Qué es definición de un concepto?
La definición de un concepto es una síntesis generalizadora que

recoge los rasgos o propiedades esenciales que caracterizan a
los objetos, hechos o fenómenos, que pertenecen a la extensión
del concepto.
La definición de conceptos presupone la integración de fun-

ciones intelectuales de:
212
Análisis y síntesis: exploración, según

criterios previamente determinados,
de las características de cada objeto
particular.
Comparación: determinación de dife-

Operaciones lógicas
rencias y semejanzas entre los objetos
del pensamiento
según los criterios determinados.
que se integran en
el proceso de defi-
Abstracción: Meditación sobre qué ca-
nir un concepto
racterísticas semejantes son esencia-
les para que cada objeto sea lo que es
y no otra cosa.
Generalización: Elaboración en sínte-

sis de la definición con sus palabras
Veamos un ejemplo de la definición de un concepto a par-

tir de una muestra de objetos que pertenecen al concepto:
Definición de Mamífero.
La definición del concepto mamífero recoge los rasgos esen-

ciales de los objetos (animales) que pertenecen a la extensión
del concepto. A través de la definición se generalizan los ras-
gos esenciales para que un animal pertenezca a la clase de los
mamíferos.
Muestra o ejemplos de mamíferos:
Hombre, mujer, gata, caballo, yegua, manatí, murciélago, orni-

torrinco (muestra representativa de la extensión del concepto).
213
Definición del concepto mamífero: Animal con glándulas mamarias
La comprensión de conceptos o aprendizaje comprensivo de

conceptos es el proceso por el cual el estudiante construye el
significado y sentido del texto de la definición, mediante pro-
cesos lógicos de análisis, síntesis, comparación, abstracción y
generalización.
Metacomprensión de conceptos: Reflexione sobre su propio

aprendizaje del concepto
¿Cómo procedió para llegar a la definición del concepto?

¿Para qué le sirve comprender el proceso de definir el con-
cepto?
¿Qué diferencia encuentra entre el aprendizaje comprensivo
de un concepto y aprender el concepto memorizándolo?
214
Tipos de definiciones:

 Definición por genero próximo y diferencia específica: tie-
ne un concepto subordinante y una(s) propiedad(es) que
caracteriza(n) al concepto específico que se quiere definir
(ejemplo mamífero).
 Definición por sinonimia: para definir un concepto se utiliza
un sinónimo (ejemplo mezcla es una combinación de dos
o más sustancias)
 Definición genética: explican el origen del objeto (ejemplo
roca metamórfica)
¿Cómo motivar la necesidad de aprender un concepto?

Conceptos precedentes
Cuando e l profesor v a El punto de partida del

a enseñar un nuevo aprendizaje de c onceptos
concepto debe averiguar es la identificación de
si el estudiante tiene necesidades de nuevos
alguna idea acerca d e conocimientos y el
ese conocimiento o no, análisis acerca de las
si posee repercusiones e
conocimientos impacto del concepto
en la vida profesional
alternativos.
y cotidiana
ENFOQUE DE APRENDIZAJE ESTRATÉGICO DE CONCEPTOS
Se caracteriza
por dos rasgos
COMPRENSIÓN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Orientar el aprendizaje de Fomentar el uso de los conceptos

conceptos hacia la comprensión, a través de tareas nuevas y
mediante técnicas de complejas, que prepare para
construcción de sentido y afrontar la resolución de problemas,
significado, no favorecer la no aplicarlos siempre en tareas
repetición memorística de las que requieran de poco esfuerzo
definiciones. intelectual.
215
El aprendizaje de TRANSFORMACIÓN DEL

conceptos favorece
PENSAMIENTO

De lo que De cómo
sabemos aprendemos
El análisis del comportamiento de los estudiantes en el proceso

de aprendizaje de conceptos ha favorecido determinar los si-
guientes niveles de aprendizaje de conceptos, que incrementan
de primero a cuarto nivel:
4to nivel: Comprometido con su saber (piensa con autonomía,

juicio crítico, metacomprensivo, toma posición personal)
3er nivel: Opera con un procedimiento lógico, razona, elabora

inferencias, redacta texto)
2do nivel: Sabedor subjetivo (su opinión como saber, elabora

ideas pero no concreta lo esencial del concepto)
1er nivel: Aprende lo aceptado (memoriza lo que el autor

plantea, repite definiciones por lo general no comprendidas)
¿Cuáles son las principales insuficiencias que presentan

los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje
de conceptos?
 Limitaciones al analizar y/o explicar un hecho o fenó-
meno haciendo uso de los conceptos, evidenciando en
gran medida un aprendizaje de memorización repetitiva
o mecánica de las definiciones sin la comprensión de
éstos.
216
 Insuficiencias en el proceso de resolución de tareas y

en particular de problemas prácticos, que requieren
para su comprensión el dominio del contenido de los
conceptos involucrados.
 Es común escuchar a un estudiante expresar…” Domino
el concepto pero no pude resolver el problema”
8.2.- Resultados de investigaciones relacionadas con la

asimilación de conceptos.
La asimilación o formación de conceptos se ha tratado por

una gran diversidad de autores en diferentes campos de la fi-
losofía, la lógica, la psicología, las didácticas particulares, en-
tre otros, lo cual se sustenta en los trabajos realizados por Vi-
gotsky, L. S. (1982-1991), Leontiev, A. N. (1981), Rubinshtein,
S. L. (1988); Bertoglia, R. L., (1990), Novak, J.D. y Gowin, D.B.
(1996); Pruzzo, V. (1999); Woolfolk, A. (1999); Davidov, V.V.
(2002); Moreira, M. A. (2008) y otros, que señalan la necesi-
dad del carácter activo en la asimilación de conceptos.
Al respecto Vigotsky, L. S. (1982), explica el paso de la activi-

dad externa a la actividad interna en el psiquismo del ser hu-
mano, desde una interpretación dialéctica y con un carácter
histórico cultural; vincula el concepto de actividad con el de
mediación (intervención) que puede materializarse a través
de los objetos reales o sus representaciones en distintas for-
mas de expresión como sistemas de signos, símbolos, herra-
mientas, modelos (Vigotsky, LS., 1982).
En los trabajos realizados por Galperin, P. Ya. (1982) y Talizina,

N. F. (1987), relacionados con la dirección de la actividad
cognoscitiva de los alumnos, hacen un análisis profundo del
desarrollo del sistema de operaciones dadas por el contenido
217
específico del concepto y el sistema de operaciones lógicas,
pues aunque desde la didáctica general se plantea la necesidad

de herramientas de apoyo en el proceso de formación de con-
ceptos (Concepción, MR y Rodríguez, F, 2005) , en realidad la
práctica actual no ha superado en nuestros días la insuficiencia
de un aprendizaje reproductivo, repetitivo que no profundiza
en la esencia de sentidos y significados de los conceptos ni de
su comprensión de su relaciones en el sistema de conceptos.
Talizina, NF. (1987) destaca el proceso de asimilación de co-

nocimientos como un proceso activo en el cual no solamente
debe atenderse el papel del maestro en el proceso docente
sino qué debe hacer el estudiante para aprender, cómo debe
organizarse su actividad cognoscitiva. Según esta autora toda
acción antes de ser mental pasa por diferentes etapas que van
transformando el lenguaje externo a un lenguaje interno o
acción mental (Talizina, NF., 1987).
Se asume de Concepción, M.R., (1989) que la asimilación de

conocimientos que se produce en la actividad cognoscitiva es
un proceso que exige que los estudiantes realicen determinadas
acciones para cumplimentar un objetivo, de forma tal que si
alguna de ellas no se logra, la actividad no es completa. Estas
acciones se realizan a través de operaciones o procedimien-
tos que estarán en dependencia de las condiciones en que se
producirá la acción (Concepción, M.R., (1989). Se aprecia en
este planteamiento la importancia que la autora atribuye a
un procedimiento que oriente las acciones del sujeto, en este
caso para apropiarse de un concepto.
Según Aguilar, JE., (2011) para que una persona aprenda un

concepto la experiencia de aprendizaje deberá incluir la en-
señanza de los siguientes aspectos: características críticas del
218
concepto que definen a la clase y que caracterizan a cada uno

de sus miembros; la extensión del concepto o muestra repre-
sentativa de ellos; la enseñanza del término o palabra con que
se maneja el concepto; su etimología; la posición jerárquica.
Este último se refiere a la ubicación del concepto dentro de una
estructura de conocimiento, y al establecimiento de sus rela-
ciones con los conceptos vecinos (Aguilar, JE., 2011).
La secuencia que propone Aguilar, JE., (2011), para enseñar

conceptos se considera como un referente a tener en cuenta,
porque enfatiza la formación de conceptos relacionándolos
con su sistema, para ello propone que se tenga en cuenta
que el concepto no es aislado, hace parte de un orden mayor,
o sea el sistema al cual pertenece.
Los autores Campistrous, L. y Rizo, C. (1993) plantean que
los conceptos se caracterizan por su contenido y extensión.
El contenido está dado por el conjunto de indicios sustan-
ciales de un objeto o clase de objetos reflejado por el mismo
y la extensión por la clase de los objetos generalizados en él
(Campistrous, L. y Rizo, C., 1993).
Por su parte Rodríguez M., Moltó E. y Bermúdez, R., (2012)

plantean que el conocimiento racional de los conceptos es un
reflejo consciente de la realidad, así para la enseñanza de un
nuevo concepto se debe averiguar si el estudiante tiene alguna
idea acerca de ese conocimiento o no, si posee conocimientos
alternativos (Rodríguez M., Moltó E. y Rogelio, B., En www.
uazuay.edu.ec/estudios: consultado en marzo 2012).
Se comparte lo referido, Peña, G. (2010) al plantear que los

conceptos no pueden existir separados de las definiciones, o
sea, si el concepto no tiene una definición resulta práctica-
mente imposible hacer referencia a él; de manera general to-
219
dos las investigaciones revisadas coinciden en considerar que
en la definición se concretan los rasgos esenciales del objeto.
Peña, G. (2010) señala que la definición está estrechamente

relacionada con el lenguaje ya que sólo puede expresarse un
concepto a partir de éste, al respecto la autora referenciando
a Davidov, V. (1982) expresa que se puede operar sólo con los
conceptos que han obtenido su expresión en el discurso; es
importante señalar que el objeto que se define existe antes e
independientemente que la definición.
El proceso de formación de conceptos ha sido ampliamente

estudiado por investigadores desde el siglo pasado y hasta
hoy en día; se comparte de Concepción, M.R. y Rodríguez, F.
(2005) que aún preocupa mucho a la comunidad académico
científica, el hecho de que este proceso se desarrolle bajo meto-
dologías de enseñanza que no potencian el rol protagónico del
estudiante para la adquisición y retención de conocimientos,
esto es coincidente con lo planteado por Ausubel, D.P. (2003)
y Giovanni, P.S. (2009).
Total vigencia tiene lo planteado por Ganelin, S. I. (1975), so-

bre el proceso de enseñanza de los conceptos, el cual reclama
que el profesor tenga claridad, de las principales exigencias
de la lógica al respecto; las fundamentales son:
1. Todo objeto posee una serie de propiedades comunes al

resto de los objetos, así como tienen también otras que
las distinguen de las demás.
2. No todas las propiedades de los objetos tienen el mis-
mo valor para éste; todo objeto tiene un gran número de
propiedades, saberlas y recordarlas todas no puede ha-
cerlo ni la persona más erudita, pero tampoco hace falta.
220
3. El concepto no incluye todas las propiedades del objeto,

sino que se refiere sólo a las esenciales, que permiten
reconocerlos y distinguirlos.
4. Toda propiedad esencial, cuando se toma aisladamen-
te es necesaria y todas las propiedades en su conjunto
son suficientes para con su ayuda distinguir el objeto de
todas las demás, reconocerlas por algún aspecto de su
contenido.
Sobre los conceptos, Miaja, C. (2001) aprecia la necesidad de

promover procesos lógicos durante su aprendizaje. Al res-
pecto Bermúdez, R. y Rebustillo, M. (1998) consideran que
conceptos memorísticos pueden propiciar el surgimiento de
cadenas verbales debido a que el estudiante no sabrá por qué
o de dónde sale el concepto que aprende. Por su parte Díaz,
M.C., (2007), introduce la importancia del razonamiento in-
ductivo en la comprensión de conceptos.
Entre los antecedentes investigativos que realizan aportes di-

dácticos sobre el trabajo con los conceptos se destacan meto-
dologías, sistemas de tareas, procedimientos y técnicas que
potencian la definición de conceptos (García, L.,1983, Kuznet-
zova, 1985; Concepción, MR. 1989; Moreno, G, 2009, Peña, G.,
2010; entre otros); además Campistrous, L. (1993) ha abor-
dado el papel de los procedimientos lógicos en la formación
de conceptos.
Concepción, MR., (1989) y Concepción, MR. y otros, (1995)

han profundizado a través de investigaciones, sobre la ense-
ñanza de la definición de conceptos químicos (nivel medio y
universitario) apuntando a metodologías basada en sistemas
tareas, que se enfocan a definir y utilizar conceptos, pero aún es
insuficiente la comprensión sistémica que concatena un con-
221
cepto con otro, lo cual incide negativamente en la asimilación
del sistema de concepto como totalidad en la relación parte

todo, así como para explicar los elementos que conforman el
sistema, sus relaciones jerárquicas , explicar la interrelación
de cada concepto en el sistema.
Díaz, A. C. (2003) investigó la formación de conceptos matemá-

ticos en la preparación de profesores de física y de ciencias en la
enseñanza superior. Aporta un procedimiento estructurado en
etapas de orientación, asimilación y sistematización. El mismo
contiene preguntas orientadoras y acciones de los estudiantes
para definir un nuevo concepto y aplicarlo en la resolución de
problemas físicos. Estas interrelacionan los conceptos físicos
con la definición del concepto matemático.
La investigación de Peña, G., (2010) incursiona en la forma-

ción de conceptos en Ciencias Naturales, enseñanza primaria.
Aporta un procedimiento de aprendizaje para definir con-
ceptos por las vías inductiva y deductiva. Este dirigido a los
estudiantes, por tanto al aprendizaje, como herramienta de
ayuda en la construcción de la definición de conceptos, lo que
según Zilberstein, J. (2000), es base del desarrollo intelectual
en las Ciencias Naturales.
Los autores anteriores tenidos en cuenta priorizan en sus pro-

puestas la definición de nuevos conceptos, la rememoración
y ampliación de definiciones de conceptos, empleando para
ello metodologías de enseñanza del docente y procedimientos
de aprendizaje, por parte del estudiante. Esta problemática
ha sido tratada en todos los niveles de enseñanza, primaria,
secundaria y universitaria para la licenciatura en educación,
sobre conceptos físicos, químicos, matemáticos, lo cual eviden-
cia que es un tema de interés científico general.
222
8.3.- Procedimientos y técnicas para la comprensión de

conceptos.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de conceptos se nece-

sita de un recurso o herramienta de gestión del conocimiento
que convierta al estudiante en sujeto activo del aprendizaje de
los conceptos para que no los aprenda de forma mecánica, sino
promover el razonamiento lógico mediante un procedimiento
o técnica que oriente las acciones del aprendizaje.
El procedimiento y las técnicas son “recursos de ayuda” que

promueven las acciones que desarrollan los estudiantes y que
pueden ser utilizados por ellos de acuerdo con sus intereses,
necesidades y posibilidades cognitivas, para el aprendizaje de
conceptos.
Según Talízina, N. (1988) los procedimientos están constituidos

por conjuntos de acciones, diseñadas de tal forma que puedan
ser útiles para solucionar tareas de una determinada clase. Su
posición al respecto asumida por otros investigadores (Campis-
trous, L. y Rizo, C., 1996; Rodríguez, F. 2002, Peña, G., 2010), y
que se acoge en esta obra, consiste en que estos procedimientos
pueden ser enseñados y, por tanto, es posible su interiorización
por los estudiantes. Esta perspectiva es coherente con Casta-
ñeada, M. (1982) sobre los procedimientos en el aprendizaje
de conceptos, así como constituye exigencia de una didáctica
desarrolladora (Zilberstein, J. (2001).
El proceso de comprensión de conceptos tiene tres momentos:

antes, durante y después. El primero se corresponde con la
planeación de la actividad de enseñanza que hace el docente,
previo a la clase pensando en motivar y ayudar a comprender
el aprendizaje de concepto a los estudiantes, la segunda es la
223
ejecución de lo planeado y la tercera evalúa si se comprendió
el concepto y si las estrategias escogidas fueron efectivas:
La comprensión de conceptos incluye acciones de definir

nuevos conceptos, ampliar o profundizar en los rasgos de una
definición conocida, rememorar conceptos antecedentes para
aplicarlos a un nuevo conocimiento, comparar definiciones,
entre otras.
Cuando se propone al estudiante definir un nuevo concepto

en la clase, se sugiere tener en cuenta las siguientes etapas:
 Creación de un medio motivacional y problémico diri-

gido hacia el concepto.
 Presentación de una diversidad de objetos que reflejen
las características esenciales de la extensión del concep-
to. Selección de características comunes y no comunes
entre los distintos objetos.
 Escoger las características esenciales que forman el
contenido del concepto y su generalización (composi-
ción de la definición).
 Metacomprensión del concepto y usarlo por medio de
realización de ejercicios y problemas, incrementando
el nivel de complejidad.
Para el caso cuando se propone al estudiante interpretar la

definición de un concepto, se sugieren las siguientes etapas
en la clase.
 Creación de un medio motivacional dirigido hacia la

orientación del concepto.
 A partir de la definición se analizan los rasgos esenciales
que los estudiantes deben ser capaces de distinguir.
224
 Buscarle significado y sentido a los rasgos esenciales

del concepto.
 Presentación de objetos ejemplos que sean representa-
tivos y otros que no lo sean, con el objetivo de llegar a
conclusiones de si pertenecen o no al concepto.
 Metacomprensión del concepto y usarlo por medio de
realización de ejercicios y problemas, incrementando el
nivel de complejidad.
Para ayudar a los estudiantes a comprender conceptos se han

diseñado procedimientos para definir e interpretar conceptos.
A continuación se muestran los mismos.
Procedimiento para definir un concepto por el estudiante.
225
Procedimiento para interpretar la definición de un con-
cepto por el estudiante.
Los procedimientos planteados se orientan a los estudiantes

para ser utilizados durante el momento de aprendizaje de con-
ceptos. El docente debe explicarlos y entrenar a los estudiantes
para alcanzar la independencia cognoscitiva y se apropien de
los mismos en su accionar independiente. El profesor debe
entrenar a los estudiantes en el uso de un procedimiento o
técnica con conceptos.
¿Cómo el profesor enseña un procedimiento o una técnica

para ayudar a comprender conceptos? Debe seguir las accio-
nes de explicación, ejemplificación, práctica del procedimiento
en la clase con acompañamiento y de manera independiente
por el estudiante en su horario fuera de clases, además la me-
tacomprensión de conceptos, como sigue:
Explicación (Profesor): Exponer el proceder a seguir median-

te “recursos de ayuda” (técnicas, procedimientos), demostrar
la modelación del proceder para comprender conceptos. El
profesor explica, pero no es suficiente.
226
Ejemplo (Profesor): Ilustrar el proceder a través de “recur-

sos de ayuda” (técnicas, procedimientos) con ejemplos que
ayudan a que se adquiera el proc4dimiento o la técnica para
comprender conceptos.
Práctica dirigida (Estudiante): Ejercitar el proceder con los

“recursos de ayuda” (técnicas, procedimientos) mediante tareas
para comprender conceptos de forma individual o mediante
trabajo colaborativo, bajo la supervisión del docente. Mata-
comprensión de conceptos.
Práctica independiente (Estudiante): Ejercitar el proceder

con los “recursos de ayuda” (técnicas, procedimientos) para
comprender conceptos de forma autónoma mediante tareas
de trabajo independiente. Adiestrar en la metacomprensión
de conceptos.
Otra técnica que favorece la comprensión de un concepto, es

determinar rasgos esenciales de varias definiciones de un
mismo concepto.
Ejemplo ¿Qué es investigación científica? Se busca la definición

por varios autores:
La investigación es un proceso que mediante la aplicación

del método científico procura obtener información relevante
y fidedigna para extender, verificar, corregir o aplicar el cono-
cimiento (Tamayo, M., 1996).
La investigación es el proceso más formal, sistemático e inten-

sivo de llevar a cabo el método científico del análisis (Glosario
de términos del CITMA, 2006).
227
La investigación Es un conjunto de procesos sistemáticos ,
críticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenóme-

no (Hernández, R. y Col, 2010).
Comparamos y se determina ¿Qué rasgos comunes a las de-

finiciones caracterizan la investigación científica?
 Es un proceso planificado
 Se basa en el método científico
 Produce nuevos conocimientos y teorías
 Resuelve problemas de la práctica social
 Es sistemática, hay indagación, búsqueda rigurosa y
organizada, no es espontánea
 Es empírica, se recolectan y analizan datos
 Es crítica, se evalúa y mejora de manera constante
En el proceso de comprensión de conceptos, gran importan-

cia se le concede a la técnica de mapa conceptual, porque
la composición escrita de mapear la estructura conceptual,
complementa el significado del mismo, lo cual refuerza una
comprensión lógica y un aprendizaje duradero.
El mapa de concepto es una técnica de aprendizaje que potencia

la reflexión, el análisis, por lo que constituye una mediación di-
dáctica en la apropiación de conceptos, cuya función es ayudar
a la comprensión del significado y sentido de los conceptos, a
relacionarlos entre sí o con otros que ya se poseen.
Facilita resumir la definición en un esquema (mapear el con-

cepto).

Un mapa conceptual se compone de tres elementos funda-
mentales:
228
• Concepto • Palabra o frase de enlace • Proposición

 El concepto se refiere a la definición que se esquematiza
y sus rasgos.
 La palabra o frase de enlace es la que relaciona al concepto
con sus rasgos característicos.
 La proposición es la unidad gramatical que se forma a par-
tir del sentido del concepto y sus rasgos unidos por una
palabra o frase de enlace que le da significado.
Ejemplo de mapa conceptual
Concepto
Palabra o frase
HUMANISMO
HUMANISMO de enlace
es establecer
RELACIONES INTERPERSONALES
basadas en
EQUIDAD AYUDA COOPERACIÓN

Proposición
Relaciones humanas
HUMANISMO: Es el establecimiento de relaciones sociales e

interpersonales basadas en equidad, cooperación y ayuda que
sustentan las relaciones humanas y las enriquecen
8.4.- Algunas consideraciones sobre la comprensión de

conceptos, el trabajo independiente y la evaluación de
conceptos. Criterios sobre la asimilación de conceptos.
Para favorecer la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje

por parte de los docentes, se proponen algunas consideraciones
sobre la comprensión de conceptos, el trabajo independiente y
229
la evaluación de conceptos, así como criterios sobre la asimila-
ción de conceptos, que son el producto de la sistematización de

resultados de investigación de los autores, con estudiantes de
maestría y doctorado, así como talleres de capacitación a través
de varios años de trabajo.
Es importante precisar ¿De qué depende la comprensión de un

concepto?
Características del estudiante Características del concepto
 Desarrollo de procesos lógicos del Contenido de la definición
pensamiento Jerarquía de la definición
 Motivación y Propósito
 Conocimientos previos sobre el concepto
 Procedimiento y técnicas para la
comprensión
 Control y autorregulación de fallos en la
comprensión
El aprendizaje conceptos de una asignatura, una vez se compren-

de la definición, requiere usar los mismos para avanzar en la
complejidad del contenido, para lo cual el trabajo independiente
es un medio que favorece la independencia cognoscitiva del
estudiante. Al respecto se sugiere tener en cuenta en la elabo-
ración del trabajo independiente, lo siguiente:
 Para saber si un estudiante ha comprendido un concepto
hay que enfrentarlo a tareas diferente a la de aprendizaje,
de modo que tenga que utilizar el concepto en situaciones
nuevas y cambiantes.
 Las tareas inician por ejercicios en situaciones rutinarias,
que incrementan paulatinamente su complejidad hasta
llegar a tareas complejas o problemas.
 Una estrategia didáctica para favorecer la comprensión de
conceptos es elaborar el trabajo independiente del curso si-
guiendo los criterios para considerar asimilado un concepto.
230
 La elaboración del trabajo independiente deberá seguir un in-

cremento en el nivel de asimilación del concepto, en el orden:
La evaluación de conceptos es una actividad didáctica que apor-

ta información acerca del nivel de asimilación, la profundidad
y la sistematicidad en el aprendizaje conceptos. La evaluación
permite recoger información sobre el estado de comprensión
del concepto y la utilización del mismo para resolver tareas y
asimilar nuevos conocimientos.
La evaluación mide qué tanto hemos alcanzado la meta profe-

sores y estudiantes, por ello:
 Si la tarea evaluativa exige repetición de conceptos, es
más fácil para el profesor calificarla, y también para el
estudiante medir si logró la meta, sin embargo esta apa-
rente facilidad es una trampa engañosa.
 Cuando se repite de memoria sin comprender no hay
confiabilidad y validez del conocimiento del estudiante,
pierde el estudiante, el profesor, la sociedad. Perdemos
todos. Ese concepto no es duradero ni le sirve para apli-
carlo en nuevas situaciones.
Evaluar el concepto requiere de una tarea evaluativa que exija

haber comprendido el concepto y utilizarlo para analizar, ex-
plicar, interpretar, argumentar, proponer y resolver problemas
(aprendizaje estratégico, competente)
231
El proceso de evaluación de un concepto requiere tener en cuen-
ta los criterios para considerar que el mismo ha sido asimilado.

Al respecto se considera que estos criterios son:
 Revelar el contenido del concepto señalando los rasgos

esenciales que se generalizan en la definición.
 Definir el concepto.
 Citar ejemplos de objetos, hechos y fenómenos que se
generalicen en el concepto.
 Utilizar el contenido del concepto para analizar y ex-
plicar un hecho o fenómeno.
 Resolver ejercicios que incrementen el nivel de asimi-
lación.
 Enfrentar preguntas interrogantes que susciten dudas
para ampliar perspectivas de respuestas.
 Resolver problemas rutinarios y verdaderos problemas
vinculados a la profesión y la práctica socia.
 Adquirir nuevos conocimientos.
Como consideraciones para ayudar a la comprensión de concep-

tos por los estudiantes, se plantean acciones para los momentos
de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza apren-
dizaje de la comprensión de conceptos en la clase.
232
8.5.- Una metodología para la estructuración de sistemas
de conceptos.
Se asume de Kuznetzova. NE., (1985) que el sistema de concep-

tos es un conjunto jerárquico de generalizaciones teóricas y con-
ceptos enlazados genéticamente, que dan las características ge-
nerales y las relaciones de las clases de objetos y su interrelación
en contradicción dialéctica y desarrollo (Kuznetzova. NE., 1985).
Varios autores han investigado sobre la importancia de compren-

der los conceptos en su relación sistémica, no de forma aislada.
Concepción, MR. (1989) estructuró el sistema de conceptos re-
lacionados con las disoluciones en secundaria básica, así como
una metodología para la formación de conceptos químicos y un
sistema de tareas para favorecer la asimilación de éstos (Con-
cepción, MR., 1989). Por otra parte Chernovelskaya, G. M., (1982)
coincide en plantear que los sistemas de conceptos no llegan a
los estudiantes en una forma acabada, es necesario formarlos a
través de la disciplina y para ello se requiere primero, estructurar
los mismos (Chernovelskaya, GM., 1982)
233
Otro investigador Alzate, MV., (2007) relativo al sistema de
conceptos químico sobre las sustancias a nivel universitario,

reconoce la importancia de la comunicación en trabajo colabo-
rativo entre estudiantes y profesor-estudiante, así como el uso
de tareas con mapas conceptuales. Destaca que se potencia
la formación de sistemas de conceptos con el uso de tareas
(Alzate, MV., 2007).
Al respecto Novak, J., en entrevista publicada por López, J.C.

(2007), considera que se favorece la construcción de un nuevo
esquema de asimilación mediante el mapeo de conceptos, lo
cual constituye una técnica para comprender conceptos.
La Teoría General de Sistemas afirma que las propiedades

de los sistemas, no pueden ser descritos en términos de sus
elementos separados; su comprensión se presenta cuando se
estudian globalmente (Chiavenato, I., 1992). Esto justifica la
necesidad del aprendizaje de conceptos a través de la estruc-
turación de su sistema.
Se comparte de Concepción, MR, (1989) que para la formación

de sistemas de conceptos necesita que este último haya sido
estructurado como premisa para su comprensión. Se propo-
ne la siguiente metodología para estructurar un sistema de
conceptos:
1. Listar todos los conceptos relacionados con el concepto

general que identifica el sistema.
2. Identificar la función de cada concepto según sus ras-
gos en la comprensión de la esencia del concepto que
representa el sistema.
3. Determinar las características más generales que defi-
nen la esencia del sistema.
234
4. Organizar subsistemas con base en las características

generales que definen la esencia del sistema.
5. Agrupar los conceptos en un subsistema dado, según
los rasgos y funciones de cada concepto en la compren-
sión de la esencia del sistema.
6. Establecer relaciones de interdependencia y jerarquía
entre los subsistemas de conceptos o partes del sistema.
7. Generalizar las propiedades que caracterizan integra-
damente la esencia del sistema como un todo.
En esta metodología se define la función de un concepto como

la contribución a partir de sus rasgos esenciales, a las propie-
dades generales del sistema, que determina que un concepto
pertenezca a un subsistema del mismo. La ubicación de un
concepto en un subsistema se determina a partir de los rasgos
esenciales del concepto.
Fig. 8.5.1 Ejemplo de sistema de conceptos. Fuente: Gonçalves, JM.

235
El proceso de enseñanza aprendizaje del sistema de conceptos
físicos relacionados con el movimiento mecánico en la forma-

ción de profesores de física en Angola, Tesis doctoral, 2014.
El movimiento mecánico es cambio de posición de los cuerpos

o sistemas físicos respecto de un sistema de referencia al trans-
currir el tiempo. La integración del contenido conceptual y las
relaciones entre los cinco subsistemas determinados, permiten
comprender el sentido y significado del sistema de conceptos
relacionados con el movimiento mecánico.
El desarrollo del concepto movimiento mecánico, a través del

estudio del fenómeno de igual nombre, acontece asociado a la
formación de conceptos físicos relacionados con el movimiento
mecánico, que expresan forma de movimiento, relaciones es-
pacio temporales, propiedades mecánicas de los cuerpos, las
interacciones entre los cuerpos y el comportamiento energético
del sistema; que se sintetizan en relaciones que expresan la
esencia del movimiento mecánico, que está ilustrado a través
de sistema de conceptos físicos en la figura 8.5.1.
8.6.- Un procedimiento general para el aprendizaje de

sistemas de conceptos a través de tareas.
El procedimiento que se propone se sustenta, en las teorías

sobre la formación de conceptos y en la tarea como medio de
asimilación de sistemas de conceptos (Cogollo, N., 2003 y 2008;
Concepción, MR, 1989; Concepción, MR y Rodríguez, F., 2005).
El procedimiento que tiene la función de guiar el proceso de

análisis y comprensión de la estructuración del sistema y las
propiedades generales que explican su esencia. La incorpora-
ción de cada nuevo concepto al sistema será objeto de análisis,
236
interpretación, clasificación, argumentación y proposición por

parte del los estudiantes.
El procedimiento para el aprendizaje del sistema de concep-

tos se ha estructurado en tres etapas: la comprensión de la
composición del sistema, la conceptualización de conceptos
y la generalización de la esencia del sistema como un todo.
Etapa de comprensión de la composición del sistema: Se carac-

teriza por el análisis de la organización estructural de los con-
ceptos del sistema, para descubrir los elementos (subsistemas)
que componen la totalidad (el sistema) y las conexiones que
explican su integración. Ello permite orientar el aprendizaje
sistémico de conceptos al relacionar a cada subsistema con
una característica general que define la esencia del sistema.
Etapa de conceptualización de conceptos que pertenecen al sistema:

Se corresponde con el proceso de definición de los conceptos y la
interpretación de sus rasgos esenciales que permite identificar la
función de cada concepto en la comprensión de la esencia del siste-
ma, que lo relaciona con un subsistema del sistema de conceptos.
Etapa de generalización de las propiedades que caracterizan

integradamente la esencia del sistema: Transcurre como un
proceso de acercamiento sucesivo y reforzamiento del proceso
de análisis y comprensión sistémica de la estructuración del
sistema y las propiedades generales que explican su esencia en
el mismo. Está presente en las tres etapas, desde que se analiza
la composición del sistema, se sistematiza en la medida que se
ubican los conceptos en los subsistemas, y se establecen deba-
tes generalizadores sobre cómo se relacionan los subsistemas
entre sí, su interdependencia y jerarquía en el estudio integral
del sistema de conceptos relacionados con sistema.
237
Tabla 8.6.1 Procedimiento de aprendizaje de sistema de
conceptos a través de tareas.

Etapas de Preguntas que guían la Tareas para el aprendizaje del sistema
aprendizaje comprensión sistémica de de conceptos
del sistema de conceptos
conceptos
A. ¿Cómo está estructu- 1. Identificar las partes que componen el sistema
rado el sistema de con- de conceptos (subsistemas de conceptos).
Composición ceptos? 2. Analizar la organización estructural del sistema
del sistema de de conceptos parte-todo.
conceptos
B. ¿Qué característica ge- 3. Relacionar a cada subsistema con una
neral identifica a cada característica general que define la esencia del
subsistema en el sistema sistema de conceptos
de conceptos?
C. ¿Cuáles son los rasgos 4. Interpretar los rasgos esenciales de un concepto
esenciales de un concepto que hacen que pertenezca al sistema de conceptos
que lo identifica con el
Conceptuali- sistema?
zación de los
conceptos que D. ¿Con qué subsistema 5. Identificar con qué subsistema se corresponde
pertenecen al se puede identificar el el nuevo concepto
sistema concepto? 6. Argumentar qué característica(s) del concepto
lo relaciona con un subsistema dado del sistema
de conceptos
E. ¿A qué subsistema per- 7. Proponer a qué subsistema pertenece el concepto
tenece el concepto dentro en el sistema de conceptos
del sistema de con- 8. Analizar cómo se relacionan los subsistemas
ceptos? entre sí en la comprensión integral del sistema
de conceptos
Generaliza- F. ¿Cómo afecta la com- 9. Analizar cómo se afecta la comprensión sis-
ción de las pro- prensión del sistema de témica si faltara algún subsistema o parte del todo
piedades que conceptos si faltara algún
caracterizan subsistema?
integradamen-
te la esencia G. ¿Cómo se relacionan 10. Interpretar la interrelación mutua ente los
del sistema los subsistemas entre sí subsistemas integrantes en el sistema de conceptos
para el estudio integral 11. Argumentar la interdependencia y jerarquía
del sistema de conceptos? entre los subsistemas en el estudio integral del
sistema de conceptos
H. ¿Cómo se expresa la 12. Explicar la esencia del sistema a partir de la

esencia del sistema como integración de las propiedades generales que lo
un todo? caracterizan como un todo.
13. Generalizar las propiedades de los subsistemas
que caracterizan integradamente la esencia del
sistema como un todo.
238
El trabajo independiente a través del procedimiento, es el me-

dio para que el estudiante personalice el objetivo del apren-
dizaje de sistema de conceptos y asimile conocimientos y las
operaciones mentales imprescindibles para aprender concep-
tos a través de las tareas del procedimiento, que potencian el
aprendizaje del sistema de conceptos.
Este procedimiento constituye una herramienta didáctica me-

diadora del proceso del aprendizaje del sistema de conceptos
basado en tareas de trabajo independiente, el cual está dirigido al
estudiante, que favorecerá su independencia cognoscitiva, lo que
supera el aprendizaje memorístico de conceptos aislados y trans-
forma su perspectiva de comprensión sistémica de conceptos.
El procedimiento se presenta a los estudiantes desde el prin-

cipio como un todo, con sus tres etapas. En lo adelante se
utiliza en su totalidad cada vez que se introduce un concepto.
En la segunda etapa se retoma la primera y se llega hasta la
generalización.
Aunque las acciones que se desarrollan a través de tareas en

la etapa de conceptualización son relativamente conocidas y
sencillas para los estudiantes, su parte fundamental es tratar
el proceso de formación de conceptos como un todo integrado.
Para la implementación y uso del procedimiento por los estu-

diantes, se requiere de un acompañamiento al inicio con ayu-
da material y verbal hasta que los estudiantes lo interioricen
paulatinamente. El estudiante en la actividad interpersonal va
asimilando la explicación apoyado en el procedimiento, hasta que
lo lleva al plano intrapersonal condicionado por cada estudiante,
a partir de lo cual empleará el mismo según sus necesidades y
posibilidades para el aprendizaje del sistema de conceptos
239
CONCLUSIONES
La sistematización de la teoría que aborda los fundamentos

didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje y las cien-
cias que se relacionan con ella, contribuyendo a su enrique-
cimiento, que se han empleado en cada capítulo, integrado
a nuestra experiencia docente e investigativa expuesta, así
como la constante reflexión, nos permitió arribar a las si-
guientes conclusiones generales:
La educación es un proceso social en el que la escuela tiene


la misión de formar a los individuos como sujetos protagó-
nicos en la actividad: de aprendizaje, los estudiantes y de
enseñanza, los profesores, para lo cual la Didáctica aporta el
objeto, su sistema de categorías, sus leyes, etc., construidos
mediante la Investigación Científica en Educación.
Las categorías o componentes de la Didáctica favorecen


la planificación y organización del proceso de enseñanza
aprendizaje en todos los niveles o instancias organizativas
del proceso, de ellas el objetivo, se considera la categoría
que rige su dirección por ser la que encierra lo que se aspira
como ser social del estudiante.
En consecuencia y esencia de lo anterior el objetivo debe


atender en su formulación la integración de todas las
funciones que se manifiestan en el proceso de enseñanza
aprendizaje: lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador.
El proceso de enseñanza aprendizaje actual muestra rasgos


que se les denominan tradicionales porque perduran en el
tiempo, como darle prioridad al conocimiento y a su infor-
mación pasiva, que lastran la creatividad de estudiantes y
240
docentes en una época en la que la sociedad reclama de

individuos reflexivos, críticos, con elevado desarrollo del
pensamiento y valores que les permitan, conservando la
cultura, insertarse en la realidad actual para transformarla,
con una visión perspectiva de futuro.
Los profesores y estudiantes están llamados a reflexionar


sobre el papel que desempeñan en el proceso de enseñan-
za aprendizaje para desterrar o desaprender roles que no
favorecen un aprendizaje autónomo, desarrollador de po-
tencialidades, en el que ambos aprendan y enseñen en un
acto participativo de esencia comunicativa y social.
Como una vía para favorecer la independencia cognoscitiva y


el aprendizaje autónomo, se presenta la tarea de trabajo inde-
pendiente de los estudiantes y su proceso de solución, como un
eslabón que enlaza de forma activa la enseñanza y el aprendizaje,
en la apropiación de los contenidos y valores de los estudiantes.
Los problemas, constituyen tareas que juegan un papel


primordial en el desarrollo del pensamiento de los estu-
diantes, de ahí la importancia de que los alumnos resuelvan
problemas y aprendan un procedimiento general y técnicas
para la resolución de problemas en la escuela, la profesión
y la vida en general.
El taller de aprendizaje y el taller metodológico constituyen


formas participativas de organización de la actividad en la
Educación Superior, que activan el compromiso y la iden-
tidad de sus participantes con el objetivo de la actividad.
La teoría didáctica prepara al profesor para el dominio de


un proceder general en la dirección del proceso de enseñan-
241
za aprendizaje, pero la realidad de su aula le muestra una
práctica que es más rica que la teoría y por ello debe adecuar
esta redescubriendo la didáctica particular de la disciplina
que enseña en la realidad de su ambiente escolar. En ello la
comprensión de conceptos merece una atención especial
por parte de docentes y estudiantes, como estrategia de
enseñanza aprendizaje y vía fundamental del conocimiento
en todos los niveles de formación. .
242
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URL: http//www.ouc.bc.ca/chem./probsol/a-eouthtml
( 20/01/00)
254
Este libro fue editado y reimpreso en los talleres litográficos
de la Universidad Autónoma del Caribe,
en julio de 2014

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Rol del Profesor y sus

Rol del Profesor y sus estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje

Director: Leonardo Moncaliano Bula

Correo electrónico: litografia@uac.edu.co

Rol del Profesor y sus

La escuela es una institución que tiene una responsabilidad

La sociedad pone toda su esperanza en la calidad del proceso

El desarrollo de la humanidad, ha estado dirigido por los avan-

de enseñanza aprendizaje, tiene un sistema de categorías y

Para conducir el proceso que dirige la escuela se hace necesario

Rol del profesor y sus estudiantes en el proceso de enseñanza

universidad autónoma del caribe

La preocupación latente en cada capítulo y del segundo, en

Dejamos patente que para la conservación de todo lo positivo

En esta invitación a la lectura reflexiva le proponemos: Ana-

práctica pedagógica actual.

A través de los diferentes temas se va relacionando al lector

Agradecemos profundamente a nuestros estudiantes de pre-

Sociedad, escuela y didáctica

La educación es un proceso que inicia con la vida. Desde la cuna

En la actividad laboral, el centro de trabajo también ejerce una

En toda la gama de influencias, es la escuela la institución que

1.1.- La relación entre la Sociedad, la Escuela y la Didác-

El proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en la

¿Cómo se relaciona la sociedad, la escuela y la Didáctica?. A

En la década del 40-50 del siglo XX surge la informática como

La universidad (la escuela) responde a ese problema profesio-

Para dar respuesta al problema, mediante este programa se

universidad autónoma del caribe

La planeación del programa, la dirección del proceso de ense-

Este ejemplo evidencia el gran compromiso social que contrae

Cada día la Didáctica adquiere más reconocimiento por los pro-

de la especialidad o asignatura que enseñan. No basta dominar

Si aceptamos este reto profesional que nos impone la sociedad

1.2.- Didáctica, su objeto, sus componentes o categorías,

La Didáctica, su objeto, categorías y leyes que constituyen el

universidad autónoma del caribe

No es propósito desarrollar o sistematizar esta teoría, sino

La síntesis se realizará tomando como base al autor cubano

La formación del estudiante dirigido por la escuela, es el pro-

En la medida que el estudiante se apropia de conocimientos

La apropiación de conocimientos es el medio para un proceso

El estudiante requiere que se le estimulen sus potencialidades

Esta dinámica la podemos representar mediante el siguiente

La formación es un solo proceso que transcurre mediante

universidad autónoma del caribe

Este enfoque de formación integral significa que en un único

Un ejemplo sencillo puede acercarnos a este dilema didáctico.

Para resolver esta tarea los estudiantes analizan las caracte-

instrucción y el desarrollo, pero además puede aprovecharse la

El ejemplo anterior demuestra que aunque los tres procesos,

El proceso mediante el cual la escuela forma integralmente al

La Didáctica es la ciencia que estudia el PEA, o sea, el PEA es

El PEA se desarrolla en las instituciones educativas o fuera de

universidad autónoma del caribe

Componentes o categorías de la Didáctica

El objeto de estudio de la Didáctica evidencia externamente

Para dirigir el PEA, se atenderán las funciones de la dirección:

El PEA determina una aspiración que se deriva de la necesi-

Para lograr el objetivo, en el PEA se determina qué se aprende

ñar y aprender. Cómo proceden el profesor y los estudiantes

El PEA requiere organizar en espacio y tiempo la participación

Para desarrollar el PEA se necesita de cierto apoyo material que