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Tema 1 - psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza
eficaz
Tema 1 - psicología de la educación: una

herramienta para la enseñanza eficaz
1.1 Antecedentes históricos
James: poco después de la publicación del primer libro de texto de psicología

“principios de psicología”, el autor ofreció una serie de conferencias tituladas
“charlas para profesores”, en las que estaba las aplicaciones de psicología en
educación infantil.
Dewey: impulso la aplicación práctica de la psicología. El primer

laboratorio importante de psicología educativa en los Estados Unidos. El autor
propuso que los niños no debían aprender educación únicamente académica,
sino más bien aprender a pensar y adaptarse a un mundo externo al colegio,
opinaba pues, que los niños deberían aprender a resolver los problemas de
forma reflexiva.
Thorndike: se centró en la valoración y la cuantificación, y en la promoción de

los fundamentos científicos del aprendizaje, sostenía que una de las tareas
educativas más importantes que aparezcan las actitudes infantiles para
razonar, y destacó en el diseño de estudios científicos en de la enseñanza y
aprendizaje. Impulsó sobretodo la idea de que la psicología de la
educación debe tener un fundamento científico y basarse en la
cuantificación.
1.2 Enseñanza eficaz
Debido a la complejidad de la enseñanza y de las diferencias iguales entre los

estudiantes, una enseñanza eficaz no tiene una talla única.
1.2. Conocimientos y habilidades profesionales
Los profesores eficaces tienen un buen dominio de su materia y un núcleo

sólido de habilidades de enseñanza y trabajan eficazmente con estudiantes
distintos de antecedentes, culturales y capacidades. Un profesor eficaz sabe
también emplear la tecnología adecuada en el aula.
Competencia la materia: para ser un profesor eficaz es indispensable poseer

un conocimiento conceptual, flexible y reflexivo de la materia enseñada.
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eficaz
Definitivamente, la comprensión en profundidad de la materia es un aspecto
importante para ser un profesor competente.
Estrategias de instrucción: en términos generales, la enseñanza se

caracteriza por dos métodos principales por un lado constructivista y por otro
lado instrucción directa. El método constructivista fue el núcleo de la
filosofía educativa de James y Dewey, el método instrucción directa es
más coherente con el pensamiento de Thorndike.
Constructivista: se centra en el estudiante y destaca la importancia de
la construcción activa, con la guía del profesor. Se debe estimular al alumno a
explorar su mundo, descubrir el conocimiento reflexionar, pensar, sentirse,
bajo el atento control y la ubicación del profesor. Actualmente, el
constructivismo suele poner énfasis en la colaboración (los niños trabajan en
equipo para conocer y comprender), un profesor con una filosofía de
instrucción constructivista no pedirá a sus alumnos que memoricen
literalmente, sino que les ofrecerán oportunidades para que elaboren
los conocimientos.
Instrucción directa: es un modelo estructurado, centrado el profesir
que asume la dirección y el control, dedica la mayor cantidad de tiempo
posible a las tareas académicas y se esfuerza por reducir al mínimo las
emociones negativas, objetivo importante del modelo es maximizar el
tiempo de aprendizaje del estudiante. Algunos expertos destacan que
muchos profesores eficaces emplean tanto el modelo constructivista como el
de instrucción directa, además, unas circunstancias pueden exigir más el
primer método y otras el segundo, por ejemplo, los expertos recomiendan
cada vez mas un modelo de instrucción directa explícito e
intelectualmente exigente para enseñar a estudiantes con dificultades
de lectura o escritura.
Establecimiento de objetivos y planificación educativa: los maestros

eficaces ya sean constructivistas o más tradicionales, no improvisan en el aula,
elaborar criterios de éxitos de éxito específicos y emplean un tiempo
considerable en planificar la instrucción y organizar las clases para maximizar
el aprendizaje de sus estudiantes.
Prácticas enseñanza adecuada y desarrollo: los profesores eficaces

poseen una buena comprensión del desarrollo infantil y saben cómo elaborar
los materiales de construcción para cada nivel de desarrollo.

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Habilidades de control del aula: una característica importante de los
profesores eficaces es que mantiene el aula como un todo, trabajando en
conjunto orientando las tareas del aula, además establecen y mantienen un
ambiente propio para el aprendizaje.
Habilidades de motivación: los profesores eficaces poseen estrategias para

ayudar a los estudiantes a su automotivación y ser responsables de su
aprendizaje. Los psicólogos educativos destacan cada vez más este
objetivo, el cual se alcanza mejor proporcionando a cada estudiante
oportunidades de aprendizaje en el mundo real, de un nivel de
dificultad y novedad óptimos, los estudiantes se motivan cuando pueden
elegir en función de sus intereses personales. Por otro lado aparte de la
orientación, s admite cada vez más la importancia de fijar las expectativas
altas de rendimiento de los estudiantes, tanto el profesor como los padres
del alumno deben asumir unas expectativas altas en el rendimiento,
cuando se asumen unas expectativas altas, un aspecto clave es
proporcionar a los niños una instrucción de apoyo eficaz para
alcanzarlas.
Habilidades de comunicación: las habilidades de comunicación son

fundamentales, no sólo en enseñanza sino también para relacionarse con los
padres. Los profesores eficaces trabajan para mejorar las habilidades de
comunicación de los estudiantes.
Reconocer seriamente las diferencias individuales: los estudiantes

poseen un grado de inteligencia diferente, emplean estilos distintos de
pensamiento y de aprendizaje, y disponen de temperamentos y rasgos de
personalidad diferentes. La enseñanza eficaz en el aula con estudiantes de
características distintas se requiere mucha reflexión y esfuerzo, la instrucción
diversificada supone el reconocimiento las diferencias iguales a los estudiantes
en cuanto a conocimientos, disposición, intereses y otras características, y se
deben ser considerarlas al planificar el currículo. La instrucción diversificada
destaca la adaptación de las tareas para satisfacer las necesidades y
habilidades de los estudiantes, la enseñanza diferenciada propone la
identificación de zonas o estadios en los que se agrupan los
estudiantes de un aula, de manera que se pueden crear tres o cuatro
tipos de niveles de enseñanza.
Trabajo eficaz con estudiantes de antecedentes culturales diversos: en

el mundo actual decreciente contacto intercultural, los profesores eficaces
poseen una información sobre personas con distintos antecedentes culturales y
son sensibles a sus necesidades.

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eficaz
Los profesores eficaces animan a los alumnos a relacionarse positivamente con
estudiantes diversos y, a pensar en la manera de hacerlo. Orientan a los
estudiantes para reflexionar con sentido crítico sobre los temas culturales y
étnicos, cultivar la aceptación y servir de mediadores culturales.
Un profesor eficaz debe ser también un intermediario entre la cultura del
colegio y los alumnos, especialmente de aquellos que carecen de éxito
académico.
Habilidades de evaluación: los profesores poseen también unas buenas

habilidades de evaluación, es necesario decidir qué tipo de pruebas hay que
emplear para verificar los alumnos tras la instrucción. También es necesario
evaluar los alumnos antes y durante la instrucción. Durante la explicación, se
puede seguir observando y supervisando a los alumnos para determinar si la
instrucción supone un desafío y detectar a los alumnos que necesitan atención
individualizada.
Habilidades tecnológicas: la tecnología, por sí misma, no mejora

necesariamente la actuación del alumno para aprender, pero puede ser
un apoyo. Existe una profunda brecha entre el conocimiento y la mayoría de
las habilidades tecnológicas que los alumnos aprenden en el colegio y las que
necesitarán en el mundo real del siglo XXI, los estudiantes saldrá beneficiados
si los profesores mejoran sus habilidades y conocimientos tecnológicos y los
introducen adecuadamente en aula.
Compromiso y motivación: ser un profesor eficaz requiere compromiso y

motivación, estas características implica mostrar una buena actitud hacia los
estudiantes. El compromiso de motivación ayuda a los profesores eficaces a
superar los momentos difíciles de enseñanza, estos maestros confían en su
competencia, no permiten que las emociones negativas disminuyan su
motivación, y tienen en el aula una actitud positiva y entusiasta. Estas
unidades son contagiosas y ayudar crear un ambiente en el estudiante quiere
estar, tal y como se suele firmar en cualquier campo, el éxito atrae al éxito.
Según una encuesta, en el sentido del humor, hacer interesante la clase y,

conocer la materia, fueron las características de los estudiantes destacaron
como las más importantes para el buen maestro. Las características que los
estudiantes de secundaria atribuían con más frecuencia a los peores
maestros eran las calases aburridas, no explicar las cosas claramente
mostrar favoritismo.

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1.3 Investigación en psicología educativa
Cuando basamos la información solo en experiencias personales, no siempre

estamos siendo objetivos porque, a veces, emitimos juicios que protegen
nuestro ego y autoestima.
1.3.1 Investigación descriptiva
El objetivo de este método es observar y registrar la conducta, por si

mismas, la investigación descriptiva no puede mostrar las causas de un
fenómeno, pero puede revelar información importante sobre la conducta y
actitud de las personas.
Observación: observación científica es muy sistemática, requiere saber lo que

se está buscando, una observación sin prejuicios, un registro preciso y en la
clasificación del observado, una comunicación eficaz de los resultados. La
observación puede realizarse en laboratorios o en medios naturales, aunque
los laboratorios permiten controlar mejor las investigaciones, han sido
criticados por su naturaleza artificial.
Observación natural, la conducta se observan el mundo real, los
psicólogos educativos realizamos acciones naturales de los alumnos en el aula,
los museos, etc. , en el hogar, el barrio y en otros ámbitos.
Observación participativa, es aquella en la que investigador y/o
observador está involucrado activamente como participante activa en la
actividad o el escenario estudiado.
Pruebas estandarizadas: contiene procedimientos uniformes de aplicación y

calificación, valora las actitudes o habilidades de los alumnos en distintos
campos. Permite comparar el rendimiento de un alumnos con otros
estudiantes de la misma edad o curso.
Estudios de casos: un estudio de caso es un análisis profundo del

individuo, si bien este análisis proporciona una gran cantidad de datos
tenemos que interpretarlos con cautela, los resultados a menudo no permiten
el análisis estadístico ni generalizarse a otros sujetos.
Estudios ednográficos: consiste en una descripción profunda y la

interpretación de la conducta del grupo cultural o étnico, que incluya
la implicación directa de los participantes. Este tipo de estudios puede
contener observaciones de medios sociales, muchos estudios ednográficos
son proyectos a largo plazo.

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Grupos de tema específico: se caracterizan por la entrevista en grupo para,
en la mayoría de los casos, obtener información sobre un tema en particular.
Éstos grupos generalmente están formados con 5-9 personas y un
entrevistador que realiza preguntas de respuesta abierta. Esto puede
servir para analizar el valor de un servicio o programa.
Diarios personales: se puede pedir a los participantes que elaboren diarios

personales para documentar los aspectos cuantitativos de sus actividades,
también los aspectos cualitativos en su vida.
1.3.2 Investigación correlacional
Se trata de un tipo de investigación cuyo objetivo es describir la intensidad de

la relación entre dos o más sucesos o características. Esta investigación es útil
porque cuanto mayor sea la correlación o asociación, mejor se podrá predecir
un suceso a partir de otro, sin embargo la correlación por sí sola, no implica
causalidad.
1.3.3 Investigación experimental
Permite los psicólogos educativos determinar las causas de la conducta

mediante un experimento. Si la conducta objeto de estudio cambia cuando se
modifica un factor, se dice que dicho factor causa el cambio de conducta. La
causa es el hecho modificado el efecto es lo que cambia. Los experimentos
comprenden al menos una variable independiente (lo que se modifica)
y una variable dependiente ( lo que se mide).
1.4 Investigación sobre evaluación de programas de investigación/

acción y el profesor como investigador
Investigación sobre evaluación de programas: esta investigación esta

diseñada para tomar decisiones sobre la eficacia de un programa determinado,
se centra en un lugar específico del programa, sus resultados no se puede
extrapolar otra situación está su especificidad.
Investigación-acción: la investigación acción se emplea para resolver

problemas específicos de un aula o del colegio, mejorar la enseñanza u otras
estrategias educativas, o tomar una decisión en un lugar determinado. Este
tipo de investigación la realizan los profesores y los gestores
educativos, en lugar de los investigadores en psicología educativa. En
investigación acción se puede realizar a nivel escolar o en situaciones más

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concretas, incluso puede ser llevada cabo por el propio profesor en un aula
determinada.
El profesor como investigador: significa que los profesores pueden realizar

sus propias investigaciones no el aula para mejorar sus prácticas educativas.
Los profesores eficaces habitualmente se plantean preguntas y problemas que

han de ser resueltos y supervisados, obtiene e interpretan los datos, y
comconfusiones conclusiones con otros profesores. Para obtener información,
el profesor-investigadores emplean métodos, la observación participativa, las
entrevistas y estudio de casos. Una buena táctica, ampliamente utilizada, es la
entrevista clínica, en la que el profesor hace que el estudiante se sienta
cómodo, y comparta sus opiniones y expectativas y pregunta sin intimidar.
Además de la observación participativa, el profesor pueda hacer varias

entrevistas clínicas a un alumno, hablar con tus padres sobre el caso y
consultar con un psicólogo del colegio. Tomando como base este trabajo de
investigación, el maestro puede lograr un estrategia de intervención que
mejore la conducta del alumno.

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Tema 2 - Alumnos excepcionales
2.1 Niños con discapacidades
Los educadores emplean cada vez mas el concepto “niños con

discapacidad”, en lugar de “discapacitados” para resaltar a la persona y no a
la discapacidad, tampoco se utiliza el término minusválido, aunque si
situaciones en minusvalía ( si un niño va en silla de ruedas y no hay una
rampa), es decir los impedimentos impuestos por la sociedad a las personas
con una o varias discapacidades.
2.1.1 dificultades del aprendizaje
Características e identificación: un alumno que posee una dificultad

del aprendizaje es aquel que posee una dificultad para aprender, que afecta a
la comprensión, al uso del lenguaje hablado o escrito y que puede
manifestarse al hablar, pensar, leer, o deletrear, además una dificultad puede
observarse también en matemáticas, para que se considere como tal, el
problema no debe ser causado por una discapacidad visual, auditiva o
motora, de retraso mental, de trastornos emocionales, o cualquier
desventaja ambiental o económica. Los profesores a veces incluyen
demasiado deprisa a los niños en las categorías de dificultad del
aprendizaje al observar un mínimo problema, sin considerar la posible
ineficacia de su método de enseñanza. La incidencia en la población es
tres veces mayor en los niños que las niñas, entre las explicaciones a este
hecho se han mencionado el sesgo de derivación (la conducta de los
niños suele ser más motora y mas molesta), o la mayor vulnerabilidad
biológica de los niños frente a las niñas.
La mayoría de las dificultades de aprendizaje son de por vida, sus

portadores suelen presentar mayor fracaso escolar-laboral, así los
niños que reciben la enseñanza en una clase ordinaria sin apoyo no
suelen alcanzar el nivel de rendimiento de sus compañeros normales,
sin embargo cuando llegan a adultos, muchos de ellos disfrutan de una
vida normal y realizan un trabajo productivo. La identificación inicial
de una posible dificultad del aprendizaje, DA, la efectúa normalmente el
profesor, el cual ante la sospecha solicita la evaluación del especialista, es un
equipo multidisciplinar el más adecuado para comprobar este hecho,
se requieren evaluaciones de CI, educativas, además de pruebas de
habilidades motoras, visuales, de lenguaje y memoria.
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Dificultades de lectura, escritura y matemáticas
Dislexia Dificultad grave para leer y deletrear
Disgrafía Dificultad de aprendizaje que afecta a la escritura, escriben muy

lentamente y prácticamente ininteligible
Discalculia Trastorno del desarrollo aritmético, consiste en la dificultad de

realizar cálculos matemáticos, algunos investigadores han
verificado la existencia de déficits neuropsicológicos, y fallos en la MO
Causas y estrategias de intervención: aun no se han determinado las

causas precisas de las dificultades de aprendizaje, sin embargo se han
observado DA en niños con familiares con problemas de aprendizaje
(componente genético), algunas DA también pueden estar causadas por
problemas durante el desarrollo prenatal o en el parto (anoxia). Se ha
empleado técnicas de neuroimagen y parece descartarse que las DA se
deban a una localización precisa en el cerebro, probablemente las DA
se deban a problemas para integrar la información procedente de
varias regiones cerebrales o problemas más sutiles en estructuras y
funciones cerebrales. Se han empleado muchos métodos para mejorar la
capacidad lectora de los niños, la enseñanza intensiva durante un
determinado tiempo, puede ayudar a numerosos niños.
2.1.2 El TDAH
Características Falta de atención, hiperactividad e impulsividad, para el DSM es

necesario que se den en el inicio de la infancia y sean incapacitantes
para el niño, según un estudio los problemas de falta de atencion
sostenida constituyen el problema mas frecuente en los TDAH
Diagnostico y El numero de casos diagnosticados se ha elevado mucho, algo que ha

curso resultado controvertido, algunos autores achacan este hecho al mejor
conocimiento del trastorno y otros a la falta de evaluación profesional
del niño, a diferencia de las DA el TDAH no debe ser
diagnosticado por profesores, lo cual tendría repercusiones legales
para el centro. Si bien el TDAH se manifiesta en la primera infancia,
puede no ser evidente hasta que comienza la enseñanza
primaria, donde las exigencias de comportamiento y
concentración son mayores, a menudo estos niños tienen
dificultades para terminar las tareas, trabajar solos y granizar su
propio trabajo, ademas de inquietud y elevada distracción. En un
principio se pensó que el la adolescencia los casos mejoraban, sin
embargo, cada vez se reconoce más el hecho de que los
problemas perduran en la adultez.

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Causas y Causas genéticas, complicaciones en el parto, exposición a tabaco y

tratamiento alcohol durante el desarrollo prenatal, son las posibles causas mas
señaladas, incluso se ha demostrado que en los TDAH existen un
engrosamiento mas tardío (10 años frente a los 7,5 años) del cortéx
prefrontal. Los fármacos estimulantes son eficaces para mejorar la
atención de muchos TDAH, y si se combinan con técnicas de control de
comportamiento el resultado es mas eficaz que ambas terapias por
separado, en este sentido los profesores cumplen un papel importante
al supervisar si la dosis de fármaco es adecuada ( no es infrecuente
que el niños con tratamiento farmacológico realice sus tareas escolares
con cierta normalidad por la mañana y por la tarde cuando ya se ha
metabolizado, se agudice el TDAH)
2.1.3 El Retraso mental
Características Cada vez con mas frecuencia los niños con retraso metal leve,
reciben su formación en clases ordinarias, la característica mas
distintiva del retraso mental es el funcionamiento intelectual
insuficiente, sin embargo existen grados, un niño puede ser leve
(CI55-70) y ser capaz de aprender en un aula ordinaria, o grave
(CI25-39) y necesitar educación especial. Además del nivel
inferior de CI, el retraso mental comprende también deficiencias en
las conductas adaptativas (auto-cuidado, responsabilidad social,
autocontrol e interacción con los demás). Por definición el retraso
mental es un estado que se inicia antes de los 18 años y se
caracteriza por un CI por debajo de 70, con grandes dificultades
para la adaptación a la vida diaria, para que el DSM considere
retraso estas deberán manifestarse en la infancia y no después de un
periodo de correcto funcionamiento (involución)
Clasificación y Al final de la adolescencia las personas con retraso mental leve

tipos muestran un intelecto equivalente a un niño de sexto curso, así
al llegar a la adultez pueden llevar una vida mas o menos
independiente con supervisión, los retraso mental grave (CI25-39),
suelen mostrar signos de otras complicaciones neurológicas de
nacimiento, como parálisis cerebral, epilepsia, o deficiencia auditiva o
visual. La mayoría de los centros utilizan la categorización en
base a CI (leve, moderado, grave y profundo) sin embargo se ha
creado un nuevo sistema en base al apoyo que necesitan los niños
(intermitente, limitado, amplio, generalizado)
Causas y En cuanto a las causas, los factores genéticos, lesiones cerebrales y

tratamiento factores ambientales son las mas importantes
2.1.4 Trastornos físicos
Ortopédicos Los problemas ortopédicos comprenden una limitación del movimiento,

la falta del control del mismo, debido a problemas musculares óseos o
articulares, cuya gravedad oscila ampliamente, en este sentido la
ayuda de aparatos tecnológicos y de la tecnología medica, muchos de
estos niños se desenvuelven bien en el aula, la parálisis
cerebral es un trastorno que consiste en la falta de
coordinación muscular, temblores o lenguaje poco claro, el uso
de ordenadores especiales ayuda a estos niños

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Convulsivos El trastorno convulsivo mas frecuente en la epilepsia, cuando

los niños no presentan las convulsiones, estos muestran un
comportamiento normal
2.1.5 Trastornos sensoriales
Visuales Los niños con deficiencias visuales (baja visión) pueden leer libros con
letras grandes o normal con ayuda de una lupa, los ciegos por su parte
deben emplear el tacto o el oído, en este sentido habrá que analizar
cual de los dos sentidos es mas efectivo para cada niño, muchos de
estos niños tienen una inteligencia normal y su rendimiento
académico es bueno cuando reciben el apoyo adecuado.
Auditivos Una deficiencia auditiva puede dificultar enormemente el

aprendizaje, los sordos de nacimiento no desarrollan
normalmente un lenguaje normal, las técnicas educativas que
ayudan a estos niños son de carácter oral (lectura de labios,
lectura del habla) o manuales (lenguaje de signos o deletreo
con los dedos)
2.1.6 Trastornos del habla y el lenguaje
De la Problemas para pronunciar sonidos correctamente la articulación de

articulación los niños a los 6 o 7 años no siempre es correcta pero a los 8
debería serlo, un niño con problemas de articulación puede
sentir vergüenza y no participar lo que podría derivar en
problemas mas graves, la logopedia es una buen alternativa
De la voz Se caracterizan por el habla áspera, ronca, en un tono demasiado

alto o bajo, los niños con paladar hendido, a menudo presentan
un trastorno de la voz que dificulta la comprensión de su discurso
De la fluidez La tartamudez, o disfemia, se produce cuando el habla del niño es

espasmódica, prolongando o repitiendo las letras
Del lenguaje Del lenguaje receptivo:comprende la recepción y a expresión, y

del lenguaje expresivo que se refiere al uso del lenguaje para la
comunicación, los trastornos del lenguaje pueden causar problemas
de aprendizaje muy importantes
TEL El trastorno especifico del lenguaje, incluye problemas de

desarrollo del lenguaje, sin otras dificultades evidentes, los
niños con TEL presentan problemas para comprender y utilizar
palabras en frases, un indicador del TEL en un niños de 5 años
sería “va al colegio” en vez de “voy al colegio”, el habla de
estos niños suena como a los dos años. Las medidas de
intervención comprenden ofrecer el niño modelos correctos de
pronunciación, corregir durante la conversación y realizar
sesiones de lectura.

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2.1.7 Trastornos del espectro autista
Autismo Se caracteriza por problemas en la interacción social, la comunicación

verbal y no verbal y por la preferencia de conductas repetitivas
(sistematización de patrones), dentro del espectro autista, el autismo
es el subtipo mas grave, y se inicia en los tres primeros años de vida
Asperger Se caracteriza por que el niño tienen un lenguaje verbal

relativamente bueno, problemas moderados en el lenguaje no verbal
y un espectro limitado de intereses y relaciones, afinidad por la
sistematización, mostrando en ocasiones conductas obsesivas
con un tema en particular, en general a estos niños les ayuda la
estructuración y la creación de ambientes no ambiguos, ademas de la
atención individualizada o en pequeños grupos, y al igual que
en el caso del retraso metal, las técnicas de modificación de
conducta son eficaces para mejorar su aprendizaje
2.2 Niños excepcionalmente dotados
Los niños especialmente dotados tienen un CI superior a la media (>130) y /o

un talento superior en alguna materia o campo, los criterios de ingreso de
los niño en centros de educación especial, se basan normalmente en el CI,
sin embargo cada vez mas se están ampliando dichos criterios para
poder incluir factores como la creatividad y la dedicación académica.
Las características básicas de este tipo de niños son
Precocidad Comienzan a denominar un área antes de que sus compañeros,

el aprendizaje les requiere menos esfuerzo que a los demás
niños, aunque esta precocidad innata deberá identificarse
y estimularse
Propio ritmo Aprenden de manera cualitativamente diferente a la de

sus compañeros, a menudo se resisten a la instrucción
explícita, suelen hacer descubrimientos por su propia
cuenta y resolver problemas de maneras singulares, dentro de
su área de talento, pudiendo tener una capacidad normal o
incluso inferior e otras áreas
Pasión por dominar A menudo muestran un interés obsesivo por su área de talento
su área de talento y un alto grado de motivación
Un cuarto al ámbito en que estos niños destacan es la capacidad de PI,

algunos investigadores han demostrado que aprenden con mayor
rapidez, procesan mas rápidamente, razonan mejor, y utilizan menores
estrategias.

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Vida de un niño superdotado: la práctica deliberada es una
característica importante en todas las personas que terminan
convirtiéndose en expertas en un dominio, la practica adecuada es aquella
que se realiza a un nivel de dificultad (adecuada) para el sujeto,
proporciona una retroalimentación correcta y ofrece oportunidades de
repetición, una razón por la que algunos niños no llegan a ser adultos
superdotados es que unos padres excesivamente entusiastas, han
ahogado su motivación intrínseca, con la perdida de interés por parte del
niño como consecuencia, también se da el caso de que muchos niños
excepcionalmente dotados no han sido convenientemente estimulados.
La educación de los niños superdotados: este tipo de niños, si reciben

una estimulación insuficiente pueden convertirse en alborotadores,
faltar a clases y perder el interés por el éxito, a veces estos niños
pasan inadvertidos, volviéndose apáticos y pasivos, los profesores
deben proporcionar retos adecuados, para que logren alcanzar las
máximas expectativas.
Opciones de programas de estimulación
Clases especiales Ha sido la mas frecuente de las estrategias, durante el horario

escolar ordinario se denominan programas gregarios
Aceleración y Puede incluir avanzar un curso (promoción doble), la escolaridad

enriquecimiento acortada, la incorporación a cursos superiores, la aceleración
del ambiente curricular a un ritmo definido por el propio alumno
escolar
Programas Algunos expertos consideran estos métodos como importantes e

mentor y infrautilizados, permiten motivar, fijar retos, y educar eficazmente
relación de
aprendizaje
Programas de Comprenden el énfasis en el aprendizaje basado en la

trabajo/estudio resolución de problemas, donde se propone a los niños la
o servicios realización de proyectos, la creación de una carpeta de
comunitarios actividades y el pensamiento crítico
El SEM desarrollado por Renzulli (1998) es un programa para niños

excepcionalmente dotados que se basa en la mejora integral del centro
escolar, el autor afirma que con dicho enriquecimiento todos los
miembros del entorno se beneficiaran, por tanto algunos de sus objetivos
son mejorar los resultados de los superdotados y de los normales.

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Tema 3 - Métodos conductuales y sociocognitivos
3.1 Definición de aprendizaje
Se definen aprendizaje como una influencia relativamente permanente

en la conducta, los conocimientos y las habilidades de razonamiento que se
produce a través de la experiencia. No todo lo que sabemos es necesario
aprenderlo, sin embargo la mayoría de las conductas humanas no
tienen un componente únicamente genético. El ámbito del aprendizaje
es amplio, e incluye conductas académicas y no académicas.
3.2 Enfoques conductuales en el aprendizaje
Ambos enfoques enfatizan el aprendizaje asociativo, lo cual consiste en

aprender cuando dos sucesos están relacionados, por ejemplo, cuando un
alumno aprende a asociar la sonrisa del profesor ante una pregunta pertinente
e inteligente por parte del alumno.
3.2.1 Condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico, CC, es un tipo de aprendizaje por el cual el

organismo aprende a conectar estímulos, fue propuesto por primera vez
por Pavlov en 1927, el CC puede presentarse tanto en su forma positiva como
en su forma negativa, en el aula infantil, entre las cosas que producen
placer pueden estar la asociación de seguridad y diversión del aula, o
la canción favorita, por otro lado las asociaciones negativas, los niños
pueden experimentar miedo al aula, si esta se asocia a la critica. Por
otro lado, algunos problemas de salud también pueden estar asociados
mediante CC, por ejemplo asma, hipertensión o cefalea se asocian al estrés, si
bien se ha observado que ciertos estímulos como una crítica constante
por parte de los padres y/o los profesores son estímulos
condicionados que producen respuestas fisiológicas, la crítica constante
se ha visto que puede producir cefaleas, tensión muscular, etc.
Conceptos básicos del CC
Generalización Consiste en la tendencia de un nuevo (y similar) estimulo de elicitar

la conducta equivalente, por ejemplo cuando un estudiante recibe un
critica por su deficiente calificación de biología, cuando comienza a
preparara una asignatura muy afin ( la química) sentirá ansiedad
parecida ante estimulo similar al anticipar la mala calificación

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Discriminación Se produce cuando el organismo distingue y responde ante ciertos

estímulos y no ante otros, en el caso de la alumna de la ansiedad
ante la nota de química, no experimentara esta sensación ante un
examen de historia (dado que son asignaturas muy diferentes)
Extinción Se produce extinción (o debilitamiento) en ausencia del EI, si la

alumna que se pone nerviosa ante los exámenes comienza a mejorar
sus calificaciones ( su predicción no se confirmara) es decir no habrá
EI (mala nota), por tanto no habrá RC (ansiedad)
Desensibilización Es un método basado en el CC que reduce la ansiedad, esta

sistemática basado en la exposición (normalmente progresiva o jerárquica) a las
situaciones temidas, es en definitiva un tipo de
contracondicionamineto
El CC es particularmente interesante para explicar como estímulos

neutros, acaban siendo elicitadores de la RC, además de ser muy útil
para explicar y comprender las ansiedades y temores de los alumnos.
3.2.2 Condicionamiento operante
El condicionamiento operante, CO, también llamado instrumental, es una

forma de aprendizaje, en el cual las contingencias marcan la probabilidad de
ocurrencia de la conducta.
Refuerzo positivo: se trata de aumentar la probabilidad de
ocurrencia de la conducta mediante la introducción de una contingencia
positiva a la mismas, por ejemplo cuando a un niño se le felicita expresamente
por el esfuerzo realizado.
Refuerzo negativo: se trata también de aumentar la ocurrencia de la
operante, si embargo en este caso, se introduce una contingencia (negativa)
hasta que se produce la operante, por ejemplo cuando un padre,
insistentemente machaca a su hijo, hasta que este comienza la tarea escolar.
Castigo: se trata, en este caso, de disminuir la operante, es decir de
introducir una contingencia negativa en el caso de que se produzca la operante
a disminuir, cuando un niño grita en clase se le reprende por ello.
En el caso del CO, la extinción se produce cuando la operante esta

carente de contingencias, dicho de otro modo, cuando el niño no
consigue su objetivo mediante la conducta, esta quedará normalmente
extinguida, por ejemplo cuando un niño, para llamar la atención de profesor,
no para de hablar en clase, si este, el profesor, deja de prestarle atención
(objetivo de la operante), lo mas normal, es que la conducta disruptiva se
extinga o cuando menos se minimice.

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3.3 Análisis conductual aplicado a la educación
El análisis conductual, AC, aplicado a la educación, suponen la puesta

en marcha de los principios del CO, con objeto de cambiar la conducta
humana, dentro de la educación los tres principales usos del AC son:
3.3.1 Aumento de las conductas deseadas
Para este fin se pueden emplear varias estrategias.
Elicitación de refuerzo eficaces: el AC recomienda que los

profesores averigüen cuales son los refuerzos mas adecuados a cada
caso y que mas y mejor calan en cada niño, para ello se ha de evaluar la
motivación histórica (historia de refuerzos), lo que desea y no consigue, o le
es muy difícil de conseguir y la percepción del niño de valor del refuerzo, en
este sentido se recomiendan los valores naturales como los elogios o los
privilegios y no los materiales (caramelos o dinero). Cabe mencionar en
este apartado el principio de Premack a través del cual una conducta
altamente probable (es decir apetecible al sujeto) puede resultar como
refuerzo positivo a una menos probable, por ejemplo cuando se promete a
un niño jugar a videojuegos, si previamente hace la tarea escolar.
Aplicación de refuerzos contingentes: para que estos refuerzos sean

efectivos, han de aplicarse lo mas cerca posible en el tiempo de la
conducta a modificar, con enunciados del tipo “si..entonces”, lo refuerzos
mas eficaces son los oportunos, y después de que el niño haya realizado la
conducta deseada.
Selección del mejor programa de refuerzo: de las combinatorias,

razón (fija Vs variable) e intervalo (fijo Vs variable) el mas elicitador y el
que mas efectos tiene sobre la probabilidad de ocurrencia es el de
intervalo y máxime si se produce en su condición de variable. En este
sentido los programas de refuerzo parcial (máxime en el caso de intervalo
variable, seguido de razón variable), en contraposición como en refuerzo
continuo, son mas eficaces a la hora de mantener la conducta.
Normalmente el aprendizaje inicial es mas rápido mediante refuerzo
continuado, por tanto cuando los alumnos han de aprender algo nuevo el
refuerzo continuado es mas efectivo, sin embargo cuando los niños ya dominan
la respuesta, el refuerzo parcial es mas efectivo .

16
Elaboración de contratos: un contrato consiste en poner por escrito
las contingencias y si surgen problemas y los alumnos no cumplen, el profesor
puede recordarles dicho acuerdo, el cual debe ser la expresión de la
participación de ambas partes de forma activa.
Empleo eficaz del refuerzo negativo: cuando un profesor dice a un

alumno “tienes que quedarte en tu sitio y acabar la tarea antes de ir a
jugar”, está empleado refuerzo negativo (estar sentado es aversivo para
el niño), sin embargo el uso de refuerzos negativos tiene
inconvenientes, los niños se enfadan y tienen rabietas u otras conductas
negativas. Dichas conductas suelen darse cuando los niños no poseen las
habilidades necesarias para cumplir la condición necesaria para la
retirada del refuerzo negativo, en este caso acabar la tarea, por tanto este
es un aspecto a tener en cuenta cuando se utilizan este tipo de estrategias.
Uso de instigadores y moldeamiento de la conducta: los alumnos pueden

aprender a diferenciar entre estímulos o sucesos a través del refuerzo
diferencial, el instigador es un estimulo discriminativo, que se ofrece
justo antes de una respuesta, por ejemplo cuando un profesor coloca
encima de unos cuadros “óleos” y “acuarelas”, el instigador aumenta la
probabilidad de ocurrencia de la conducta. Los tableros de anuncios
donde se colocan los instigadores como plazos de los proyectos, de
reunión y otros similares, también cuando la profesora se pone la
mano en la oreja cuando un niño habla demasiado bajo.
Moldeamiento: cuando los profesores utilizan instigadores

asumen que los alumnos son capaces de producir las respuestas,
cuando esto no es así, es necesario el moldeamiento, dicha técnica
consiste en ir premiando el acercamiento a la meta final, por ejemplo,
la meta final el acabar el 100% de las tareas matemáticas, se puede
premiar el 50%, luego el 60% ... , hasta llegar al objetivo final. El
moldeamiento puede ser una técnica importante para el profesor en el aula
ordinaria, dado que la mayoría de los estudiantes necesitan refuerzo durante el
proceso de aprendizaje, asimismo esta técnica puede ser especialmente
útil para aprender tareas que precisen de tiempo y persistencia para
completarlas. Sin embargo se debe de utilizar este método sólo si no
funcionan otros de refuerzo positivo o los instigadores.

17
3.3.2 Disminución de conductas indeseables
Cuando los profesores desean disminuir una conducta infantil indeseable, los
expertos en AF indican que el orden de estrategias que se debe utilizar es
refuerzo diferencial, interrupción del refuerzo, eliminación de
estímulos deseables, presentación de estímulos aversivos.
Estrategias para la disminución
Refuerzo El profesor refuerza la conducta mas adecuada, o que es

diferencial incompatible con la producida por el niño, ruidoso Vs silencio, utilizar
el ordenador para hacer los deberes Vs para jugar...
Interrupción de Comprende la retirada de refuerzo positivo ante la conducta

refuerzo indeseada, muchas son mantenidas de forma involuntaria,
(extinción) especialmente con la atención del profesor, incluso cuando este
grita, regaña o castiga al niño, por tanto para operar el cambio se
atenderá a la conducta adecuada y no a la disruptiva
Eliminación de Una tercera opción es la eliminación de estímulos deseables para el

estímulos alumno, y para ello se puede aplicar dos estrategias, por un lado time
deseables out (aislamiento): apartar al alumno del refuerzo positivo, y por
otro lado coste de la respuesta: privar al alumno de un refuerzo
positivo como la perdida de privilegios, después de un
comportamiento inadecuado, ambas estrategias deberán
aplicarse inmediatamente después de la infracción.
Presentación La cuarta y última estrategia es el castigo, en este sentido, un

de estímulos aversivo sólo es un castigo si consigue su objetivo, reducir la
aversivos probabilidad de ocurrencia, un estudio reciente ha demostrado la
(castigo) relación entre castigos físicos y depresión y exteriorización de
problemas en la adolescencia, además de delincuencia juvenil. El
tipo mas frecuente empleado por los profesores, son las
reprimendas verbales, y estas son eficaces cuando el profesor
está cerca del alumno (no en el otro extremos del aula), y
cuando se emplean con reprimendas no verbales son también mas
eficientes (fruncir el ceño), otra estrategia es reñir al alumno en
privado. Se ha demostrado que numerosos problemas están asociados
a los estímulos aversivos, ademas con demasiada frecuencia las
conductas disruptivas son castigadas y las buenas conductas
pasan inadvertidas.
3.3.4 Evaluación del CC y del CO
Las técnicas conductuales, empleadas eficazmente pueden ayudar al profesor a

manejar el aula, el refuerzo de algunos puede mejorar el comportamiento de
alumnos “difíciles”, sin embargo los críticos, advierten que las técnicas
conductuales destacan por el control externo de la conducta sin tener
en cuenta u obviando las vv cognitivas, algunos detractores afirman
que lo que cambia la conducta no es el premio o el castigo sino la
expectativa de que ciertas acciones serán recompensadas o
sancionadas.
18
En otras palabras las estrategias conductuales no prestan demasiada
atención a los procesos cognitivos en el aprendizaje.
4.1 Teoría socio-cognitiva de Bandura
En la teoría socio-cognitiva además de la conducta, los factores

psicosociales desempeñan una factor importante en el aprendizaje,
los factores cognitivos pueden incluir las expectativas de éxito que
tiene un alumno y entre los factores sociales podemos hablar de la
observación por parte del alumno de la conducta de sus padres y/o
profesores. Bandura desarrolló un modelo de determinismo recíproco,
donde los tres factores conductual, cognitivo y ambiental interaccionan
para influir en el aprendizaje, cabe mencionar que hay factores no
cognitivos pero si personales como los rasgos y el temperamento que son muy
importantes por tanto sería mas adecuado hablar de factores cognitivo/
personales, en el modelo de aprendizaje de Bandura, los factores personales/
cognitivos tienen funciones importantes y dentro del modelo, el que mas ha
destacado ha sido la autoeficacia.
Autoeficacia: se puede definir como la percepción de que uno puede

llegar a dominar una situación dada y obtener unos resultados
positivos, sin embargo esta creencia también puede ser negativa, por
ejemplo cuando un alumno ya no estudia para un examen, pues cree que no
será capaz de superar la prueba, por tanto la autoeficacia tiene un efecto
claro sobre la conducta.
4.2 Aprendizaje Vicario
El aprendizaje por observación o vicario implica la adquisición de habilidades,

estrategias y /o creencias por medio de la mera observación de modelos
(padres, profesores, compañeros, etc.), sin embargo lo que se aprende no
es una copia de su actuación, sino mas bien una estrategia que el
observador aplicará de forma creativa y en muchos casos el
aprendizaje vicario requiere de menor tiempo que el CO.
Los procesos del aprendizaje vicario, según Bandura
Atención La atención al modelo dependen de muchas vv, por ejemplo las personas
amables, fuertes y atípicas reciben mas atención que las personas,
débiles y típicas, asimismo, en la mayoría de los casos los profesores,
para los alumnos, son de estatus alto, por lo que son atendidos

19
Retención Una simple descripción verbal o una imagen ayuda a los estudiantes a
retener la información, un video con un personaje llamativo en
concordancia con el tema explicado, reforzará al modelo, la clave
de Barrio Sésamo radica en sus personajes llamativos. La retención
de los estudiantes mejorará si los profesores ofrecen explicaciones
descriptivas, lógicas y claras
Producción Los niños pueden prestar atención y retener la información del modelo,
pero debido a sus limitaciones motoras no podrán reproducir su conducta,
en este sentido la enseñanza, la orientación y la practica pueden
mejorar la función motriz infantil
Motivación A menudo los niños no ponen en practica lo aprendido del modelo

por falta de motivación para ello, esto quedo patente en el
experimento del “muñeco bobo” de Bandura, donde los niños al ver
el modelo pegar al muñeco no reproducían su conducta agresiva,
sin embargo si se les motivaba con pegatinas o zumo, el niño
mostraba dicha conducta
Según Bandura si el niño no reproduce la conducta deseada, para

motivarlo se pude aplicar cuatro estrategias, 1) premiar al modelo, 2)
premiar al niño, 3) enseñar a niño a reforzarse a sí mismo, 4) mostrar
al niño las contingencias positivas de la conducta.
4.3 Métodos cognitivo-conductuales
En los enfoques cognitivo-conductuales se pone énfasis en que los

estudiantes supervisen su propio trabajo, tiempo y conducta, en lugar
de que esto venga impuesto desde el exterior, estos enfoques se
fundamentan tanto en la psicologia cognitiva como en el conductismo, e
intentan modificar los conceptos erróneos de los alumnos, fortalecer
sus habilidades de afrontamiento, aumentar su autocontrol y estimular
su reflexión constructiva. Los métodos de autoinstrucción son técnicas
cognitivo-conductuales que tienen con objetivo enseñar a las personas
a modificar su propia conducta, ayudando a cambiar los mensajes que
se dan a si mismas. En muchos casos, la estrategia consiste en cambiar
los pensamientos negativos por pensamientos positivos, hablarse a si
mismo de manera positiva ayuda a profesores y alumnos a alcanzar
todo su potencial, los pensamientos negativos sin refutar pueden
convertirse en profecías autocumplidas, los psicólogos cognitivo-
conductuales recomiendan que los estudiantes mejoren su rendimiento
supervisando su propia conducta, en algunos casos los profesores pueden
colocar registros de auto-observación en el aula a modo de
instigadores, sin embargo la auto-comparación negativa es muy
perjudicial, así el mejor método es que los chicos realicen anotaciones
privadas en sus cuadernos y que estas sean revisadas por el profesor.

20
Aprendizaje por autorregulación: los psicólogos educativos defienden cada
vez mas la importancia de este tipo de aprendizaje, el cual consiste en la
auto-generación y la auto-supervisión de los pensamientos, los
sentimientos y las conductas, para lograr un objetivo. Estos objetivos
pueden se académicos o socioemocionales.
El aumento de la capacidad de autorregulación esta vinculado al

desarrollo de la corteza prefrontal, algunos investigadores han
encontrado que un rendimiento alto en los alumnos correlaciona
positivamente con un buen nivel de autorregulación (fijación de objetivos
específicos, utilización de estrategias de aprendizaje, auto-supervisión, etc.)
Mejoras propiciadas por la autorregulación
Mejora en la capacidad de los niños de 3 a 5 años para regular su conducta, predice

1 un progreso de habilidades lectoras, de adquisición de vocabulario, también en las
matemáticas y el el curso escolar en general
La capacidad de autorregulación de la conducta de niños de 3 a 5 años de

2 familias de bajos ingresos se asoció con la adquisición precoz de
competencias en matemáticas y lectura
La enseñanza de habilidades de autorregulación a estudiantes de 4º de

3 primaria, ademas de estrategias de escritura, tuvo como consecuencia la
redacción de cuentos mas complejos y en general de mejor calidad
Los investigadores han demostrado que la enseñanza de las

estrategias a los alumnos es fundamental en muchas áreas
académicas, Barry Zimmerman et al han desarrollado un programa para
convertir a alumnos con una bajo nivel de autorregulación en alumnos
eficientes en cuanto al uso autorregulado, el programa consta de cuatro fases.
Programa de Zimmerman et al
Evaluación En esta fase los niños evalúan lo que realmente hacen al estudiar,
el profesor le ofrece orientación a la hora de registra los datos,
el profesor debe evaluar la mejora en este aspecto
Objetivos En este paso el estudiante debe establecer sus objetivos (por

ejemplo mejorar su comprensión lectora) el profesor ayuda a
subdividir en varias fases el objetivo, ademas de aportar
estrategias para el objetivo concreto
Puesta en El estudiante pone en marcha el plan y supervisa su progreso, en

marcha esta fase el profesor ofrece feedback, para que se puedan corregir
los errores en el caso de que se cometan
Supervisión En esta última fase el estudiante supervisa su progreso en el

objeto macado en la fase II, evaluando que consecuencias ha
tenido a su vez sobre otras áreas académicas

21
Una análisis reciente ha descrito al método de cuatro fases de Zimmerman

como una estrategia eficaz para desarrollar habilidades de
autorregulación y de autoeficacia, a fin de mejorar la lectura y la
composición escrita.
Entre las habilidades de autorregulación que los modelos pueden trasmitir

están la planificación y la gestión de tiempo de manera mas eficaz, la
atención y la concentración, la organización y la codificación
estratégica de la información.
4.3.1 Evaluación de los enfoques sociocognitivos
Estos enfoques han contribuido en gran medida a la educación, sin bien

conservan el carácter científico típico del conductismo, han puesto de
manifiesto la importancia de incluir en los factores de aprendizaje los
aspectos sociales y cognitivos, como ya se ha puesto de manifiesto el
énfasis principal de este tipo de modelos es la autorregulación, la cual
permite un cambio desde el aprendizaje autorregulado. Estos enfoques
también han recibido críticas, se ha dicho que se centran todavía
demasiado en en la conducta manifiesta y en factores externos y no lo
suficiente en el funcionamiento real de los procesos cognitivos, incluso
se ha criticado que no tengan en cuenta las fases evolutivas por las que
pasan los niños en su desarrollo, también desde el humanismo han sido
criticados por no prestar la suficiente atención a conceptos como
autoestima, relaciones afectivas y apoyo social.

22
Tema 4 - El enfoque del procesamiento de la información
Tema 4 - El enfoque del procesamiento de la

información
4.1 Características del enfoque del procesamiento de la información
Los defensores de aplicar el enfoque del PI al aprendizaje, afirman que los

niños tienen una capacidad elevada.
4.1.1 Información, memoria y pensamiento
El enfoque del PI hace hincapié en que los niños utilizan y supervisan la

información y elaboran estrategias a partir de ella, según este enfoque
los niños desarrollan una capacidad cada vez mayor para procesar
información que les permite adquirir habilidades de forma creciente.
Cuando muchos psicólogos comenzaron a ver que era imposible describir el
proceso de aprendizaje sin atender a los procesos mentales se acuño el
termino psicología cognitiva para referirse precisamente a los
enfoques que hacían hincapié en los procesos mentales, sin duda el
desarrollo del primer ordenador moderno por parte de Newman dio un
empuje a esta corriente psicológica muy importante, ya que se demostraba
que las maquinas podrían realizar tareas lógicas, que hasta ahora pertenecía al
coto de lo humano, igualmente ponía de manifiesto que era posible el
análisis de los procesos mentales sin entrar en el terreno del
hardware, dado que sustancias tan distintas como el silicio y el carbono
podían dar lugar a procesos cuando menos similares.
4.1.2 Recursos cognitivos: capacidad y velocidad
A medida que los niños crecen y maduran, crecen su capacidades mentales y,

estos cambios están influidos tanto por la capacidad de procesado como de
la velocidad del mismo, en este sentido tanto la biología como la
experiencia son relevantes en este proceso, la mayoría de los
psicólogos del PI argumentan que un aumento de la capacidad
redunda en una mejora del PI, este hecho queda patente en que
cuando los niños son pequeños, sólo pueden atender a una dimensión
de un hecho, por lo que su razonamiento esta muy circunscrito a tal
dominio, sin embargo a medida que se hacen mayores ya pueden
considerar varias dimensiones del mismo hecho, con lo que se mejora
y su razonamiento.
Salva Herrera- MailTo :salva.herrera@me.com

23
Asimismo la velocidad del PI influye en lo que se puede procesar, por
ejemplo la velocidad de articulación de una serie de palabras influye en
la cantidad de palabras que un niño puede almacenar y recordar.
En este sentido, se ha desarrollado varios métodos que miden la velocidad
de PI, uno de ellos es el análisis de del tiempo de reacción, así se ha
demostrado que la velocidad aumenta considerablemente a lo largo de
la infancia e incluso durante los primeros años de la adolescencia
sigue mejorando.
4.1.3 Mecanismos de Cambio
Según Siegler tres mecanismos son los responsables de crear los cambios necesarios en
las habilidades cognitivas de los niños
Codificación Es el proceso mediante el cual se almacena la información en la

memoria, así los cambios en las habilidades infantiles
dependen de una mejora en la capacidad de codificación de la
información
Automatización Se refriere a la capacidad de procesar información sin a pesar usar

recursos atencionales, la practica permite la automatización, lo
cual a su vez permite el procesado de una cantidad mayor de
información en automático, como consecuencia se pueden
destinar mas recursos a otras tareas
Construcción La creación de nuevos procedimientos de PI, por ejemplo la

de estrategias habilidad lectora infantil mejora cuando los niños adquieren la
estrategia de parar periódicamente para considerar lo que
han leído, además el PI infantil se caracteriza por la
automodificación, es decir, los niños aprenden a utilizar la
información ya aprendida, parte de esta automodificación deriva
de la metacognición
4.2 La atención
Tradicionalmente se ha clasificado la atención en varios tipos
Atención Consiste en centrar sólo en la información relevante ignorando los datos que
selectiva no son necesarios para la tarea que se está desempeñando
Atención Se trata de un proceso en el que la atención está repartida entre varias

divida tareas, por ejemplo leer y escuchas música al mismo tiempo
Atención Se trata de la capacidad de mantener la atención durante el tiempo

sostenida necesario sobre la información destinada a resolver la tarea, también se ha
denominado vigilancia, suele ser un foco de problema en el TDAH
Atención Comprende planificar una acción, asignar atención a los objetivos,

ejecutiva detectar errores y corregirlos, un ejemplo de esta atención sería el
empleo eficaz de la atención

24
La tendencia actual a la multitarea en niños es un ejemplo de atención
dividida, un factor que ha influido notablemente en este aspecto es el
indiscriminado uso de distintos aparatos electrónicos. Posiblemente la
multitarea tenga efectos negativos pues fuerza al cerebro a compartir
recursos que pueden distraer la atención de lo que puede ser lo
importante. La atención sostenida y ejecutiva son también aspectos
importantes, ya que a medida que los niños y adolescentes se incorporan
a tareas de mayor duración y complejidad, su capacidad de mantener
la atención es crítica para logra el éxito.
4.2.2 Cambios evolutivos
Gran parte de los estudios se han centrado en la atención selectiva, en

un estudio se reveló que niños de mayor edad y con mayores ventajas
sociales resistieron mejor la interferencia de otras exigencias durante
la tarea, centraban su atención mejor que los mas pequeños y con
menores ventajas sociales. La propia capacidad para mantener la
atención está asociada a la madurez escolar que comprende el
rendimiento y las habilidades lingüísticas. El control de la atención
muestra cambios importantes durante la infancia, así en los primeros de
pre-escolar los estímulos novedosos y conspicuos tienen mas
probabilidades de recibir atención (por lo que las matemáticas no
deberían ser explicadas por un payaso), sin embargo después de los 6
o 7 años, los niños prestan más atención a la información relevante
para el desempeño (lo cual aumenta durante el transcurso de la
enseñanza primaria y secundaria, también para dividir la atención), en
consecuencia los niños mayores pueden dirigir su atención, este cambio refleja
el desplazamiento hacia el control cognitivo de la atención de forma que
los niños actúan menos de forma impulsiva y mas de forma reflexiva.
4.3 La memoria
Los psicólogos educativos estudian como se guarda o se codifica inicialmente la

información en la memoria, como se almacena o se retiene después de
codificada, y como se localiza o recupera posteriormente, sin memoria una
persona no podría conectar los acontecimientos del pasado con el presente, en
la actualidad los psicólogos que estudian la memoria se inclinan más
por la idea de que al recordar mas bien se reconstruye la información
en vez de tomarla literalmente tal y como se pensó en el pasado.

25
4.3.1 Codificación
Cuando un estudiante escucha a un profesor, ve una película o habla con un

amigo está codificando información, proceso en el que además de la atención
intervienen una serie de procesos tales como.
Procesos intervinientes en la codificación
Practica o Es una estrategia de codificación que consiente en repetir varias

repetición veces la información a fin de almacenarla en la MCP, este método
no es adecuado para retener información en la MLP, dado que
suele consistir en memorizar mecánicamente la información, sin aportar
significado alguno
Procesamien Craik et al propusieron que se puede procesar la información de dos

to profundo maneras diferentes, de forma superficial, atendiendo a su forma,
al estimulo físico, y un procesamiento profundo que atiende a
aspectos semánticos de la información y produce mucho mejor
recuerdo, existiría un nivel intermedio de procesamiento en el que se
reconoce el estimulo y se clasifica.
Elaboración No basta con un procesamiento profundo para una buena codificación,

los datos informan de que cuando las personas elaboran la
información que codifican mejora su recuerdo, el uso que se
hace de la elaboración cambia con la edad, así los adolescentes
utilizan la elaboración de una forma mas espontánea en
comparación con los de menor edad, sin embargo la estrategia
de elaboración verbal puede ser un instrumento de memoria
eficaz incluso en alumnos de primaria, una razón por la que
elaboración verbal funciona tan bien en la codificación es que añade
singularidad al código de memoria que contenga dicha información,
por lo que el proceso de búsqueda es mas fácil con una clave singular
Construcción Cuando se construye una imagen de algo, se está elaborando

de imágenes información, es decir que durante el proceso de codificación se amplia
el procesamiento de la información. Paivio argumenta que los recuerdos
se almacenan de dos maneras, como códigos verbales o como
imágenes, el autor afirma también que cuanto mas detallado sea el
código mejor será el recuerdo de la información. Por su parte los
investigadores ha mostrado que el fomento del uso de imágenes
para recordar información verbal funciona mejor en los niños
mayores, asimismo se ha verificado que los estudiantes mas
pequeños pueden emplear imágenes para recordar cuadros
mejor que la para información verbal
Organización Cuanto mas organizada está la información mas fácilmente será

recordada, por tanto se debe presentar la información bien
jerarquizada y se debe fomentar su organización, en este sentido el
agrupamiento en unidades de orden superior es una buena
estrategia

26
4.3.2 Almacenamiento
Después de codificar la información los niños los niños tienen que retenerla o
almacenarla, el almacenamiento comprende tres calases de memoria, memoria
sensorial, la memoria a corto plazo, en la que se encuadraría la MO cuyos
componentes son el circulo fonológico, el buffer visoespacial, y el ejecutivo
central, y por último la memoria a largo plazo, en la MLP se haba de distintos
tipos de información así se distingue memoria declarativa, procedimental,
episódica y, semántica.
La MO está asociada a muchos aspectos del desarrollo infantil, por

ejemplo los niños con una MO mejor poseen mejor comprensión
lectora, habilidades para las matemáticas y para solucionar problemas
más avanzadas que sus compañeros con una MO menos eficaz. Los
investigadores examinaron el rendimiento de niños y adolescentes tanto en
tareas verbales como en relativas a la memoria visoespacial, y la MO
aumentó significativamente desde los 8 a los 24 años
independientemente de la tarea, en consecuencia, el periodo
adolescente puede ser importante para la mejora de la MO. En cuando al
transito de la información de la MCP a la MLP el modelo de Atkinson afirma
que la información que acede a la memoria sensorial, es allí mantenida un
breve instante, sin embargo parte de la información, especialmente a aquella
que se presta atención, pasa a la MCP, los autores del modelo defendieron
que cuanto mas se retiene la información en la MCP mayor es la
probabilidad de que está trastienda a la MLP. Pese a esto algunos
expertos contemporáneos consideran que el modelo de Atkinson y
Shiffrin es demasiado simple, destacando que la MO utiliza el
contenido de la MLP de forma mas flexible que simplemente recuperando la
información que contiene.
4.3.3 Representación de la información en la memoria
Teorías
Teorías de Estas teorías destacan la presencia de nodos en las redes de

red memoria, que representan etiquetas o conceptos, una de las
primeras teorías en red de la memoria sostenía que los conceptos están
organizados jerárquicamente, de forma que los conceptos mas
concretos están incluidos en los más abstractos

27
Teorías de La idea básica de estas teorías es que la memoria almacena información

esquema al estilo de como una biblioteca almacena libros, las teorías de
esquema afirman que cuando se reconstruye la información, esta se
adapta a la existe en la mente representada en forma de
esquemas, a diferencia de las teorías de red que consideran que la
recuperación se basa en hechos específicos, las teorías de
esquema entienden que la búsqueda en la MLP no es muy exacta,
así a menudo se ha de rellenar los hueco de información con
reconstrucciones congruentes con los esquemas, así si un profesor
cuenta un relato a sus alumnos y pide luego que estos lo escriban,
posiblemente nos encontraremos con varias versiones de la misma
historia, tal y como se evidencia en la memoria de testigos, estos
reconstruyen los datos que faltan
Teorías de Afirma que cuando las personas codifican la información se crean

huella difusa dos tipos de representaciones, una huella literal con todos los
detalles precisos y una huella mas difusa, que es la idea general o la
esencia del hecho. Los investigadores han demostrado que los niños en
edad preescolar tienden a recordar mejor la información literal,
pero los de primaria recordaran mejor la información esencial, el
aumento del uso de información esencial en los niños de primaria
explica su mejor memoria
4.3.4 Recuperación y olvido
Se dicen que ha habido recuperación cuando una persona recupera

información de su “banco de datos mental”, al igual que la codificación puede
ser automática o requerir un cierto esfuerzo. La posición de un
elemento en una lista a recordar, afecta al recuerdo sobre este,
dándose el efecto de la posición ordinal (recencia y primacía), así los
elementos que ocupan los primeros puestos se beneficiaran del efecto primacía
y los últimos del efecto recencia o novedad, este efecto se aplica no solo a
listas de ítems sino que también a textos completos, por lo que si se
explica durante la semana una lección de historia, y el lunes siguiente
se pregunte a los alumnos, probablemente estos recordaran mejor la
parte del viernes y del lunes.
Otro factor que influye en la recuperación es la naturaleza de los

indicios que las personas utilizan para estimular el recuerdo, los
estudiantes pueden aprender a crear indicios eficaces. Otra
consideración para comprender la recuperación es el principio de especificidad
de la codificación, según el cual las asociaciones formadas en el momento de la
codificación suelen ser indicios eficaces para su recuperación. El concepto de
especificidad del aprendizaje es compatible con la explicación sobre la
elaboración: cuanta mas elaboración empleen los niños en la codificación
mejor será el recuerdo, la especificidad de la codificación y la elaboración
revelan la interdependencia entre la codificación y la recuperación.
Otro aspecto de la recuperación es la naturaleza de la propia tarea, el
recuerdo es una tarea de memoria por la que las personas evocan
28
información aprendida previamente, el reconocimiento es una tarea de
memoria por la que las personas identifican la información aprendida.
Olvido: una forma de olvido afecta a los indicios, el olvido dependiente de

los indicios consisten en la incapacidad de recordar información por
falta de indicios eficaces, este concepto explicaría por qué un estudiante
puede olvidar un hecho necesario incluso cuando está seguro de que
conoce la información.
El principio de olvido dependiente de los indicios es coherente con la

teoría de la interferencia, según la cual no olvidamos porque perdamos
la huella, sino porque otra información interfiere en la recuperación,
por ello la teoría de la interferencia advierte que un alumno deberá
estudiar en último lugar la asignatura del primero de los exámenes.
Otra fuente del olvido es el desvanecimiento de la memoria, según la teoría del

desvanecimiento, un nuevo aprendizaje implica la creación de una nueva
huella neuroquímica que finalmente se desintegrará, en consecuencia, el paso
del tiempo es responsable del olvido, sin embargo está claro que los
recuerdos se desvanecen a distinto ritmo, y si estos llevan carga
emocional pueden durará toda la vida.
4.4 Pericia
La capacidad de una persona para recordar información nueva

dependen en gran medida de lo que sabe al respecto. La influencia de los
conocimientos previos para recordar información se pone de manifiesto en
la ejecución de los expertos en un dominio comparados con los
aprendices.
4.4.1 Pericia y aprendizaje
El estudio del comportamiento y de los procesos mentales de los expertos,

puede proporcionar ideas para que los estudiantes sean mas eficaces a la hora
de aprender, dado que los expertos les aventajan en, la detección de
patrones, la acumulación de mas conocimientos de forma que
muestran mayor comprensión, en la recuperación de los aspectos
importantes, en la adaptación de un enfoque a situaciones nuevas y, en
general el uso de estrategias mas eficaces.
Organización y conocimiento profundo: los expertos en un dominio,

disponen de redes mas elaboradas sobre el campo del que son
expertos, las consecuencias en la enseñanza es que a menudo el
29
curriculum escolar se organiza de forma que es difícil para el alumno
organizar la información de modo significativo, hecho que suele
suceder cuando se explican los temas de forma superficial, en este
contexto los alumnos tienen poco tiempo para explorar el tema en
profundidad, este tipo de presentación es típica de las ciencias y la
historia.
Recuperación fluida: los expertos recuperan la información de forma

casi automática y mucho mas fluida que los aprendices, de tal forma que
pueden dedicar mas recursos al procesado de mas información, por tanto una
tarea importante de la enseñanza es desarrollar la fluidez necesaria
para desempeñar con competencia las tareas cognitivas.
Pericia adaptable: los expertos y adaptables se enfrentan a las

situaciones de forma mas flexible en lugar de responder siempre de la
misma forma, en consecuencia, los profesores que poseen una pericia
adaptable son flexibles y abiertos al replanteamiento de las ideas
importantes y a practicas que mejoran el aprendizaje de los
estudiantes. Las personas expertas caracterizadas por la eficiencia pueden
recuperar y aplicar rápidamente una información para excluir un tema o
resolver un problema rápidamente, obviando otros métodos que venían
utilizando. En este sentido la innovación tiene lugar cuando los
individuos abandonan su método habitual de hacer algo y lo
reconsideran. Según este modelo los expertos adaptables poseen un
equilibrio entre eficiencia e innovación, así los expertos adaptables
están motivados a aprender de los demás. En definitiva la pericia
adaptable es un aspecto fundamental en un profesor excelente, los
profesionales competentes y proclives a la adaptación de diferentes métodos
para satisfacer las necesidades de los alumnos tienen mas probabilidades de
guiarles hacia niveles superiores de aprendizaje.
Estrategias: Patricia Alexander utiliza el término aclimatación para

describir la fase inicial de la pericia en un campo particular, en esta
fase, los estudiantes tienen un conocimiento limitado y fragmentado,
para ayudar a los estudiantes a avanzar los profesores deben guiarles a
determinar que contenido es esencial y cual superfluo, los profesores
deben ayudarles a encontrar estrategias eficaces y practicarlas con
ellos en situaciones relevantes, antes de que los estudiantes puedan
experimentar su valor.
Distribución y consolidación del aprendizaje: el estudio de última hora

suele producir MCP y un procesado superficial de la materia, un repaso

30
concentrado de última hora es mejor que intentar aprender en el
último minuto.
Planteamiento de preguntas a sí mismos: hacia la mitad de la enseñanza

primaria, esta estrategia puede ayudar a los niños a recordar, los estudiantes
pueden utilizar esta estrategia cuando escuchan la explicación del
profesor, la charla de un amigo o ven un video.
El profesor debe recordar periódicamente a los alumnos que se
pregunten a sí mismos sobre el tema, es mas probable que lo recuerden
mejor.
Elaboración de buenos apuntes: las tres estrategias para tomar apuntes

son, resumir, esquematizar y, uso de los mapas conceptuales, las cuales
ayudan a los niños a evaluar que ideas son importantes, asimismo los
esquemas y mapas conceptuales ayudan también a los niños a
distribuir el material jerárquicamente. Se ha desarrollado varios sistema
para ayudar a las personas a recordar la información que estudian en un libro,
en los últimos años de la primaria y en adelante los estudiantes se
benefician de practicar el sistema PQ4R (revisión previa, preguntar,
leer, reflexionar, repetir y repasar).
4.4.2 Adquisición de la pericia
Practica y motivación: la practica deliberada es necesaria para lograr

la pericia, esta consiste en una practica adecuada al nivel de dificultad
del sujeto que permite un feedback adecuado. Muchas personas
abandonan la idea de ser expertos porque no se esfuerzan lo suficiente para
poder practicar de este modo durante mucho tiempo. Este tipo de practica
intensiva precisa de una considerable motivación, por tanto al carecer
de esta gran motivación los alumnos aun talentosos nunca llegaran a
ser expertos. El talento, probablemente tenga un aspecto hereditario,
sin embargo, no cabe duda de que sin la practica nunca se llegará a
desarrollar el talento en todo su potencial.
Pericia y enseñanza: el dominio de una materia no implica que el

experto posea la capacidad de enseñar dicha materia, efectivamente la
pericia puede a veces impedir la correcta enseñanza de la misma, dado
que muchos expertos olvidan que es fácil y que difícil para los alumnos.
El conocimiento pedagógico es imprescindible para enseñar con

eficacia, el conocimiento pedagógico del contenido implica ideas sobre
las dificultades frecuentes a que se enfrentan los estudiantes en la
31
materia en cuestión, ademas de los pasos comunes para ayudarles a superar
los primeros escollos, así conocer el nivel de los alumnos, las
dificultades a las que probablemente se enfrentaran y adaptar los
propios métodos a estas cuestiones es función de un profesor
excelente.
4.5 Metacognición
Otra manera de ayudar a los niños a procesar información más eficazmente es

estimulándoles analizar sus conocimientos sobre cómo procesa su mente la
información, esto implica la metacognición, que consiste en conocer sobre el
conocimiento o “saber cómo conocemos”. En este sentido se puede distinguir
entre conocimiento metacognitivo y actividad metacognitiva.
Conocimiento metacognitivo: comprende la supervisión la reflexión sobre

los propios pensamientos, lo cual incluye los objetivos personales por sobre
uno mismo, como los conocimientos estratégicos por ejemplo como y cuando
utilizar procedimientos específicos para resolver problemas.
Actividad metacognitiva: tiene lugar cuando los estudiantes adaptan y

controlan conscientemente sus estrategias de pensamiento durante la
resolución de problemas y el pensamiento deliberado.
Deanna Kuhn argumenta que la metacognición debería centrarse

principalmente en mejorar el pensamiento crítico de los alumnos,
especialmente durante la enseñanza secundaria y bachillerato. Esta autora
diferencia entre las habilidades cognitivas de primer orden, que permite
los niños conocer el mundo (son el objetivo central de los programas
de pensamiento crítico), y las habilidades cognitivas de segundo orden,
que comprenden el conocimiento sobre el conocimiento de uno mismo
y los demás.
Infancia
La capacidad de metamemoria: hacia los cinco o seis años, los niños
normalmente aprenden con más facilidad sobre asuntos conocidos que sobre
desconocidos, que las listas cortas son mas fáciles de recordar que las largas,
sin embargo, en otro sentido la metamemoria de los niños pequeños es
limitada.
Hacia el 5* curso de primaria, los alumnos comprendan que recordar la
esencia de una información es mucho más fácil que hacerlo de forma
literal. Los niños en edad preescolar poseen también una opinión
32
exagerada de su capacidad de memoria, durante el transcurso de la
enseñanza primaria va mostrando una relación más realista de sus
habilidades de memoria. Por otro lado, hacia los 7 u 8 años los niños aprecian
mejor la importancia de utilizar índices para recordar, en general, la
comprensión de los niños sobre su capacidad de memoria y sus
habilidades para evaluar su rendimiento en las actividades de este
campo (memeoria) son relativamente eficientes al comienzo de la enseñanza
primaria, pero mejoran considerablemente hacia los 11 o 12 años.
Teoría de la mente: los estudios de la teoría de la mente consideran un niño

como un pensador que intenta explicar, predecir y comprender los
pensamientos, los sentimientos las opiniones de la gente. La competencia en
teoría de la mente y niños de 3 años está relacionada con el nivel alto
en metamemoria a los 5 años. En este sentido los investigadores han
demostrado que los niños con autismo presenta dificultad para desarrollar la
teoría de la mente, a veces también denominada ceguera mental.. Los
adolescentes disponen de más recursos que los niños y tienen más
habilidades para dirigir los recursos, además, posee una comprensión
mejor de la metacognición. Sin embargo, existen grandes diferencias
individuales en la metacognición de los adolescentes, de hecho, algunos
expertos argumentan que las diferencias individuales en la
metacognicion son mucho más acusadas en adolescencia que en la
infancia.
4.5.2 El modelo del buen procesamiento de la información
Éste modelo destaca que la cognición competente es el resultado de la

interacción de diversos factores, entre los que se incluye las estrategias, el
conocimiento del contenido, la motivación y la metacognición. Estos
autores defienden que los niños desarrollen una buena cognición a través de
tres pasos principales.
Los pasos de Pressley et al
1 Los padres o profesores enseñan a los niños a utilizar una cierta estrategia, con la
práctica, entiende sus características y ventajas. Cuanta más estimulación intelectual
reciban los niños en sus hogares y escuelas, más estrategias específicas conocerán y
aprenderán utilizar
2 Los profesores pueden demostrar la semejanzas y las diferencias en múltiples

estrategias para una materia determinada, como matemáticas, lo que motiva a los
estudiantes observar las peculiaridades comunes de las estrategias diferentes. Esto
conduce a obtener mejores conocimientos relacionales

33
3 Los estudiantes identifican los beneficios generales del empleo de la estrategia, lo

que producen conocimiento estratégico general. Los niños aprenden a relacionar los
resultados satisfactorios del aprendizaje con su esfuerzo
4.5.3 Estrategias y regulación metacognitiva
Según la perspectiva de Pressley al la clave de la educación es ayudar

los estudiantes a aprender un amplio repertorio estrategias que
permitan la solución de problemas. Cuando los estudiantes reciben
instrucción sobre estrategias eficaces, tienden a aplicar algunas que no habían
empleado anteriormente por sí mismos. Estos autores destacan que los
estudiantes se benefician cuando el profesor sirve de modelo de
aplicación de las estrategias adecuadas y verbaliza claramente sus
pasos, asimismo al enseñarles el uso de una estrategia, es también buena
idea explicarle sus beneficios. Sin embargo existen algunas limitaciones de
este método, por ejemplo los niños pequeños a menudo no son capaces
de utilizar, de modo competente, las estrategias basadas en imágenes.
La práctica de las nuevas estrategias no suele ser suficiente, el profesor debe

recomendar a los alumnos que supervisen la eficacia de cada estrategia nueva,
en relación con las antiguas, y compruebe su rendimiento en los exámenes y
otras evaluaciones. Por lo tanto el autor afirma que no es suficiente decir
“inténtalo, te gustará”, sino “inténtalo y compara”. Un aspecto importante
de la metacognición es la supervisión del rendimiento una tarea.
Esto puede incluir reconocer que hemos estudiado suficiente para un examen,
es frecuente que los niños se supervisen incorrectamente por ejemplo,
los alumnos de enseñanza primaria suelen creer que están mejor
preparados para un examen de lo que están en realidad. Una
estrategia adecuada es estimular a tipo de alumnos a elaborar
exámenes prueba. La práctica significa que los alumnos aplican la estrategia
eficaz una y otra vez, hasta que la realizan de forma automática. En definitiva
los autores concluyen que la enseñanza de estrategias por parte de los
profesores está lejos de ser suficientemente completa e intensa, tal y
como necesitarían los alumnos para aprender a utilizar las mismas
eficazmente. Éstos autores defienden que es necesario estructurar la
educación, de manera que los estudiantes puedan recibir más oportunidades
para convertirse en aprendices estratégicos competentes, y que tengan
cuenta que muchas de ellas (estrategias) dependen de los conocimientos
previos.

34
Tema 5 - Procesos cognitivos complejos
5.1 Introducción
Un objetivo de la educación importante es ayudar a los estudiantes a

comprender los conceptos principales de un tema, en lugar de limitarse a
memorizar los datos aislados, en muchos casos los profesores mejoran la
comprensión conceptual cuando exploran un tema en profundidad.
5.1.1 Los conceptos
Los conceptos son ideas sobre lo que representan las categorías, lo

que un sujeto piensa que son los objetos de dichas categorías. Así
conceptos y categorías nos ayudan a simplificar y resumir el mundo. Asimismo
los conceptos ayudan a recordar y a hacerlo de manera mas eficiente, cuando
los estudiantes agrupan objetos para formar un concepto, pueden recordarlo
luego, y recuperar sus características. Además es evidente que los
conceptos permiten una comunicación mas eficiente. Los estudiantes
forman conceptos a través de las experiencias directas, con los propios
objetos, o con símbolos, las palabras y formulas matemáticas son símbolos de
una realidad, algunos de estos conceptos pueden ser simples, claros y
concretos, mientras que otros pueden llegar a ser sumamente complejos y
abstractos.
5.1.2 Fomento de la formación de conceptos
El proceso de formación de conceptos comienza con el conocimiento de

las características de un concepto determinado.
Aprendizaje de las características: es un aspecto importante, el
conocimiento de sus características o aspectos y sus atributos mas relevantes.
Definición y ejemplos de conceptos: un aspecto importante en la
enseñanza de los conceptos es la claridad en la definición y al mismo
tiempo es adecuado ofrecer ejemplos y contraejemplos, así la
estrategia de la regla y el ejemplo es un medio eficaz para la
enseñanza.
Estrategia de la regla y el ejemplo
Definir el concepto Como parte de la definición se vincula a un concepto

supraordenado, en consecuencia al especificar las características
de Dinosaurio se podría indicar que pertenece a la categoría
e reptiles

35
Aclarar los Al indicar que el dinosaurio pertenece a la clase de los reptiles, es

términos de la importante cerciorarse de que se comprende lo que es un
definición reptil
Ofrecer ejemplos Se podrá aclarar aun mas un concepto si se aportan ejemplos y

contraejemplos de las características que conforman el
concepto
Ejemplos Pedir a los estudiantes que elaboren sus propios ejemplos

complementarios de los conceptos
Lonche et al observaron una diferencia en cuanto a las categoría elegidas por

niños ( camiones, coches, maquinas, dinosaurios y pelotas) y las niñas
(vestidos, disfraces, libros, y lectura).
Categorización jerárquica y mapas conceptuales: la categorización es

importante, ya que al incluir un miembro en una categoría, en la recuperacion
de la información se podrán aportar datos ya codificados para la categoría,
pero que no estaban presentes en el momento del aprendizaje de concepto
concreto. Un mapa conceptual, es una representación visual de las
conexiones que establece un concepto, así su elaboración por parte de
los estudiantes facilita su aprendizaje, asimismo el mapa conceptual
puede incluir elementos supraordenados y ejemplos del concepto.
Comprobación de hipótesis: las hipótesis son suposiciones que pueden

ponerse a prueba mediante comprobación empírica, los estudiantes se
benefician de la práctica de la elaboración de hipótesis de lo que es y
no es un determinado concepto, una forma de formular hipótesis es
definir una norma por la que los elementos se podrán incluir o no en
una categoría.
Comparación de prototipos: los sujetos deciden si un elemento pertenece o

no a una determinada categoría comparándolo con el elemento o elementos
mas característico de dicha categoría, el prototipo, de esto se desprende que
no todos los elementos pertenecientes a la misma categoría son igualmente
prototípicos de la misma.
5.2 Pensamiento
5.2.1 Definición
El pensamiento comprende el manejo y la transformación de la

información almacenada en la memoria, por ello se define al
razonamiento como el manejo mediante reglas lógicas de esta
información

36
5.2.3 EL razonamiento
El razonamiento inductivo: la inducción es un proceso probabilístico, por

tanto sus productos, sólo son posiblemente probables, la inducción permite
razonar desde lo particular a lo general, consiste pues en extraer
conclusiones sobre una categoría, una vez observados algunos de sus
miembros, se ha verificado que esta habilidad suele ser un buen
indicador del rendimiento académico. Cuando se pide a un estudiante que
tras leer sólo algunos poemas de Goytisolo aporte reglas y características
generales del estilo del poeta, se está realizado un proceso de inducción,
también cuando se le pide a un estudiante que explique si un concepto
o regla matemática se aplica a otras situaciones también se estará
haciendo inducción, y cuando la psicologia educativa al estudiar un
grupo pretende sacar conclusiones también es razonamiento inductivo.
Por tanto tal y como se puede ver, la observación es de enorme importancia, a
través de ella se acumula información sobre experiencias similares, hasta el
punto de que se puede detectar un patrón, y por tanto una regla mas precisa.
Tal y como se ha comentado, la inducción aporta conclusiones posiblemente
probables en distintos grados, pero también aportan resultados concluyentes
negativos. Los profesores pueden ayudar a los alumnos a mejorar sus
conclusiones inductivas, al estimularlos a considerar que la calidad de
la conclusiones inductiva dependen de la calidad de la información
utilizada y la cantidad de la misma, además se debe tener en cuenta que
los estudiantes exageran las conclusiones y las hacen mas definitivas
de lo que las pruebas indican. Para tratar de explicar las conclusiones y su
bondad se pueden utilizar analogías, una analogía es una correspondencia
entre objetos distintos, así las analogías mejoran la comprensión de
conceptos nuevos a través de la comparación con los ya conocidos.
El razonamiento deductivo: la deducción se basa en la reducción de las

pautas generales a los actos concretos, por tanto es inversa a la
inducción en este sentido, ademas sus conclusiones son verdaderas
siempre y cuando las premisas y el proceso sean verdaderos, por lo
tanto siempre es cierto. Cuando los psicólogos o educadores utilizan teorías
o intuiciones está actuando de forma deductiva, cuando luego observan y
evalúan sus predicciones. Durante la adolescencia, los sujetos adquieren
una enorme capacidad de deducción, incluso cuando las premisas de las
que parte son falsas, es decir son capaces, cada vez mas, de razonar de
forma abstracta, de forma independiente del contexto
independientemente de la veracidad de las premisas.

37
Pensamiento crítico: actualmente existen un notable y creciente interés por
el pensamiento crítico, el cual comprende un pensamiento reflexivo y
productivo y además evaluar las pruebas utilizadas.
Atención reflexiva: la atención reflexiva es un componente necesario para

el pensamiento crítico, se trata de estar alerta, mentalmente en la
situación pero de forma flexible desde un punto de vista cognitivo. Los
estudiantes que muestran este tipo de información mantienen una conciencia
activa sobre las circunstancia de su vida. Los estudiantes con atención
reflexiva crean nuevas ideas, están abiertos a nueva información y son
conscientes de mas de una perspectiva, por el contrario, los estudiantes
que carecen de ella están anquilosados en las ideas antiguas actuando
de forma automática. Langer destaca que formular buenas preguntas es
característico de los estudiantes con atención reflexiva, esta autora
señala que es muy importante centrarse en el proceso de aprendizaje mas que
en la evaluación de los resultados, por ejemplo si un alumno que
obtuviese mala calificación en matemáticas al aplicar su atención
reflexiva pensaría que puede hacer para mejorar no en lo mal que lo
ha hecho.
Pensamiento crítico en la escuela: estrategias para fomentarlo
Preguntar no sólo que ha ocurrido, sino como y por qué
Examinar los hechos buscando la confirmación o desconfirmación
Argumentar racionalmente no desde la pasión o emocionalmente
Reconocer que a veces, hay mas de una respuesta
Comparar varias respuestas a una pregunta, optando por la mas adecuada
Criticar y poner a juicio, siempre que sea posible, ideas y asunciones de otros
Plantear preguntas y especular mas allá de lo evidente con el objetivo de crear nuevas
ideas
Una forma de estimular el pensamiento crítico en los estudiantes, es

introducir temas y artículos controvertidos , a fin de debatir las dos
caras de la misma moneda, algunos profesores se niegan a introducir a los
alumnos en este tipo de debates, pues lo consideran poco correcto e incluso
desagradable, sin embargo se fomenta el pensamiento crítico cuando se
expone a los estudiantes a distintos puntos de vista, en estas
circunstancias suele ser beneficioso para los alumnos que los profesores
eviten dar sus propias opiniones , dejando que los chicos exploren con
libertad.

38
Lograr que los estudiantes piensen de forma critica no es tarea fácil,
muchos estudiantes llegan a clase con una conducta pasiva, en lugar de
esforzarse en aprender de forma mas autónoma y activa.
Pensamiento critico en la adolescencia: si no se ha adquirido una base

solida en al infancia en cuanto a las habilidades fundamentales, en
lectura, escritura, etc., no se llegará a un pensamiento crítico lo
suficientemente maduro en la adolescencia. En el caso de los
adolescentes que carecen de ellas es poco probable que desarrollen
esta capacidad, asimismo durante la adolescencia se producen
cambios que están estrechamente relacionados con el aumento del
pensamiento critico, como por ejemplo aumento de la velocidad,
automatización y capacidad del PI, aumento de conocimientos sobre una
materia, mayor capacidad de recombinar los datos, un abanico mayor de
estrategias y lo mas importante capacidad de uso de forma espontánea.
Toma de decisiones: la toma de decisiones implica que el sujeto evalúe las

distintas opciones y que se decante por la mas adecuada, en el
razonamiento deductivo las personas emplean reglas claras para
extraer conclusiones, sin embargo cuando se toman algunas
decisiones el conocimiento tanto de las reglas como de los datos son
limitados. En un tipo de investigación sobre toma de decisiones, se comprobó
que las personas elegían el resultado con el valor esperado superior.
Otro tema fructífero de investigación sobre la toma de decisiones está
reaccionado con los sesgos y heurísticos deficientes que afectan a las mismas.
Sesgos relevantes en la toma de decisiones
Sesgos de Es la tendencia a buscar y seleccionar información que confirme

confirmación las propias posiciones a pesar de la existencia de información que
las contradiga, a las personas les resulta difícil abandonar una
idea o estrategia después de asumida
Sesgo por Es la tendencia a tener mas confianza en los juicios y decisiones de la

exceso de que deberíamos, en función de las probabilidades o la
confianza experiencia pasada, las personas muestran exceso de confianza
cuando estiman el tiempo de vida que le queda a un enfermo terminal,
de manera constante los sujetos confían mas en su propio juicio
que en lo indicado por perdiciones basadas en estadísticas bien
establecidas
Sesgo Los sujetos también sobreestiman su rendimiento pasado, se trata

retrospectivo de la tendencia a informar falsamente, después de que haya
ocurrido un hecho que ya se predijo con precisión

39
Pensamiento creativo: la creatividad es la capacidad de pensar en algo
de manera novedosa y original, logrando soluciones singulares para
los problemas, Guildford diferencia entre pensamiento convergente
( necesario para las pruebas de CI tradicionales) y el pensamiento
divergente ( que produce muchas respuestas a una misma pregunta y
es característico de la creatividad), aunque la mayoría de los es
creativos son bastante inteligentes, no sucede necesariamente al
revés, es decir las personas muy inteligentes no son necesariamente
mas creativas, muchos estudiantes con altos CI no son altamente creativos.
Pasos en el proceso creativo
Preparación Los estudiantes quedan inmersos en un problema que les interesa
Incubación Los estudiantes mezclan las ideas en su cabeza, momento en el que

pueden producirse asociaciones infrecuentes
Iluminación Insight o Eureka
Evaluación Se sopesa si la idea es útil y merece la pena seguir adelante
Elaboración Abarca a menudo el proceso mas largo en el tiempo, y compete al

trabajo mas amplio
Sin embargo autores com Cskszentmihalyi sostienen que los creativos

no siempre pasan por estas fases, por ejemplo durante la incubación, la
elaboración o la evaluación se pueden generar ideas novedosas.
Enseñanza y creatividad: un objetivo educativo importante es ayudar a

los estudiantes a ser mas creativos, asimismo los profesores deben
reconocer que los estudiantes mostraran mas creatividad en unas áreas
que en otras, el diseño de las aulas y las escuelas pueden influir en la
creatividad, así es mas probable que una escuela que fomente el trabajo
independiente, que sea estimulante, y que permita un acceso fácil a
los recursos fomente la creatividad. Asimismo es preocupante que la
legislación haya podido perjudicar la creatividad durante el desarrollo
del pensamiento infantil, al centrar su atención me la memorización de
contenidos para las pruebas estandarizadas.
Estrategias para mejorar y fomentar la creatividad
Fomentar el pensamiento creativo en grupo e individualmente: tormenta de ideas
Ofrecer un ambiente que estimule la creatividad: proporcionar ejercicios que estimulen

la creatividad, que empujen a los alumnos a encontrar ideas originales, en lugar de
plantear muchas preguntas que requieren respuestas estándar, los profesores
fomentan la creatividad cuando llevan a sus alumnos a museos o exposiciones

40
No controlar en exceso a los alumnos: al decir exactamente como los alumnos

debe realizar las tareas, se esta cercenando su creatividad, se les hace sentir que la
exploración y la originalidad es un error y una perdida de tiempo, asimismo cuando los
profesores están siempre rondando al alumno cuando este realiza las tareas, es
esta situación se disminuye el pensamiento creativo y arriesgado, también cuando
se manifiestan expectativas muy elevadas sobre los alumnos
Fomentar la motivación interna: si bien no en todos los casos, pero la mayoría de veces
las recompensa materiales cercenan la MI del alumno, en el caso de los alumnos creativos,
esta MI es el motor de su acción y si esta se erradica traspasando la MI a ME ( regalos) se
estará apagando el motor que empuja al alumno a aprender, así las evaluaciones
formales disminuyen la MI y la creatividad
Guiar para un pensamiento flexible: en el sentido de que se aborden los problemas

desde distintos ángulos
Fortalecer la autoconfianza: para mejorar la creatividad es efectivo que los

profesores ayuden a crear confianza en la propia capacidad del alumno, esto está
en sintonía con lo propuesto por Bandura en cuanto a la autoeficacia ( creencia de
que uno puede dominar la situación y producir resultados positivos)
Guiar a los estudiantes en la perseverancia: enseñar que se requiere mucho trabajo y

esfuerzo para llegar a dominar una materia, esto también sucede con la creatividad, la cual
necesita trabajo y perseverancia
Animar a los estudiantes a asumir riesgos: asumir proyectos que quizá no funcionen,
para desensibilizar al alumno del fracaso, el miedo al fracaso impide muchas veces
iniciar cualquier conducta creativa
Presentar a los estudiantes a personas creativas:
5.3 Soluciones creativas
5.3.1 Pasos para lograr solucionar problemas
Localizar y plantear En la actualidad se reconoce la necesidad de enseñar a los

el problema estudiante a reconocer y localizar el problema, y esto debe
hacerse en el mundo real, en lugar de limitarse a presentarles
los problemas de forma muy clara
Desarrollar buenas Una vez localizado el problema se han de elaborar las estrategias
estrategias para adecuadas como establecimiento de submetas, los algoritmos
solución de (garantizan el éxito de problemas bien definidos), heurísticos en
problemas caso de problemas con posibles soluciones ( no garantizan el éxito
pero son rentables coste/beneficio), análisis de medios/fines (es
una estrategia heurística que permite valorar la situación y evaluar
las necesidades (medios) para disminuir la diferencia entre las dos
situaciones, este método puede incluir submetas y es uno de los mas
utilizados)
Evaluar las Después de pensar en las posibles soluciones, es necesario

soluciones evaluarlas en función de unos criterios de éxito
( preestablecidos)
Repensar y Un paso importante es repensar y redefinir los problemas y

redefinir los soluciones que con el tiempo se han ido adoptando, las
problemas personas eficaces en la solución de problemas están
motivadas para mejorar sus actuaciones
41
5.3.2 Problemas para lograr solucionar problemas
Fijación La fijación consiste en emplear una estrategia previa que impide afrontar un
problema desde una nueva perspectiva, la fijación puede ser funcional ( un
estudiante clava un clavo con un zapato, ha superado la fijación
funcional), puede ser también fijación mental cuando el sujeto intenta
solucionar el problema de la misma forma que lo hizo en el pasado. Una
buena estrategia es mostrar una mentalidad abierta hacia estos cambios y
verificar que esta fijación mental no impida que a la clase lleguen las nuevas
tecnologías, que puedan hacer las clases mas interesantes y productivas
Control La emoción puede facilitar o limitar la solución de problemas, los alumnos

emocional eficaces son a menudo capaces de controlar sus emociones y
deficiente concentrarse en encontrar una solución al problema, la ansiedad o el
temor limitan considerablemente, los alumnos eficaces no tiene miedo a
fracasar o a equivocarse
Cambios evolutivos: una manera de estudiar los cambios evolutivos es

en la solución de problemas es el enfoque denominado “enfoque de
valoración de reglas”, que se basa en la habilidad infantil de utilizar
eficazmente reglas para solucionar problemas según van creciendo, incluso
los niños pequeños comienzan a utilizar reglas para solucionar
problemas, sin embargo presentan algunas desventajas que les
impiden resolver problemas eficazmente. Su falta de planificación es
especialmente notable, si bien esta aumenta notablemente durante la
primaria y secundaria, se observa una tendencia a la impulsividad que
aun conociendo la estrategia no la ponen en practica de forma
espontánea, y dado que la planificación requiere a menudo la inhibición de la
conducta los niños mas pequeños fallan en dicha tarea, otra de las razones
por la que los niños mas pequeños fallan en comparación con los
adolescentes es que estos han estado acumulando mas información
sobre el tema. Así en general los adolescentes tienen una mayor capacidad
para satisfacer eficazmente las demandas de una tarea de solución de
problemas, además los adolescentes descartan mejor información no
necesaria.
Aprendizaje basado en tareas problemas: en este tipo de aprendizaje

destaca la resolución de problemas auténticos cotidianos, el
aprendizaje basado en problemas se utiliza en un programa
denominado youthALIVE donde los estudiantes resuelven problemas
asociados a las fases de concebir e instalar exposiciones del Museo de
Indianapolis.

42
Aprendizaje basado en proyectos: los estudiantes trabajan sobre
problemas reales con significado, creando productos tangibles, el
aprendizaje basado en proyectos y el basado en problemas se
consideran a veces sinónimos, sin embargo el basado en proyectos
presta mas atención al producto final, y los tipos de problemas del
enfoque basado en proyectos son similares a los tratados por los
científicos y otros profesionales.
Los ambientes del aprendizaje basado en proyectos se caracterizan

por cinco principales particularidades, una pregunta clave, indagación
real situada en circunstancias autenticas, colaboración, andamiaje,
producto final.
5.4 La transferencia
Un objetivo cognitivo complejo importante es que los alumnos sean capaces de

aplicar lo que aprenden en una situación a otras similares, un objetivo
importante de la escolarización es que los alumnos aprendan cosas
que puedan aplicar fuera del aula.
5.4.1 Definición
La trasferencia se produce cuando una persona aplica conocimientos previos al

aprendizaje o resolución de problemas en una nueva situación, también se
produce cuando un estudiante lee y aprenden sobre el respeto y lo pone en
practica fuera de la escuela. Algunos expertos sostienen que la mejor
manera de garantizar la transferencia es enseñarla de forma explícita,
al preparar a los estudiantes de forma que los problemas a los que se
puedan enfrentar en el mundo real sea, en el peor de los casos, de
transferencia cercana, la diferencia entre el nivel de aprendizaje presente de
los estudiantes y los objetivos del aprendizaje disminuyen considerablemente,
otras experiencias que pueden mejorar la transferencia es la exposición de uno
o mas ejemplos de un concepto.
5.4.2 Tipos de transferencia
Transferencia cercana: es un tipo de transferencia que se produce cuando

el aprendizaje en el aula es similar al aprendizaje inicial ( cuando los
43
estudiantes aprenden a usar la maquina de escribir, este aprendizaje
lo transfieren al teclado del PC.
Transferencia lejana: implica la transferencia a una situación muy

distinta de la original (un estudiante que ayuda a un arquitecto con
unos planos, gracias a los conocimientos aprendidos en geometría que
aunque aplicados originalmente para otro tipo de problemas), es
estudiante es capaz de transferir este a la nueva situación.
Transferencia de orden inferior:se produce cuando el aprendizaje

anterior se transfiere de forma automática (a menudo
inconscientemente) a otra situación (habilidades muy practicadas,
donde no es necesario la reflexión).
Transferencia de orden superior: esta es consciente y exige esfuerzo,

se establecen conexiones entre lo aprendido y la nueva situación, requiere la
abstracción de una regla general para su aplicación en un contexto
distinto. Salomon y Perkins subdividen la transferencia de orden
superior en hacia adelante (cuando los estudiantes piensan como pueden
aplicar lo aprendido, ha de conocer algo sobre la nueva situación) y hacia
atrás (cuando los estudiantes piensan en una situación pasada en busca
de información les ayude a resolver una situación actual en un nuevo
contexto.
Las practicas culturales pueden influir en la facilidad o dificultad para

la transferencia de conocimientos .

44
Tema 6 - Enfoques socioconstructivistas
6.1 Los enfoques socioconstructivistas en la enseñanza
Los enfoques socioconstructivistas comprenden diversas innovaciones en el

aprendizaje del aula.
6.1.2 El socioconstructivismo en un enfoque más amplio
El constructivismo señala como los sujetos construyen activamente su

propio conocimiento, según este tipo de enfoques los estudiantes son
responsables de su propio conocimiento, en general un enfoque
socioconstructivista destaca los contextos sociales en los que se da el
aprendizaje y que el conocimiento y el aprendizaje se construyen
mutuamente, así la colaboración con otras personas ofrece a los
estudiantes la posibilidad de pulir y mejorar su conocimiento sobre un
tema, de esta forma se proporciona a los chicos un mecanismo importante
para el desarrollo del pensamiento. Vygotski (fundamental para el
socioconstructivismo) considera al niño como a un ser social inmerso en
un contexto sociohistórico, si se observa la perspectiva de Piaget y la
de Vygotski se puede ver un cambio conceptual desde el
individualismo del primero a la colaboración del segundo y la actividad
sociocultural.
El enfoque constructivista de Vygotski destaca que los estudiantes

construyen el conocimiento a través de sus interacciones sociales y, el
contexto de este conocimiento está influido por la cultura en la que
vive el niño. Por su parte Piaget destaca que los profesores deberían
ayudar a los alumnos a explorar y desarrollar su comprensión, sin
embargo Vygotski afirma que los profesores deberían ofrecer
oportunidades colaborativas a los estudiantes, a fin de que construyan
su propio conocimiento, en colaboración con profesores e iguales.
Por tanto en ambos modelos los profesores son facilitadores o guías más
que directores o moldeadores de los estudiantes. Se ha de tener en
cuenta que a menudo no hay grandes separaciones entre socioconstructivismo
y otros enfoques constructivistas, por ejemplo respecto al PI (individual) si un
profesor prepara una tormenta de ideas (colaboración) para que los
estudiantes piensen (individualmente) en mejores estrategias de
memoria, se ve claramente como el enfoque social y el mas individual
están relacionados.

45
Algunos enfoques socioculturales como el de Vygotski hacen hincapié en la
importancia de la cultura en el aprendizaje, por ejemplo la cultura puede
determinar las habilidades importantes. Otros enfoques se centran mas
exclusivamente en las circunstancias sociales inmediatas del aula como cuando
los estudiantes colaboran en grupos. Las investigaciones han puesto de
manifiesto que el aprendizaje en colaboraron funciona mejor cuando
en el aula se especifican bien los objetivos de aprendizaje.
6.1.3 Cognición situada
Es una hipótesis importante en los enfoques socioconstructivistas, se refiere a

la idea de que el pensamiento está situado dentro de contextos
sociales y físicos, no dentro de la mente del sujeto, si esto es cierto, tendría
sentido crear situaciones de aprendizaje que se aproximen los más
posible a las circunstancias del mundo real.
6.2 Contribución conjunta de profesores e iguales al aprendizaje
6.2.1 Andamiaje
El andamiaje es la técnica por la que se cambia el nivel de apoyo en el

transcurso de una sesión de enseñanza, a medida que el sujeto se vuelve
más experto, así cuando el estudiante está aprendiendo la tarea el
profesor provee de instrucción directa, para ir retirando dicha
orientación a medida que el sujeto aumenta su competencia. Se ha
verificado que cuando profesores y alumnos utilizan el andamiaje en el
aprendizaje colaborativo, este resulta beneficiado. Por tanto se debe ofrecer
a los alumnos un grado adecuado de ayuda, nunca hacer por ellos lo
que pueden hacer por si solos, supervisando sus esfuerzos y
ofreciendo apoyo.
6.2.2 Relación de aprendizaje cognitivo
La psicología evolutiva Rogoff destaca que una herramienta educativa

importante es la “relación de aprendizaje cognitivo”, una técnica por la
que el experto apoya y amplia la comprensión y el uso de las
habilidades culturales de un aprendiz, el término “relación de aprendizaje”
subraya la importancia de un aprendizaje activo y destaca la naturaleza
situada del aprendizaje. En la relación del aprendizaje cognitivo, los
profesores modelan las estrategias para los estudiantes, luego los
profesores o alumnos mas avanzados apoyan el esfuerzo del resto
durante la tarea. Finalmente se les anima a seguir trabajando
independientemente.

46
La relación de aprendizaje cognitivo es importante en el aula, los
investigadores han comprobado que el aprendizaje de los estudiantes se
beneficia cuando los profesores basan su relación con el alumno en el
aprendizaje cognitivo y emplean el andamiaje y la participación guiada
para ayudarles a comprender.
6.2.3 Tutoría
La tutoría es básicamente una relación de aprendizaje cognitivo entre

un experto y un aprendiz, la tutoría puede puede tener lugar entre un
adulto y un niño, o entre un niño y un niño menos avanzado, de la tutoría
individual se benefician especialmente aquellos estudiantes que no
van bien en una materia.
Auxiliares de aula, voluntarios o mentores: queda claro que algunos

estudiantes necesitan mas ayuda que otros, y a veces esta ayuda excede las
capacidades temporales del profesor, por lo que las figuras de los auxiliares,
voluntarios o mentores, pueden en algunos casos aliviar la presión
sobre el profesor y al mismo tiempo ayuda alumnos necesitados de
una atención más personal. Lo mentores pueden tener una función
importante para mejorar el aprendizaje de los alumnos, esta figura asociada
normalmente a personas de mas edad y sabiduría, guía, enseña y apoya a los
mas jóvenes denominados discípulos. La mayoría de los programas de
mentoría se desarrollan fuera del ámbito escolar en incluyen
organizaciones como Hermanos/as Mayores. El mentor va la escuela y
trabaja con el estudiante, una buena estrategia es seleccionar no sólo
un estudiante con un rendimiento deficiente con alto riesgo de fracaso
escolar, sino también a otros estudiantes.
Tutoría entre iguales: los compañeros de los propios estudiantes pueden ser
también tutores muy eficaces. Puede haber tutoría de la misma edad o de
edades diferentes, normalmente la tutoría de edades diferentes
funciona mejor, ademas no se expone al discípulo a escarnio que
podría ser que un compañero de su misma edad y clase fuese su tutor,
dada la comparación social negativa. La tutoría entre iguales involucra a los
estudiantes en una aprendizaje activo, y permite al profesor guiar y supervisar
el aprendizaje, además en algunos casos le beneficia tanto a tutor como
a tutorizado, especialmente cuando el tutor tiene un rendimiento bajo,
dado que enseñar algo a otra persona es la mejor manera de aprender.

47
6.2.4 Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo tiene lugar cuando se forman grupos

pequeños (4-6) de estudiantes para aprender de forma mutua, cuando
se asigna un trabajo a un grupo, este suele permanecer sin variación
durante semanas o meses, sólo una parte de la jordana se destina al
trabajo en grupo, así cada estudiante aprende normalmente una parte
del tema y luego lo enseña al resto del grupo (cuando los estudiantes
enseñan algo al resto del grupo, suelen aprenderlo en profundidad).
Investigación sobre el aprendizaje cooperativo: el aprendizaje

cooperativo puede ser una estrategia eficaz para mejorar el
rendimiento, especialmente cuando se cumplen dos condiciones, a) el
grupo recibe premios ( se ofrece algún tipo de reconocimiento o premio al
grupo, de forma que sus miembros sienten que ayudan a los demás por su
propio interés) y b) cada uno de los miembros es evaluado de forma
individual de la contribución que hace al grupo (lo cual evita la
holgazanería), por tanto cuando se obtienen situaciones en las que se premia
el trabajo del grupo, y se evalúa la contribución que cada miembro efectúa, el
aprendizaje cooperativo mejora notablemente.
Variables de interés en el aprendizaje cooperativo
Motivación el aumento de la motivación es común en los grupos cooperativos
Interdependencia y el aprendizaje cooperativo fomenta una mayor interdependencia y

enseñanza a conexión con otros estudiantes
iguales
Tipos de tareas en El aprendizaje cooperativo sin recompensas tiene pocos

el aprendizaje beneficios en tareas sencillas, como el aprendizaje literal, la
cooperativo memorización o las matemáticas básicas, pero produce
funciona mejor buenos resultados cuando las tareas son mas complejas
Creación de una La comunidad escolar está compuesta por todos aquellos miembros
comunidad que están relacionados de alguna forma con la escuela, profesores,
cooperativa alumnos, padres, personal no docente, vecinos del bario, etc.
Enfoques de aprendizaje cooperativo
equipos de Comprende el reconocimiento del equipo y la responsabilidad del grupo

aprendizaje por para aprender, se ofrecen premios a los equipos cuyos miembros
niveles STAD mejoren mas su propia actuación, en función de sus rendimientos
previos por tanto los grupos trabajan juntos para el estudio pero se les
evalúa por separado y se les premia en función de la mejoría no del
resultado final, de cada uno de los miembros.

48
El aula Alumnos con antecedentes culturales diferentes cooperan para alcanzar

rompecabezas una meta común, se caracteriza por grupos de 6 miembros que trabajan
sobre un tema que se ha dividido en varias partes, los miembros de los
distintos equipos con la misma parte del tema se reúnen para
comentar el material y luego estos regresan a sus grupos donde
explican su parte del tema
Aprendiendo En el este método los alumnos trabajan en grupos muy heterogéneos

juntos de 4-5 miembros en tareas que enfatizan el debate y el trabajo en
equipo
Investigaron en Consiste en la combinación de aprendizaje independiente y de

equipo trabajo en grupo, en equipos de 2-6 miembros así como la concesión
de un premio al grupo por el rendimiento individual, el trabajo se
divide entre los miembros quienes trabajan individualmente, luego el
grupo se reúne para integrar y resumir y presentar los resultados en
común, la función del profesor es facilitar el aprendizaje
cooperativo y la investigación
Resúmenes Los estudiantes trabajan recíprocamente por parejas de manera

corporativos que resumen por turnos la información y la transmiten oralmente
al compañero
Evaluación del aprendizaje cooperativo: como se ha dicho el aprendizaje

cooperativo tiene ventajas de que aumenta la interdependencia y la interacción
entre los alumnos, mejorando la motivación y el aprendizaje, sin embargo
tienen posibles inconvenientes como pueden ser en el caso de alumnos
muy retrasados lastrarían la marcha del grupo, hay ciertos alumnos
que prefieran trabajar solos, que algunos alumnos se distraen con el
ambiente social que se crea, o que muchos alumnos carecen de las
habilidades necesarias para colaborar de forma eficaz. Los profesores
que deciden integrar en sus clases el aprendizaje cooperativo debe prestar
atención a estos y otros inconvenientes.
6.3 Estructura y composición de los grupos
6.3.1 Composición del grupo
Los enfoques del aprendizaje cooperativo recomiendan en general

formar grupos heterogéneos, maximizando las oportunidades de
tutoría y apoyo entre iguales, mejorando las relaciones entre sexos y
etnias, y garantizando que cada grupo tenga al menos un estudiante
que realice el trabajo.

49
Capacidades heterogéneas: una de las principies razones para formar
grupos con capacidades heterogéneas es que se benefician los estudiantes
con un rendimiento inferior, algunos críticos indican que esto resta
rendimiento a los alumnos mas avanzados, sin embargo, estos siguen
manteniendo puntuaciones superiores en sus propias evaluaciones, estos
estudiantes suelen asumir la función de profesor, cosa que no ocurre en
los grupos mas homogéneos, se producen además otro efecto cuando se
juntan alumnos con capacidades medias, altas y bajas, el alumno medio
queda excluido de la relación alumno alta-capacidad/ alumno baja-
capacidad, sin embargo estos alumnos de media capacidad podrían
beneficiarse si la mayoría de los miembros tuviesen una capacidad
media.
Heterogeneidad respecto a las etnias, o grupos socioeconómicos

dispares: algunas de las razones para formar grupos heterogéneos fue
mejorar las relaciones entre las “facciones” sin embargo pronto se vio que la
mera reunión no mejoraba estas relaciones, para tratar de asegurar estos
hechos una de las recomendaciones que se han realizado por parte de los
expertos es la posición de los miembros dentro del grupo no sea
demasiado evidente, en el sentido de que resalte su peculiaridad, por
ejemplo no se debería poner a chicos blancos con chicos negros,
siendo todos los blancos de un nivel socioeconómico alto, sino que al
revés, ademas se debe evitar que en los grupos haya un solo miembro
de una etnia o situación social en particular, por ultimo en los grupos
mixtos, los chicos suelen ningunear a las chicas, por lo que una
estrategia general seria incluir igual numero de chicas y chicos.
Habilidades para la formación de equipos: un buen aprendizaje

cooperativo requiere tiempo para pensar en las habilidades para la formación
de los equipos, esto implica pensar en como iniciar la formación, ayudar a los
estudiantes a escuchar mejor, ofrecerles oportunidades para que aprendan a
contribuir en los grupos, etc.
Estructura de la interacción en grupos pequeños: una manera de facilitar

el trabajo de los estudiantes en grupos pequeños es asignarles funciones
talase como, motivador, moderador, coordinador, supervisor,
secretario, etc., dichas funciones facilitan que el grupo trabaje con
eficacia y otorga a los miembros cierta percepción de importancia,
como se recomienda que los grupos no superen los 5-6 miembros cada
uno puede tener mas de una función, incluso no hay necesidad de
asignarlas todas.

50
Otra manera de estructurar el grupo es asignar a unos estudiantes la potestad
de resumir y a otros la de escuchar, y dado que hacer un buen resumen
beneficia al que lo hace mas que al que lo escucha, estos roles
deberían ser rotativos.
6.4 Programas socioconstructivistas
6.4.1 Fomento de una comunidad de aprendices: el proyecto Jasper
Programa socioconstructivista que se centra en el desarrollo de la

lectura-escritura y la biología, el programa estimula la reflexión y el debate
por medio de la intervención de adultos como modelos, la enseñanza de niños
por parte de niños, y la consulta en linea mediante ordenadores.
Como está establecido actualmente, se desarrolla en escuelas de enseñanza

primaria urbanas y es adecuado para niños de entre 6 a 12 años. La reflexión y
el debate son dos dimensiones importantes en el programa. Aunque los
profesores participan en la elección del tema, un objetivo importante es que,
de manera gradual, los estudiantes sean responsables del aprendizaje. El
programa FCL destaca tres estrategias que estimula la reflexión y el debate.
Adultos como modelos: los visitantes expertos en el tema los profesores de

aula introduce las ideas principales y los principios difíciles al inicio. El adulto
demuestra cómo pensar y reflexionar durante el proceso de identificación de
temas de estudio, los adultos piden continuamente los estudiantes que
justifiquen sus opiniones y que luego la respalden con pruebas.
La enseñanza de niños por parte de otros niños: Brown afirma que tanto
los niños como los profesores enriquecen la experiencia del aprendizaje en el
aula, al contribuir con su experiencia particular. En este caso, los estudiantes
mayores enseña a los más pequeños mediante correo electrónico o
personalmente. El FCL utiliza la enseñanza recíproca, en la que los
estudiantes se turnan para liberar la discusión de un grupo pequeño.
La enseñanza recíproca requiere que los estudiantes comenten textos
complejos, colaboren y compartan sus experiencias y opiniones
personales sobre un tema en particular, por lo tanto la enseñanza
recíproca puede ser aplicada entre profesor y estudiante o entre los
propios estudiantes. Además también se utiliza una versión modificada del
aula rompecabezas, a medida que los alumnos elaboran los borradores
preliminares de los trabajos, participan en sesiones de conversación, además
de minirrompecabezas.

51
Los productos de trabajo de los estudiantes suelen presentarse como texto o
charlas que incluye carteles, presentaciones, documentos escritos, ideas para
trabajar con los niños más pequeños. La evaluación de los investigadores del
programa de fomento de una comunidad de aprendices indica que tiene como
consecuencia un mayor rendimiento en la lectura, la escritura la solución de
problemas.
6.4.2 Escuelas para pensar
Programa que combina aspectos del proyecto Jasper y el CSILE, las

escuelas para pensar, SFT por sus siglas en inglés, son otro programa
socioconstructivista que trata de mejorar lo que en la mayoría de las
ocasiones ha sido la tónica general, los estudiantes pueden ser capaces de
repetir varios principios que han aprendido en Ciencias, pero muestran
dificultades para explicar los acontecimientos científicos mas
cotidianos, al mismo tiempo muchos alumnos adquieren información
suficiente para aprobar los exámenes pero carecen de comprensión profunda
del tema.
Currículo: los tres programas centrales de las escuelas para pensar destacan
la importancia de que los alumnos piensen sobre los problemas del
mundo real, las actividades basadas en problemas y en proyectos son
los puntos centrales del currículo, haciendo hincapié en la
investigación profunda.
Instrucción: los tres programas de SFT comprenden un cambio en el

ambiente del aula. En muchas escuelas tradicionales lo que se hace
básicamente es que los estudiantes escuchen, observen y hagan en general lo
que el libro diga que hagan, por el contrario los programas SFT
proporcionan a los alumnos muchas oportunidades de planificar y
organizar su propio trabajo, estos programas también motivan a los
alumnos a trabajar en grupo, los estudiantes evalúan y analizan
mediante intercambio reciproco continuo con sus compañeros,
profesores y expertos. El ámbito de las Escuelas para Pensar no es
simplemente el descubrimiento libre, también supone una cantidad
considerable de actividades estructuradas.

52
Comunidad: las proyectos Jasper, FCL y, CSILE destacan todos ellos en la
importancia de ofrecer a los alumnos y a los profesores la oportunidades
para considerarse parte de un equipo y miembros de una comunidad
mas amplia, a menudo los problemas tienen un enfoque comunitario,
para estimular a los estudiantes a pensar de que manera pueden
emplear el aprendizaje y la solución de problemas para comprender
mejor y contribuir al mundo que les rodea.
Tecnología: este tipo de proyectos emplea la tecnología para romper el

aislamiento del aula y se anima a los estudiantes a contactar vía email
con otros estudiantes.
Evaluación: los objetivos de los proyectos no son mejorar las

calificaciones de los estudiantes en los exámenes, la evaluación se
centra el alcanzar competencias precisas como por ejemplo la lectura
para poder contestar correctamente preguntas de una investigación,
de forma que la evaluación se coordina de forma continua con el aprendizaje y
la instrucción y se potencia la autoevaluación.

53
Tema 7 - Aprendizaje y cognición en las áreas del currículo
Tema 7 - Aprendizaje y cognición en las áreas del

currículo
7.1 Introducción
El conocimiento experto, denominado a veces conocimiento de la

materia, supone un conocimiento excelente sobre la materia al que se le
aplica, si embargo esto no supone que confluyan en las misma persona
conocimiento experto y conocimiento pedagógico, aquel conocimiento
que se tiene sobre como enseñar la propia materia, así los profesores
expertos no sólo conocen su materia sino que ademas conocen como
enseñarla, conocen su estructura, lo cual les permite crear mapas
conceptuales para que los alumnos lleguen a comprender de la forma
mas eficaz posible dicha materia. Un profesor excelente sabe que aspectos
de la materia son susceptibles de dificultar el aprendizaje entre sus alumnos y
trata de adelantarse y mejorar estas áreas.
7.2 Lectura
El experto el lectura Stahl sostiene que los principales objetivos de la

enseñanza de la lectura son, 1) reconocer automáticamente las
palabras, 2) comprender el texto, 3) motivar a los alumnos a leer y a
apreciar la lectura, dichos objetivos como es lógico están interrelacionados.
7.2.1 Un modelo evolutivo de la lectura
Según Sthall las habilidades de lectura se desarrollan en 5 fases, siendo los

limites de edad aproximados pero que sin embargo, aportan una idea
general de los cambios evolutivos en el aprendizaje de la lectura.
Fases de Chall
Fase 0 Desde el nacimiento hasta el ingreso en primaria los niños van dominado,
muchos de los niños aprenden la progresión izquierda derecha, e incluso a
leer palabras que están escritas en las señales
Fase 1 Los niños comienzan a aprender los sonidos de las palabras, y a

pronunciarlas
Fase 2 Los niños adquieren fluidez en la pronunciación de palabras individuales, sin

embargo los requerimientos cognitivos son tan elevados que apenas les
quedan recursos para plantearse el significado
Fase 3 Los niños comienzan a extraer información de los textos, aprenden a leer
para aprender en el transito de la fase 2 a 3

54
Fase 4 Durante la enseñanza secundaria y el bachillerato, los niños se convierten

en lectores competentes, por tanto no es casual que el estudio de novelas
complejas no se de hasta esta época
7.2.2 Sistemas de reglas del lenguaje
Los buenos lectores dominan las reglas lingüísticas básicas
Fonología Es el sistema de sonidos del lenguaje, un niño probablemente no podar leer

una palabra impresa si no es consciente de los fonemas que la formas, la
instrucción directa y la conciencia fonética mejoran notablemente la
lectura, por tanto si no se adquieren buenas reglas fonéticas durante
los primeros años es improbable que se descodifiquen de forma
automática las palabras en el futuro
Morfología Se refiere a las unidades de significado mínimo de las palabras, la morfología

comienza a ser importante entre el 3 y 4 curso de primaria, cuando los
estudiantes comienza a encontrarse con palabras mas complejas,
muchos alumnos de segundo ciclo hasta la universidad con problemas
de lectura, presentan escasa conciencia morfológica
Sintaxis Estudia la manera en que las palabras se combinan para formar frases
adecuadas, la sintaxis se centra especialmente en las habilidades
gramaticales, un niño con habilidades gramaticales deficientes para
hablar y escuchar una frase no comprenderá tampoco la misma frase
escrita
Semántica Se refiere al significado de las palabras y las oraciones, un aspecto

importante de la semántica es el vocabulario, la captación del
significado de una palabra es un proceso cognitivo clave, por ejemplo un
estudio reciente ha puesto de manifiesto que poseer un vocabulario está
relacionado con la comprensión lectora en los estudiantes de 2 de
primaria
7.2.3 Enfoques de la lectura
Los expertos en lectura siguen debatiendo como se debería enseñar a los niños
a leer, actualmente el debate se centra en el enfoque fonético o
integral.
Enfoque fonético por su parte afirma que la enseñanza de la lectura debería

centrase en la fonética y las reglas básicas para traducir los símbolos
escritos a sonidos, por tanto los materiales deben ser sencillos, y sólo
después de que los niños hayan aprendido las correspondencias entre
símbolo y sonido, se pasará entonces a materiales o textos mas
complejos.

55
Enfoque integral (reconocimiento de la palabra o frase por el contexto) por
su parte asume que la lectura debe enseñarse de forma paralela al
idioma materno del niño ( de su aprendizaje), por lo que los materiales
sobre los que se practica deben ser complejos, y en todo caso con
significado, la lectura debe acompañarse con las habilidades de
escucha y escritura, así la mayoría de los programas integrales
comparten la idea de que la lectura debe integrarse con otras materias
como las ciencias y que el material debe pertenecer al mundo real.
Los niños pueden beneficiarse de de ambos sistemas de aprendizaje, pero la

instrucción en fonética deben descartarse en los primeros cursos, en
un estudio se analizaron ambos sistemas y se concluyó que la
enseñanza intensiva en fonética mejoró el rendimiento en lectura en
los estudiantes con habilidades lectoras deficientes, mientras que una
instrucción integral benefició a los estudiantes con mejores
habilidades lectoras.
Por su parte Mayer et al, concluyen en la actualidad que la enseñanza

fonológica es un aspecto clave a la hora de aprender a leer y que la conciencia
fonológica comprende dos estrategias, por un lado la combinación y por otro
lado la segmentación. Los investigadores han comprobado que una
adecuada formación fonológica tiene tres características, 1) está
integrada con la lectoescritura, 2) es sencilla, y 3) se realiza en
pequeños grupos, no con la clase completa, otra de la conclusiones es
que los niños se benefician de la lectura oral guiada, lectura en voz
alta con feedback. En otra investigación se encontró que en las aulas más
eficaces los profesores mostraron un control del aula excelente, basado
en el refuerzo positivo y la cooperación, por tanto una enseñanza
equilibrada en habilidades, lectura y escritura, andamiaje y adaptación de las
demandas es la mejor estrategia. Además los alumnos cuyos profesores
les asignan mas horas de lectura son mas eficaces en la tarea.
7.2.4 Enfoques cognitivos
Los enfoques cognitivos de la lectura destacan la importancia de la

descodificación de las palabras, los conocimientos previos y en
desarrollo de estrategias de lectura.
Descodificación y comprensión de las palabras: se subraya el proceso

cognitivo por el cual se descodifican las palabras, en este sentido son
importantes algunas estrategias metacognitivas, la metacognición está
involucrada en la lectura en la medida que los lectores competentes
adquieren control sobre sus propias habilidades y comprenden como
56
funciona la lectura, por tanto comprenden la esencia de lo que leen.
Algunas estrategias metacognitivas son, echar primero un vistazo
general al texto, localizar la información importante mientras se lee
( prestando mas atención a esta), supervisar la comprensión lectora
( volviendo atrás si es necesario) y adaptar el ritmo a la intensidad o
complejidad. Muchos lectores principiantes o deficientes no reconocen
las palabras de forma automática, por lo que su capacidad de
procesamiento queda muy limitada, a medida que el procesamiento de las
palabras y frases se hace mas automática, se dice que la lectura se
hace mas fluida. Esta fluidez se puede mejorar si: 1) los alumnos
escuchan leer el párrafo antes y después de que les toque a ellos
(practica asistida), 2) invierten mucho tiempo en leer varios párrafos,
3) leer en voz alta con expresión y ritmo adecuado.
Conocimientos previos: el enfoque cognitivo destaca que los

conocimientos previos que se tengan sobre el tema del que se está
leyendo influirá tanto en las inferencias como en el recuerdo que se de
del mismo, por tanto si se comprueba que los alumnos no tiene
conocimientos previos o estos son escasos los profesores pueden
proporcionar actividades pre-lectura.
Desarrollo de estrategias de lectura experta:

Los investigadores recomiendan a los profesores que orienten a sus alumnos
para adquirir buenas estrategias lectoras. Varios autores han elaborado el
“enfoque de instrucción de las estrategias transaccionales” enfoque que
destaca la formación de estrategias especialmente metacognitivas, se
considera que resumir, por ejemplo, es una estrategia metacognitiva.
7.2.5 Enfoques socioconstructivistas
Los enfoques socioconstructivistas llevan al primer plano los aspectos

sociales de la lectura, la contribución del contexto social al aprendizaje
infantil comprende factores como la importancia que tenga la lectura en
la comunidad del niño, la exposición vía parental a los libros, y el
currículo oficial de lectura. Mientras que los constructivistas destacan
la construcción personal del significado de la lectura, los
socioconstructivistas destacan el significado de negociar el significado
socialmente. Los métodos socioconstructivistas destacan la importancia de
ofrecer a los estudiantes oportunidades para practicar en diálogos
prácticos sobre lo que han leído.

57
Enseñanza recíproca: la enseñanza reciproca puede referirse también a un

profesor y un estudiante, en este método los profesores explican
inicialmente las estrategias y muestran la manera de utilizarlas para
comprender el texto, después, piden a los estudias que las practiquen,
apoyándoles según las aprenden.
Relación entre la escuela, la familia y la comunidad: desde la

perspectiva socioconstructivista, las escuelas no son el único contexto
relevante para la lectura, así familias y comunidades son importantes.
La experiencia con el lenguaje de los alumnos de familias de bajos
ingresos es preocupante, asimismo este tipo de investigaciones reveló que
niños de familias con altos ingresos tenían el doble de experiencia
lingüística que los de familias con ingreso medios, ademas lo
estudiantes que no leen fuera del horario escolar pueden quedar
rezagados durante la enseñanza primaria.
7.3 Escritura
Los profesores universitarios indican que el 50% de los alumnos graduados de

bachillerato carecen del nivel de escritura necesario para la universidad, las
observaciones efectuadas en distintas aulas se ha visto como los alumnos
adquieren competencia cuando los profesores dedican un tiempo
considerable a enseñar a sus alumnos a escribir con entusiasmo.
7.3.1 Cambios evolutivos:
En la primera infancia, las habilidades motoras infantiles están lo

suficientemente maduras como para que el estudiante comience a escribir
letras o incluso su nombre. Los niños de 5 años pueden reproducir letras
y copiar palabras cortas, sin embargo en los primeros cursos de
primaria los niños a menudo siguen escribiendo letras como b y d de
forma invertida, en este momento evolutivo si otros aspectos son
normales, esta inversión se considera producto de la maduración, y
completamente normal. Asimismo cuando empiezan a escribir los niños
suelen inventarse la ortografía de alguna palabras, tanto profesores
como padres deben estimular la escritura sin preocuparse demasiado
de la formación de las letras o la corrección de la palabra, dado que
estos errores son normales en el proceso de aprendizaje, se pueden corregir
pero de una manera positiva y de forma que no se inhiba la
espontaneidad.

58
Según mejoren sus habilidades lingüísticas y cognitivas, también lo
harán sus habilidades de escritura, los conocimientos avanzados de
sintaxis y gramática sirven como fundamento para escribir mejor, además
tienen gran importancia las habilidades cognitivas como la organización y el
razonamiento lógico. Un meta-análisis reciente demostró que 1) la
instrucción de estrategias, 2) resumen, 3) ayuda de iguales y
4)establecimiento de metas, fueron estrategias que mejoraron
considerablemente el redimiendo en escritura.
7.3.2 Enfoques cognitivos
Se considera que la planificación, la solución de problemas, la revisión y las

estrategias metacognitivas, son especialmente importantes para mejorar la
escritura de los estudiantes.
Planificación: implica esquematizar y organizar la información del

contenido, por ello los profesores deben explicar a los estudiantes como se
esquematiza y organiza un artículo y ofrecerles reglamentación sobre su
esfuerzo.
Resolución de problemas: gran parte de la instrucción de escritura en la

escuela implica enseñar a los alumnos la forma correcta de escribir, sin
embargo la escritura es mucho mas que eso, un psicólogo denominó al proceso
de solución de problemas en la escritura como “ la creación de significado”.
El problema de la escritura el objetivo del texto, la audiencia, y el
papel del escritor en el texto que hay que escribir.
Revisión: la revisión es el elemento principal de la escritura eficaz,

comprenden la redacción de múltiples borradores y el feedback por
parte de los expertos, además también incluye detección y corrección de
errores, es sabido que los escritores con mas edad y mas destreza
revisan mas sus escritos que los aprendices.
Metacognición y estrategias: el propio control de la escritura es un proceso

importante, ello supone ser receptivo al feedback y aplicar lo aprendido,
estrategias que se deben enseñar son, preescritura; planificación, revisión
y edición (fundamentales); resumen; combinación de oraciones.
7.3.3 Enfoques socioconstructivistas
Los enfoques socioconstructivistas subrayan que la escritura se

comprende mejor como un proceso inmerso en la cultura, en vez de
generado de forma interna.
59
El contexto social en la escritura: los estudiantes deben participar en
una comunidad de escritura para comprender la relación escritor-
lector y aprender a reconocer como su perspectiva puede diferir de la
de otros. Algunos profesores valoran notablemente la escritura sin embargo
para otros no tiene tanta importancia, un estudio reciente puso de
manifiesto que la escuela donde los alumnos mostraban un elevado
nivel del lengua y escritura, el área de lengua tenia prioridad en el
equipo directivo del colegio.
Escritura significativa y reuniones estudiante-profesor: según el

socioconstructivismo la enseñanza de la escritura debe ofrecer espacio
donde los niños elaboren textos complejos relacionados con la vida
real y con significado personal, además las reuniones sobre escritura
profesor-estudiante son un apoyo importante.
Colaboración entre iguales: cuando se trabaja en grupo los escritores

experimentan el proceso de indagación, aclaración y elaboración, aspectos
relevantes en la escritura, además los chicos suelen beneficiarse de los
comentarios y corrección de los compañeros, cuando se escribe
simplemente para cumplir con las expectativas del profesor se
producen textos limitados de imitación y conformismo.
Relación entre la escuela y la comunidad: en el enfoque sociocultural es

importante conectar las experiencias de los estudiantes en la escuela con la del
mundo exterior. Pensemos en escritores expertos de nuestra comunidad, como
periodistas y otros autores y editores a quienes podemos invitar a clase para
dar una charla sobre su trabajo.
7.4 Matemáticas
De Educación infantil al segundo curso de primaria: los niños poseen una

comprensión sustancial de los números antes de comenzar el primer curso de
primaria, la mayoría pueden contar con precisión el número de objetos
de un conjunto, sumar y restar cifras, así los niños suelen entrar en la
escuela con distintos conocimientos, la comprensión de los aspectos
básicos de los números y la geometría es fundamental en este periodo
educativo, así lo que los niños aprenden sobre las matemáticas y como
solucionar problemas refleja con frecuencia tanto un procesamiento
independiente como que les han enseñado.

60
Tercero y quinto de primaria: los niños aprenden los tres principales temas
de las matemáticas que se imparte en esta etapa, son 1) razonamiento
multiplicativo, 2) equivalencia, 3) fluidez de cálculo.
Sexto de primaria a segundo de secundaria: las matemáticas de

secundaria deberían preparar a los alumnos para afrontar problemas
cuantitativos en su vida fuera de la escuela. Los estudiantes desarrollan
un razonamiento matemático mucho mas amplio cuando aprenden
álgebra, sin embargo, muchos estudiantes que obtienen incluso notable o
sobresaliente son incapaces de aplicar lo aprendido dado que no
comprenden lo que están haciendo, simplemente memorizan las
ecuaciones.
Tercer curso a bachillerato: como los intereses de los estudiantes pueden

cambiar durante y después del bachillerato, probablemente les resultará
beneficioso estudiar distintos tipos de matemáticas, además a estas edades
deben ser capaces de demostrar ideas desde un punto de vista
matemático.
7.4.2 Controversia en la enseñanza de las matemáticas
Algunos defensores del enfoque cognitivo se muestran contrarios a la

memorización y la practica en la enseñanza de las matemáticas, estos
autores destacan las soluciones constructivistas a los problemas
matemáticos, sin embargo otros autores defienden que la rapidez y el
automatismo son fundamentales en este área, y argumentan que tales
habilidades sólo pueden alcanzarse mediante la practica. En los últimos años
el enfoque constructivista ha adquirido gran popularidad, se trata de
involucrar a los niños en la solución de un problema o el desarrollo de un
concepto y explorar la eficiencia de las soluciones alternativas.
7.4.3 Procesos cognitivos
Un estudio reciente ha revelado que MO y la velocidad del PI están

estrechamente relacionados con el rendimiento infantil. En el análisis
sobre la controversia se indico que el debate está en si la comprensión
conceptual o las competencias procedimentales deberían ser el tema de
enseñanza de las matemáticas, la conclusión del CNI es que ambos
aspectos son relevantes, asimismo este organismo recomienda una
instrucción que apoye el uso de estrategias metacognitivas por parte de
los estudiantes.

61
Algunos principios constructivistas
Hacer de las Los problemas podría incluir suspense, conflictos que motiven
matemáticas una el interés de los estudiantes, los juegos matemáticos pueden
materia realista e crear un contexto motivador para aprender y se recomienda
interesante relacionar esta materia con otras como ciencias, lectura, etc.
Considerar el Evaluar el grado de conocimientos de los alumnos sobre el tema

conocimiento previo de que se instruye, además de transmitir a los alumnos
los estudiantes conocimiento para que estos puedan desarrollar un método
para solucionar problemas matemáticos
Hacer que el currículo Elaborar proyectos de matemáticas que requieran del

de matemáticas sea trabajo colaborativo de los estudiantes, generar proyectos que
socialmente interactivo provoquen el debate la argumentación y el compromiso
Tecnología en el uso de las matemáticas: el NCTM recomienda que se

usen las calculadoras en todos los niveles de educación de las
matemáticas, ademas incluso en acceso a los ordenadores, sin
embargo a diferencia de los EEUU, los profesores japoneses y chinos no
permiten el uso de las calculadoras y mucho menos de los ordenadores en
el aprendizaje de las matemáticas. Algunos críticos argumentan que el énfasis
estadounidense en la tecnología evita que los estudiantes obtengan
experiencia en la manipulación de objetos. Se ha observado que en
estudiantes de cuarto curso de primaria el uso de calculadoras estaba
positivamente relacionado con peores puntuaciones en matemáticas,
mientras que en el segundo curso de bachillerato y secundaria el uso
frecuente de calculadoras se asocia positivamente a puntuaciones
superiores en las pruebas matemáticas.
7.5 Ciencias
7.5.1 Enseñanza de las ciencias
Entre las habilidades desarrolladas por los científicos, están la observación

(precisa y frecuente) la organización de los datos y prestar atención al
propio pensamiento, estas habilidades esenciales para la practica
científica, no se suelen enseñar en la escuela, como consecuencia la
mayoría de los estudiantes no son competentes en estos aspectos, así
científicos y algunos educadores insisten en que esto debería tenerse en
cuenta a la hora de diseñar el currículo escolar. Una enseñanza eficaz en
ciencias ayuda a los niños a distinguir errores útiles y conceptos
erróneos.

62
Un estudio reciente transcultural ha puesto de manifiesto que los estudiantes
alcanzan un mayor redimiendo en ciencias cuando viven en un
ambienten biparental, experimentan una mayor participación familiar,
tienen menos hermanos, y acuden a escuelas con mas recursos.
7.5.2 Estrategias constructivistas de enseñanza
Muchos profesores ayudan a los alumnos a construir su propio conocimiento

mediante el descubrimiento guiado, en cada paso del aprendizaje han de
interpretar los conocimientos nuevos en el contexto que ya comprenden,
según este método los profesores en lugar de introducir los
conocimientos completamente elaborados, actúan como guías y
consultores y proporcionan feedback con el objetivo de corregir los
conceptos erróneos. Los críticos con el enfoque constructivista
argumentan que se presta demasiada atención a las habilidades de
investigación y no lo suficiente a los datos, sin embargo los defensores
argumentan que se educa a ciudadanos mas científicamente
preparados. Sin embargo se ha de tener en cuenta que la investigación no
debe ser libre sino guiada por el profesor experto.
7.6 Ciencias sociales
En general en la enseñanza de las ciencias sociales se busca el fomento

y la comprensión cívica, el objetivo es ayudar a los estudiantes a
tomar decisiones fundadas en información y en función del bien común
de la sociedad.
7.6.1 Enfoques constructivistas
Muchas clases de ciencias sociales siguen impartiéndose de manera tradicional,

sin embargo, algunos educadores han concluido que el aprendizaje será
mas eficaz con el empleo de estrategias constructivistas, como el uso
de varias fuentes de información, la investigación guiada y la
colaboración, en el enfoque constructivista los estudiantes deben formular su
propia interpretación de las pruebas disponibles, por lo que se les estimula a
mejorar su reflexión y comprender en profundidad los temas sociales.
Los estudiantes se benefician cuando descubren que los que aprenden
en estas clases es aplicable tanto dentro como fuera del aula.
Los enfoques constructivistas en las ciencias sociales subrayan la

importancia del pensamiento crítico sobre los valores, las dimensiones
éticas de temas controvertidos proporcionan un campo para el
pensamiento reflexivo y la comprensión.
63
Tema 8 - Motivación enseñanza y aprendizaje
8.1 La motivación
8.1.1 Perspectivas sobre la motivación
Perspectiva conductual: destaca la presencia de premios y castigos, los

incentivos son sucesos negativos o positivos que pueden motivar la
conducta de un estudiante, entre los incentivos que utilizan los profesores
están las calificaciones, las estrellas doradas ( en base a un
comportamiento acordado), el reconocimiento, o permitir hacer algo especial
a los estudiantes como premio. En definitiva se trata de motivar de forma
extrínseca a los alumnos.
Perspectiva humanista: esta perspectiva indica la capacidad de

crecimiento personal, la libertad para elegir un destino y las
cualidades positivas de los alumnos, esta perspectiva esta asociada a la
idea de Maslow según la cual es necesario haber cubierto las
anteriores necesidades antes de satisfacer otras superiores, la
pirámide de Maslow indica, fisiológicas; de seguridad, de afinidad, amor y
pertenencia; estima y; autorrealización. En consecuencia los alumnos que
no han cubierto la necesidad de alimento poco podrán hacer en cuanto
a su rendimiento académico. Está idea explica porque los niños que
proceden de hogares con ingresos bajos o que reciben malos tratos
tienen menos posibilidades de un rendimiento adecuado. Para Maslow la
autorrealización sólo se logra después de satisfacer las necesidades inferiores,
así la mayoría de las personas dejan de madurar después de lograr
autoestima, y por ello nunca llegan a la autorrealización, algunas de la
características de las personas autorrealizadas incluyen la espontaneidad,
centrarse en el problema, en lugar de si mismo y, la creatividad.
Perspectiva cognitiva: según la perspectiva cognitiva, los estudiantes

guían su propia motivación, este interés se centra en ideas como la MI
para lograr un buen rendimiento, en sus atribuciones y en sus
creencias, la perspectiva cognitiva destaca también la importancia de hacer
planes, de establecer objetivos, y controlar todo el proceso, en consecuencia
esta perspectiva indica que se debería restar importancia a las presiones
externas, y recomienda que se ofrezcan a los estudiantes mas
oportunidades para controlar sus propios resultados, así como que se
ofrezca a los alumnos mas oportunidades de responsabilidad.

64
La perspectiva cognitiva encaja con la idea de White, quien propuso el
concepto de motivación de competencia, según esta idea las personas
están motivadas para afrontar su realidad con eficacia, dominar su
mundo y un PI eficiente, motivadas por tanto a actuar de forma eficaz con su
ambiente, explica la innovación científica y tecnológica, por ejemplo.
Perspectiva social: la necesidad de afiliación y relación es motivo para

mantener relaciones sólidas con otras personas, la necesidad de afiliación o
relación de los estudiantes le llevan a querer establecer buenas
relaciones tanto con sus compañeros como con sus profesores y
padres. En la escuela, los alumnos que mantienen relaciones de afecto y
apoyo poseen mejores actitudes académicas y están mas motivados con la
propia escuela. Una investigación ha puesto de manifiesto que un factor
clave de la motivación y el rendimiento es la percepción de los
alumnos sobre que tenían relaciones positivas con sus profesores.
8.2 El proceso de logro
8.2.1 Motivación intrínseca
La perspectiva conductual subraya la importancia de la ME en el

rendimiento, en cambio la humanista y cognitiva ponen énfasis en la
MI, la investigación actual ponen de manifiesto la importancia de que
se creen aulas que motiven de forma intrínseca a los alumnos hacia el
aprendizaje de las materias, estando la MI relacionada positivamente con
las buenas calificaciones, mientras que la ME esta relacionada
negativamente con el rendimiento, asimismo los alumnos se motivan
mas, si se les ofrece una elección que una imposición, reciben premios
que informan de su esfuerzo y no se emplean estos como control
conductual, así el elogio induce la MI y los premios materiales la ME.
Autodeterminación y elección personal: una de las perspectivas sobre la

MI destaca la autodeterminación, según esta perspectiva, los alumnos
quieren creer que están haciendo algo por su propia voluntad, y no por
el reconocimiento externo, así la motivación interna de los estudiantes y
su interés intrínseco por las tareas escolares aumenta cuando pueden
elegir y disponen de oportunidades para asumir cierta responsabilidad.
Experiencias optimas, flujo/afluencia: las personas con estas experiencias

optimas les hacen sentir felicidad y placer intensos, Cskszentmihalyi utiliza
el término afluencia para describir estas experiencias optimas en la vida.

65
Cuando las personas adquieren una sensación de domino y quedan absortos en
un estado de concentración al realizar una tarea dada. Los niveles de desafío
pueden provocar resultados diferentes, así un nivel alto de desafío y un
nivel alto de competencia producirá flujo, si embargo un nivel alto de
exigencia un bajo de competencia producirá ansiedad.
Interés: está variable se considera especifica de la MI, se ha establecido

la diferencia entre interés individual, estable y el interés situacional
mucho mas variable que se consideran generado por los aspectos específicos
de una actividad. La investigación con el interés se ha centrado
principalmente en la relación con el aprendizaje, el interés está
especialmente vinculado a medidas de competencia como recordar las
ideas principales, mas que al aprendizaje superficial donde lo que se
recuerda es el texto de forma literal.
Participación cognitiva: otra variable de la MI es la autoresponsabilidad, se

trata de los que los estudiantes estén motivados para que se esfuercen en
ser constantes y a conocer en profundidad las ideas, es especialmente
importante incluir el contenido curricular en situaciones coherentes
con las realidades de los estudiantes.
Premios extrínseco y MI: en algunas situaciones los premios pueden

socavar el aprendizaje, sin embargo algunos premios concedidos en el
aula pueden ser de utilidad, 1) como incentivo para que participen los
alumnos y, 2) para transmitir información de la competencia del
premiado, es decir se aumenta la sensación de competencia. Por otro lado un
feedback negativo en forma de crítica, que transmita a los alumnos
incompetencia puede resultar fatal para la MI, especialmente en aquellos
que dudan de su competencia. Cameron considera que los premios no
siempre disminuyen la MI, el elogio y un feedback en positivo son
importantes, por tanto cuando los premios están ligados a la competencia,
suelen fomentar la motivación y el interés.
Cambios evolutivos en las MI y ME: los investigadores han comprobado

que la MI disminuye a lo largo de la enseñanza primaria y secundaria,
según algunas investigaciones a medida que los alumnos pasan de sexto de
primaria a segundo de secundaria manifiestan que se aburren y que la escuela
es irrelevante. Una explicación es que el método de evaluación escolar
refuerza la orientación hacia la ME, a medida que se poniendo mas énfasis
en las notas. Los centros de secundaria y bachillerato son mas impersonales,
formales y evaluadores, y los alumnos se comparan mas entre sí al ser
evaluados constantemente.

66
Eccles propone el concepto de adecuación persona/ambiente y
sostiene que la falta de adecuación de los ambientes en estos centros
con respecto de las necesidades de los jóvenes producen
autoevaluaciones y actitudes hacia la escuela cada vez mas negativas,
su investigación ha revelado también que los profesores se vuelven cada
vez mas controladores en un momento que precisamente los alumnos
mas libertad y autonomía quieren, y por tanto en el momento en que los
adolescentes adquieren mas autoconciencia, un énfasis mayor en las
calificaciones y en otras comparaciones competitivas solo empeora las cosas.
Conclusiones finales: una de las conclusiones tajantes de la investigación

sobre la motivación es que los profesores deben estimular a sus alumnos
a estar motivados intrínsecamente, deben crear ambientes, en el mismo
sentido los profesores deben establecer las condiciones necesarias para que
se produzca la participación cognitiva y la autoresponsabilidad de los
alumnos. En muchos aspectos en la vida de los estudiantes actúan
ambas motivaciones de forma simultánea, en consecuencia un alumno
puede trabajar duro en una asignatura por que le gusta (MI), con intención se
obtener buena nota (ME), sin embargo algunos psicólogos educativos
proponen que la ME por si misma no es una estrategia adecuada.
Atribución: los sujetos están motivados para descubrir las causas

subyacentes de su propio comportamiento, las atribuciones son lo que se
perciben como causa el comportamiento, es más probable que la búsqueda
de una causa o explicación se inicie cuando los sucesos importantes
acaben en fracaso inesperado, como por ejemplo ante la baja calificación
en un examen, Wiener describió las tres dimensiones de la atribución, locus,
estabilidad, controlabilidad. Los psicólogos educativos recomiendan a los
estudiantes una serie planificada de experiencias de rendimiento que incluyan
la presentación de un modelo, la información sobre estrategias, la practica y el
feedback de los estudiantes con el objetivo de 1) que se centren en la tarea
y no en el fracaso de la misma, 2) si se da el fracaso, que este se
afronte y 3) que los fracasos se atribuyan a la falta de esfuerzo en
lugar de la incompetencia.
La estrategia vigente no radica en exponer a los alumnos a modelos de

éxito en la tarea, sino mas bien a modelos que se esfuerzan en superar
los errores antes de lograr finalmente el éxito, de esta forma los
estudiantes aprenden a soportar la frustración y poder enfrentarse
constructivamente al frasco.

67
8.2.2 Motivación para la competencia
Se ha verificado que los niños suelen producir dos tipos de motivación, por una
lado la motivación para la competencia (motivados hacia la tarea, en lugar
de centrarse en sus capacidades, lo hacen en las estrategias de aprendizaje y
el rendimiento en vez de en los resultados) y por otro lado, la motivación
hacia la indefensión (atrapados frente a los fracasos, cuando experimentan
falta de capacidad “no soy bueno en...”), incluso cuando anteriormente
ha demostrado ser capaz, suelen manifestar ansiedad ante este
pensamiento lo cual empeora gravemente su rendimiento en la tarea. Por el
contrario los niños orientados hacia la tarea suelen instruirse ellos
mismos para prestar atención y recordar estrategias que funcionaron
en el pasado, los niños centrados en el rendimiento se centra en
ganar, mas que en los resultados, en el caso de los chicos centrados en la
competencia, si bien los resultados son importantes el desarrollo de la
autoeficacia y de las habilidades necesarias están en primer plano. En
una investigación se constato que los chicos tienen mayor probabilidad de
mostrar orientación hacia la competencia en las matemáticas que las
chicas. La ley de “Ningún niño rezagado”, aunque puede motivar a algunos
profesores y niños a trabajar mas, los expertos en educación advierten
que este ley puede estar haciendo mas hincapié de lo debido en la
orientación de cara al rendimiento mas que la competencia en sí. Sin
embargo se ha de tener en cuenta que las metas orientadas hacia la tarea
(competencia) o hacia el rendimiento (éxito) no siempre son
excluyentes, así los estudiantes que muestran ambas orientaciones
suelen tener más éxito.
Disposición mental: se destaca la importancia de que los niños desarrollen la

disposición mental, que se define como la perspectiva cognitiva que de sí
mismos elaboran los sujetos. Dweck afirma que los estudiantes poseen
dos tipos de disposición mental, 1) disposición mental fija, por la cual
infieren que sus cualidades son inamovibles y no pueden ser
modificadas, y 2) disposición mental de crecimiento, a través de la cual
se cree que las propias capacidades son fruto del crecimiento y el
aprendizaje con esfuerzo, como se puede ver la disposición mental de
crecimiento es muy similar a la orientación hacia la competencia.

68
8.2.3 Autoeficacia
Schunk ha aplicado el concepto de autoeficacia a muchos aspectos del

rendimiento de los alumnos, según su perspectiva, la autoeficacia influye en
la elección de actividades por parte de los alumnos, así aquellos con
un autoeficacia baja evitaran las tareas mas difíciles, mientras que
alumnos con autoeficacia se enfrentaran a aquellas tareas moderadamente
difíciles con energía y estrategias adecuadas, asimismo una autoeficacia
mayor, influye en las propias expectativas y en la dedicación al alcance
de las mismas (expectativas académicas superiores -> mas tiempo de
dedicación a las tareas escolares), asimismo la autoeficacia de los
profesores influye sobre la calidad del aprendizaje que experimentan
los alumnos, por lo que a aquellos profesores que les asedian las
dudas transmiten esta inseguridad a los alumnos, en general estos
profesores se agobian y enfadan por el mal comportamiento de los niños, y
afirman que si pudiese dejaría la profesión.
Bandura también aborda las características de las escuelas eficaces, los

líderes escolares buscan modos de mejorar la formación: un liderazgo
académico competente por parte del director de la escuela crea una
sensación de autoeficacia formativa en los profesores, en las escuelas
cuya autoeficacia es baja, los directores tienen mas bien una función
administrativa, en las escuelas eficaces se cree en las capacidades de los
alumnos y se trabaja para que estos alcancen su máximo potencial, en cambio
en las escuelas con rendimiento bajo, no se espera demasiado de sus propios
alumnos y los profesores dedican menos tiempo a enseñar activamente, y
suelen clasificar a un porcentaje muy alto de sus alumnos como no instruible.
8.2.4 Establecimiento de objetivos, planificación y autosupervisión
El establecimiento de objetivos se considera cada vez mas un aspecto

clave del rendimiento, y el rendimiento mejora cuando los alumnos
establecen objetivos específicos, cercanos y desafiantes. Los
estudiantes fijan objetivos, tanto a largo plazo como a corto plazo, pero los
profesores deben asegurarse de que aun permitiendo los objetivos a
largo plazo, lo estudiantes se fijan y alcanzan los objetivos a corto
plazo, centrado su atención exclusivamente en ellos, así cuando los
alumnos fijan un plan hay que recordarles que vivan el día a día y así que
cumplan sus objetivos poco a poco, en resumen el trabajo del alumno debe
orientarse a la consecución de pequeños logros.

69
Otra estrategia adecuada es animar a los alumnos a fijarse metas desafiantes,
estos desafíos provocan un interés intenso en la participación de actividades,
sin embargo las metas deberán adecuarse a las capacidades del alumno,
evitando metas poco realistas y excesivamente elevadas.
Muchos de los cambios que experimentan los alumnos a través de sus

etapas académicas, aumentaran probablemente su motivación hacia la
tarea (rendimiento/éxito), en lugar de metas de cara a la competencia,
estos cambios incluyen a menudo descenso de calificaciones, falta de apoyo
para obtener autonomía, y la agrupación de las clases según su
capacidad, lo cual aumenta probablemente la comparación social.
Según una investigación los profesores de enseñanza primaria
informaron que centraban mas su atención en tareas centradas en la
competencia y en la propia tarea que los profesores de secundaria, y en
ambos tipos de enseñanza el grado en que los profesores se centraban en la
tarea estaba relacionado con el sentido de la eficacia personal de los alumnos y
profesores.
8.2.5 Expectativas
Expectativas de los alumnos: el nivel de esfuerzo de los alumnos dependen

de las exceptivas que tengan, así si esperan tener éxito, será mas
probable que trabajen mucho para lograr dicho objetivo. Tres aspectos
sobre las crecías de los estudiantes sobre su competencia son, 1) creencias de
competencia en una actividad determinada, 2) en relación con los demás y,
3)en relación con su rendimiento en otras actividades. La intensidad del
trabajo de los alumnos dependerá también del valor que tenga para
ellos la meta en cuestión, se supone que las expectativas y los valores
influyen directamente en el rendimiento, la persistencia y la elección de la
tarea, además según la posición de Eccles, la orientación cultural hacia el
rendimiento influye también en las expectativas de los alumnos.
Expectativas de los profesores: las expectativas de los profesores influyen

en la motivación y rendimiento de los estudiantes, cuando los
profesores mantienen expectativas generales altas sobre el
rendimiento de los estudiantes y estos lo perciben, los alumnos
obtienen un rendimiento mayor y experimentan una sensación de
autoestima y competencia como aprendices y evitan la participación de
conductas problemáticas. Al pensar en las exceptivas de los profesores es
importante examinarlas al mismo tiempo que las de los padres, un hecho
interesante es que las expectativas positivas de los profesores hacia el
rendimiento de sus alumnos podría proteger a estos de las bajas expectativas
de los padres.
70
Los profesores suelen tener expectativas mejores de los alumnos mas altas y
peores con alumnos de capacidades mas bajas, y esto influye en las actitudes
hacia ellos. Es por ello recomendable que los profesores analicen y
revisen sus propias exceptivas sobre su alumnos.
8.2.6 Valores y propósito
Los valores son creencias y actitudes sobre como pensamos que

deberían ser las cosas, la importancia de los valores en la búsqueda del
camino que cada alumno debe seguir a propósito de descubrir su vocación en
la vida, para Damon el propósito es la intención de lograr algo significativo por
uno mismo y contribuir al alumno mas allá de uno mismo. Este autor
concluye que la mayoría de los padres y profesores transmiten la
importancia de los objetivos como estudiar mucho y obtener buenas
notas, pero raramente explican cual es el objetivo de esto, a donde
podrían llevar estas metas, con demasiada frecuencia los alumnos se
centran en los objetivos a corto plazo y no exploran el largo plazo.
8.3 Motivación, relaciones sociales y contextos socioculturales
8.3.1 Motivos sociales
Las inquietudes sociales de los niños influyen en su vida escolar, los alumnos
se esfuerzan a diario en establecer y mantener relaciones sociales, los
alumnos que muestran una conducta socialmente competente suelen
destacar académicamente más que aquellos que carecen de ella, sin
embargo los investigadores han prestado poca atención a la relación entre el
mundo social de los alumnos y su motivación en el aula. Los motivos
sociales son necesidades y deseos que aprenden mediante la
interacción social, durante la enseñanza en secundaria y bachillerato,
algunos alumnos sienten que les falta algo muy importante en su vida si no
tienen pareja, otros carecen de una necesidad de filiación tan fuerte, por otro
lado tanto la aprobación de los profesores como la aprobación de los padres y
los iguales son motivos sociales importantes para la mayoría de los alumnos.
La adolescencia puede ser una encrucijada especialmente importante
para la motivación hacia el rendimiento académico y la motivación
social. Las nuevas presiones tanto académicas como sociales a las que están
sometidos los adolescentes a adoptar papeles nuevos que implican
responsabilidad son muy relevantes, así al inicio de la adolescencia los
estudiantes deben elegir entre dedicar mas tiempo a su vida social o a su vida
académica, y los resultados de esta decisión tienen consecuencias a muy largo
plazo, incluso para el resto de sus vidas.

71
8.3.2 Relaciones sociales
Padres: existen investigaciones que han analizado las características

demográficas familiares, el modo en que los padres educan a los hijos y las
experiencias especificas que estos proporcionan a los niños.
Características demográficas: los padres con un nivel educativo mas

alto suelen creer con mas frecuencia que sus homólogos con nivel educativo
mas bajo, que su participación en la educación de sus hijos es
importante, participan activamente en ella y les proporcionan experiencias
intelectualmente estimulantes. Formar parte de una familia nomoparental,
tener padres que dedican demasiado tiempo al trabajo o a su propio ocio y
formar parte de una familia muy extensa puede socavar el rendimiento de los
niños.
Practicas de educación infantil: aunque los factores demográficos pueden

afectar a la motivación de los alumnos, las practicas en educación infantil
son mas importantes, tales como, conocer lo suficiente al alumno para
proporcionarle apoyo y retos adecuados; proporcionar un ambiente
emocionalmente adecuado, positivo y que motive a los niños; o modelar
una conducta motivada por el rendimiento.
Provisión de experiencias especificas en el hogar: leer a los niños en

edad preescolar y proporcionarles materiales de lectura en el hogar están
relacionadas positivamente con el rendimiento en lectura y la motivación
posterior de los estudiantes, tanto las habilidades como los hábitos de
trabajo de los niños son los mejores indicadores de motivación y
rendimiento académicos, tanto en la enseñanza primaria como
secundaria. El grado de énfasis que los padres pongan en el rendimiento
académico influye en la posibilidad de que los niños continúen o no
involucrados en el trabajo académico.
Iguales: los iguales pueden afectar a la motivación de los estudiantes, a

través de la comparación social, la competencia y la motivación, el
coaprendizaje y las influencias del grupo de iguales. La comparación social
suele observarse mas entre adolescentes que entre otros grupos,
aunque los primeros suelen negar que esto suceda, los estudiantes
suelen compararse con otros que son similares en edad, capacidades e
intereses. Los estudiantes que son mas aceptados por sus iguales y
poseen buenas HS suelen obtener mejores calificaciones y están mas
motivados hacia el rendimiento, por el contrario los estudiantes
rechazados, especialmente los que son muy agresivos, están en riesgo de
presentar problemas variados de rendimiento, incluyendo el abandono escolar.
72
Profesores: los profesores desempeñan un papel importante en el
rendimiento de los estudiantes, los profesores eficaces que logran la
participación de los estudiantes les prestan apoyo para que progresen
adecuadamente en el proceso de aprendizaje. La estimulación tiene lugar en
un ambiente muy positivo, el apoyo formativo y socioemocional ( caracterizado
por prestar interés a la iniciativa de los alumnos) está asociado a un mejor
rendimiento en los alumnos de primaria. Muchos niños que no van bien en
la escuela, de forma continuada demuestran una interacción negativa
con sus profesores, suelen tener problemas por no terminar las tareas,
por no prestar atención, solo quieren divertirse o muestran un
comportamiento agresivo, la clase es, para ellos, con demasiada
frecuencia una experiencia aversiva. Los alumnos que se sienten
atendidos suelen convertirse en personas competentes. La motivación
de los estudiantes se optimiza cuando los profesores proporciona tareas
desafiantes en una ambiente orientado a la competencia, que además
incluye apoyo emocional y cognitivo, contenidos significativos e
interesantes para aprender en profundidad, con apoyo hacia su
autonomía e iniciativa.
Contextos socioculturales: nivel socioeconómico y grupo étnico, la

diversidad existente en los distintos grupos étnicos minoritarios que hace
evidente en su rendimiento académico, muchos estudiantes estadounidenses
de origen asiático están muy orientados hacia el rendimiento académico, pero
algunos no, los rendimientos de los estudiantes de las minorías etnias,
está en numerosas ocasiones en función de los estándares blancos de
nivel medio, por lo que los alumnos que no llegan se les considera con
problemas, sin embargo, son simplemente culturalmente diferentes,
empero las diferencias en cuanto al rendimiento si es evidente en los
distintos estratos sociales, así alumnos de familias con ingresos medio-
alto logran un rendimiento superior en comparación con los de las
familias de ingresos bajos, donde el factor que influye directamente es
la falta de recursos adecuados de estas familias, para apoyar el aprendizaje
de los alumnos. En este sentido se ha comprobado que los estudiantes
afroamericanos con familias de ingresos medios, al igual que sus homólogos
blancos poseen expectativas de rendimiento altas y comprenden que el fracaso
es debido a la falta de esfuerzo no a la falta de capacidad o de la mala suerte.
Por otra parte un desafío de las minorías étnicas, especialmente desde el punto
de vista de los que tienen bajos ingresos, es superar el prejuicio racial, en este
sentido una investigación longitudinal reciente sobre estudiantes
afroamericanos en secundaria, comprobó que la experiencia diaria de
discriminación racial en la escuela por parte de los profesores y de los
iguales, estaba relacionada con una disminución de las calificaciones y
de los valores de las tareas académicas.
73
8.4 Alumnos con problemas de rendimiento
Los problemas de rendimiento suelen aflorar con los alumnos que no

establecen metas, ni planifican como lograrlas, ni supervisan
adecuadamente su progreso. También puede surgir con los alumnos
tienen rendimientos bajo y expectativas de rendimiento bajas, cuando
intentan proteger su autoestima evitando el fracaso cuando
procastinan, cuando son perfeccionistas además si se muestran abrumados
por su ansiedad también bajará su rendimiento.
8.4.1 Alumnos con rendimiento bajo y expectativas bajas éxito
Brophy ha presentado la descripción siguiente los alumnos con un

rendimiento bajo: estos alumnos necesitan que les aseguren
constantemente que puede cumplir las metas y los desafíos
establecidos para ellos y que les proporcionen ayuda y el apoyo que
necesitan para tener éxito. Sin embargo, debemos recordarles que sólo
aceptaremos su progreso siempre que venga de un esfuerzo auténtico. Les
ayudaremos a establecer metas y les ofreceremos apoyo para alcanzarlas.
Exigiremos a estos alumnos un esfuerzo considerable y que progresen,
incluso cuando carezcan de la capacidad para ello.
El síndrome del fracaso: se refiere a poseer expectativas bajas de éxito

y a rendirse a la primera señal de dificultad, los estudiantes con
síndrome fracaso son distintos de los que presentan un rendimiento
bajo, quienes fracasan a pesar de esforzarse todo lo que pretenden.
Los primeros no se esfuercen en absoluto, y se rinden al primer signo de
desafío.
8.4.2 Alumnos que protege tu autoestima evitando el fracaso
Algunas personas están tan preocupadas por proteger su autoestima y evitar

el fracaso que abandonan la persecución de metas y emplean estrategias
eficaces que incluyen.
Falta de rendimiento: las tácticas de falta de rendimiento en el aula incluyen

aparentar deseos de contestar la pregunta pero esperar a que el
profesor pregunte otro alumno; agacharse en el asiento. Estas tácticas
pueden considerarse argucias menores, pero pueden presagiar otras
formas más crónicas de falta de participación como el abandono escolar.

74
Procastinación: las personas que posponer el estudio para un examen para el
último minuto pueden culpar de su fracaso a la falta de gestión del
tiempo, una variación al respecto es que el alumno asuma tantas
responsabilidades que tiene excusa para no hacer ninguna de ellas de manera
altamente competente.
Establecimiento de metas inalcanzables: establecer metas tan altas que
las personas pueden evitar la consecuencia de que son incompetentes, porque
prácticamente cualquiera podría fracasar en el logro de dicha meta.
Algunas estrategias para ayudar los alumnos para reducir la preocupación de

protegerse autoestima y evitar el fracaso son: ayudar los alumnos para que
fijen metas difíciles pero realistas; ayudar los alumnos a fortalecer la
relación entre esfuerzo y autoestima, diciéndoles que estén orgullosos
de su esfuerzo; estimular a los alumnos para tener creencias positivas
sobre sus capacidades.
8.4.3 Alumnos que procastinan
Un metaanálisis reciente de varias investigaciones ha revelado que la

procastinación está asociada con la facilidad para distraerse, una
disminución el autoestima, la minuciosidad y la motivación hacia
rendimiento, otras razones por la que los alumnos procastinan incluyen una
gestión eficiente del tiempo, dificultad para concentrarse, temor y ansiedad,
creencias negativas, aburrimiento, expectativas irreales y
perfeccionismo. La procastinación pueda adoptar varias formas: ignorar la
tarea con esperanza de que esta desaparezca; subestimar el trabajo o
sobrestimar las capacidades de uno mismo; dedicar horas interminables a los
videojuegos y a navegar por Internet; sustituye el estudio por otra
actividad importante, pero de prioridad baja; creer que retrasos pequeños
repetidos no serán prejudiciales; preservar sólo en una parte la tarea pero
no abordar nunca el tema completo; quedar paralizado entre dos
alternativas.
8.4.4 Alumnos perfeccionistas
El perfeccionismo es a veces la razón subyacente para postergar las tareas, los

proteccionistas piensan que los errores no son aceptables nunca, que
debe lograr siempre los estándares más altos de rendimiento. Asimismo
los proteccionistas son vulnerables ante la disminución de
productividad, los problemas de salud o de relaciones sociales, y a la
autoestima baja. La depresión, ansiedad y otros trastornos de la
conducta alimentaria son resultados frecuentes del perfeccionismo.
75
8.4.5 Alumnos con alta ansiedad
Algunos investigadores han comprobado que muchos estudiantes exitosos

presenta niveles moderados densidad, sin embargo los niveles altos de
ansiedad en algunos alumnos son resultado de expectativas de
rendimiento irreales y, de la presión de sus padres. La ansiedad crece a
lo largo de los años escolares según se enfrentan con más frecuencia a
evaluaciones, comparación social y experiencia de fracaso. Cuando las escuelas
crean estas circunstancias, aumentarán probablemente la ansiedad de los
alumnos.
Algunos programas de intervención subrayan las técnicas de

relajación, estos programas son eficaces pero no siempre mejoran el
rendimiento. Entre los programas de intervención ante la ansiedad
asociada a la preocupación destacan la modificación de los pensamientos
negativos por otros pensamientos más positivos, centrados en las
tareas.
8.4.6 Alumnos desinteresados o alienados
Brophy sostiene que el problema de la motivación más difícil afecta a los

alumnos apáticos, desinteresados por aprender o alineados del aprendizaje
escolar. El rendimiento escolar no es un valor importante para ellos. Para llegar
a los alumnos apáticos se precisan esfuerzos constantes para resocializar sus
actitudes hacia el rendimiento.

76
Tema 9 - Control del aula
9.1 El control del aula
Un control eficaz del aula maximizará las oportunidades de

aprendizaje de los niños. Los expertos manifiestan que se ha producido un
cambio en el pensamiento sobre la mejor manera de controlar las aulas, la
perspectiva anterior destacaba la creación y aplicación de normas para
controlar comportamiento de los alumnos, la actual se centra más en
las necesidades del alumnado de entender sus relaciones sociales y de
oportunidades de autorregulación. Un control del aula que oriente a los
alumnos hacia la pasividad del cumplimiento de normas rígidas puede
socavar su participación en el aprendizaje, la tendencia actual destaca
un énfasis mayor en invitar a los alumnos hacia la autodisciplina y menor
hacia el control externo del alumno. Se ha considerado históricamente al
profesor como un director, sin embargo según la tendencia actual es profesor
es más como un guía, como un coordinador y un facilitador. Este modelo no
implica permisividad, el profesor no renuncia a su responsabilidad por
lo que pueda ocurrir en el aula.
9.1.1 Temas de control en las aulas de enseñanza primaria y secundaria
Las aulas enseñanza primaria y secundaria presentan muchos temas de

controles similares, los profesores competentes en el control del aula
crean un ambiente óptimo y positivo, establecen y mantienen reglas,
logran que los alumnos cooperen, y utilizan buenas estrategias de
comunicación. Sin embargo, los mismos principios se aplican a veces en las
escuelas de enseñanza primaria de manera diferente a las de secundaria. En
muchas escuelas desde enseñanza primaria, los profesores se enfrentan al reto
de controlar el mismo grupo durante todo el día sin embargo en los centros de
enseñanza secundaria y bachillerato, los profesores se enfrentan al reto
controlar a cinco o seis grupos durante 50 minutos al día. Sin embargo, es más
probable que los profesores de secundaria, se enfrenten un espectro más
amplio de problemas que sus homólogos de primaria. Además, estos
profesores tienden a impartir las lecciones a un ritmo mas rápido y gestionar el
tiempo eficazmente, porque los periodos de clase son mucho más cortos. Por
otro lado, los problemas de los estudiantes de secundaria puede ser de
carácter más crónico y estar mucho más arraigados, por lo que son más
difíciles de modificar que los problemas de los alumnos de primaria, además
suelen ser también más graves. La mayoría de los alumnos de
secundaria exigen explicaciones más elaboradas y lógica sobre las
reglas tiene disciplina.
77
En los centros de enseñanza secundaria, la socialización en los pasillos puede
trasladarse al aula.
9.1.2 Aula saturada, compleja y potencialmente caótica
Weinstein y Migando han empleado el término “el aula saturada, compleja y

potencialmente caótica”, como alerta de posibles problemas, así han descrito
que las aulas son multinacionales; las actividades se producen
simultáneamente; los sucesos ocurren rápidamente; los sucesos son a menudo
imprevisibles; hay poca intimidad; Las aulas tiene memoria (como el pasado
influyen el futuro, es importante que los profesores controlen el aula hoy, de
manera que respalden el aprendizaje de hoy y no socaven el de mañana. Esto
significa que las primeras semanas del curso escolar son fundamentales
para establecer principios de control eficaces).
9.1.3 Lograr un inicio correcto
Un aspecto clave para controlar la complejidad del aula es aprovechar los

primeros días y semanas del curso escolar para informar de sus
procedimientos y reglas además de lograr recuperación, y lograr que los
alumnos participen activamente en todas actividades de aprendizaje.
Fomentar la instrucción y un ambiente positivo en el aula: la psicología

educativa hace hincapié en el modo de crear y mantener un ambiente positivo
en el aula que apoyen aprendizaje. Esto supone el empleo de estrategias
preventivas y proactivas, en lugar de quedar inmerso en el uso de
prácticas disciplinarias y reactivas. Una investigación ya clásica ha puesto
de manifiesto que tanto profesores eficaces como ineficaces en cuanto al
control del aula, responden de forma similar ante un mal comportamiento. Los
investigadores en psicología educativa han demostrado sistemáticamente que
los profesores que estructuran con competencia las actividades
grupales son más eficaces que quienes destacan su papel disciplinario.
Históricamente, se ha descrito a un aula controlada con eficacia como una
máquina bien ingresada en la actualidad la metáfora sería más bien como
una colmena de actividad, implica que los alumnos deben aprender
activamente a participar en tareas por las que están motivados, en lugar de
permanecer callados y pasivos en sus asientos.
9.1.4 Metas y estrategias de control
Ayudar a los alumnos para dedicar más tiempo a aprender y menos

actividades sin objetivos: un control eficaz ayuda a maximizar nuestro
tiempo de instrucción y el tiempo de aprendizaje de los alumnos.

78
Evitar que los alumnos desarrollan problemas: el control eficaz del aula
no sólo fomenta un aprendizaje significativo, sino que evita el
desarrollo de problemas académicos y emocionales.
9.2 Diseño del ambiente físico del aula
Los profesores sin experiencia suelen subestimar el espacio físico, sin embargo
esto es muy importante.
9.2.1 Principios de disposición del aula
Reducir la congestión que las zonas de mucho uso: la distracción y

perturbación serán a menudo en áreas de mucho uso como las estanterías, la
zona de ordenadores, etcétera. Separar estas zonas lo suficiente entre sí y
garantizar su fácil acceso es una buena estrategia.
Asegurarse de que el profesor puede ver fácilmente a todos los

alumnos: para ello el profesor debe poder ver a todos los alumnos en todo
momento y debe asegurarse de que exista una línea visual clara entre su mesa
y los puntos de instrucción.
Facilitar el acceso a los materiales de enseñanza y del alumnado de

uso habitual: esto minimiza el tiempo de preparación y el orden de la clase.
Asegurarse de que los alumnos pueden observar con facilidad las

presentaciones para toda la clase: en estas situaciones los alumnos no
tendrán que estirar el cuello para poder verlas.
La disposición de mesas individuales puede beneficiar a los alumnos cuando

trabajan en tareas individuales, mientras que la agrupación de mesas
facilitan aprendizaje colaborativo. En las aulas donde las mesas están
dispuestos en filas, es más probable que el profesor interactúen con
los alumnos sentados enfrente o en el centro del aula, se ha
determinado a esta zona como zona de acción, dado que los alumnos
situados en el centro y enfrente interactuar más con el profesor, hacen más
preguntas que suelen iniciar debates. Una sugerencia para un buen control
del aula es que el profesor se mueva por el aula siempre cuando sea
posible, realizar preguntas a los alumnos sentados en la periferia y
cambiar periódicamente los alumnos de sitio.

79
9.2.2 Estilos de disposición
Auditorio Es el más tradicional, todos los alumnos se sientan frente profesor. Esta
disposición impide contacto cara cara entre alumnos, y el profesor puede
moverse con libertad por el aula. Se emplea a menudo cuando el profesor
da una conferencia o al presentarse un trabajo a toda la clase
Cara a cara Los alumnos se sientan unos frente a otros, la distracción a causa de otros
alumnos es superior en esta disposición respecto al estilo auditorio
Ubicación Grupos pequeños (3-4) de alumnos se sientan por mesas, pero sin estar
cruzada enfrentados entre sí
Seminario Un número grande de alumnos 10 o más se sienta en disposiciones circulares o

cuadradas que pueden formar una U. Esta disposición es especialmente
eficaz cuando queremos los alumnos hablen entre ellos no con
nosotros
Agrupado Los alumnos trabajan en grupos pequeños de entre 4-8, muy juntos. Esta
disposición especialmente eficaz en actividades de aprendizaje
colaborativo
9.3 Creación de un ambiente positivo para el aprendizaje
9.3.1 Estrategias generales
Las estrategias generales que incluyen el uso de un estilo de autoridad

tolerante y actividades de control eficacia en el aula los distintos estilos de
autoridad que se han definido son.
Estilo de autoridad tolerante de control del aula: este estilo de control

fomenta que los alumnos sean pensadores independientes y
creadores, pero aún proporciona un control eficaz. Los profesores con
este estilo logran muchos compromisos verbales de los alumnos,
muestran atención hacia ellos, sin embargo, no dejan de definir los límites
cuando es necesario.
Estilo autoritario y control del aula: este estilo de control es restrictivo y

punitivo, y se centra principalmente en mantener el orden en el aula, en
lugar de en la instrucción y el aprendizaje.
Estilo permisivo de control del aula: este estilo de control permite los
alumnos una autonomía considerable, pero les proporciona poco apoyo
para adquirir habilidades de aprendizaje de control de su conducta.
Estilo alerta: en este estilo de control los profesores muestran a los

alumnos que son conscientes de lo que está ocurriendo en clase estos
profesores supervisan estrechamente a los alumnos de manera regular

80
y detectan precozmente las conductas inadecuadas antes de que
puedan quedarse fuera de control.
9.3.2 Control del aula y diversidad
La creciente diversidad del alumnado dificulta el control de las aulas, los

alumnos afroamericanos latinos, así como los procedentes de familias
con ingresos bajos, constituyen un porcentaje desproporcionado de las
intervenciones por problemas de disciplina en la escuela. Una
enseñanza que responde la diversidad cultural y demuestre sensibilidad a las
variaciones culturales y socioeconómicas puede ayudar a los profesores a
reducir los problemas de disciplina en el aula. Además de interactuar con los
alumnos mediante un estilo de autoridad tolerante y mostrar
sensibilidad hacia su especificidad hay otros aspectos que caracterizan
a los profesores que controlan eficazmente el aula como por ejemplo
muestrarse alerta; afronta eficazmente los hechos que se producen
simultáneamente; e involucran a los alumnos en actividades variadas y
desafiantes.
9.3.2 Elaboración, enseñanza y mantenimiento de las relaciones

procedimientos
Para que un aula funcione sin problemas necesita reglas y procedimientos

definidos con claridad, en su ausencia aparece el caos y los malosentendidos.
Tanto las reglas como los procedimientos son expectativas enunciadas sobre el
comportamiento, las reglas se centran en expectativas más generales
mientras que los procedimientos se aplican normalmente a una
actividad específica y su objetivo es lograr algo más concreto. Las
reglas no suelen modificarse porque abordan maneras fundamentales
de tratar a los demás, a nosotros mismos y nuestro trabajo, como mostrar
respeto hacia los demás y a sus pertenencias, y respetar el espacio físico de
los otros. Por otra parte los procedimientos pueden modificarse, pues
las rutinas son actividades que cambian en las aulas.
Enseñanza de reglas y procedimientos: algunos profesores prefieren

implicar a los alumnos en el proceso de elaboración de reglas, con
esperanza de que sean más responsables de su propio comportamiento. El
profesor puede comenzar permitiendo a los alumnos que debatan porqué las
reglas son necesarias y luego pasar a comentar varias reglas individuales. Los
alumnos pueden contribuir normalmente con ejemplos concretos de una regla.

81
En algunas escuelas se permite que los alumnos participen en la
elaboración de reglas para todo el centro escolar, sin embargo, para
clases individuales, especialmente de enseñanza primaria, es
infrecuente que los alumnos participen en la elaboración de reglas.
En los centros de enseñanza secundaria y especialmente de bachillerato, es
posible lograr una mayor contribución de los alumnos a estas reglas. Muchos
profesores competentes exponen con claridad sus reglas a los alumnos
y les ofrecen explicaciones y ejemplos.
9.3.3 Lograr la cooperación de los alumnos
Crear una relación positiva con los alumnos: al mostrar a los alumnos
que se interesa sinceramente por ellos como personas el profesor está
facilitando su cooperación, es mas es fácil quedar atrapado por las
demandas opresivas del rendimiento académico y por los asuntos de la clase e
ignorar las necesidades emocionales de los alumnos. Una investigación ha
demostrado que además de definir reglas y procedimientos los profesores
eficaces y que controlan el aula muestran también interés por sus
alumnos, además esta investigación ha puesto de manifiesto que los alumnos
se sentían mucho más seguros y tratados con justicia.
Lograr que los alumnos compartan y asuman responsabilidades:

algunos expertos en control del aula sostienen que compartir la
responsabilidad por los alumnos para tomar decisiones mejora su
comportamiento y su compromiso.
Premiar la conducta adecuada: algunas pautas son elegir refuerzos eficaces

(el refuerzo que funcione mejor para cada alumno); empleo eficaz de
instigadores y moldeamiento (utilizar instigadores y moldear la conducta del
alumno premiando sus progresos); empleo de premios para ofrecer
información sobre conocimiento en profundidad sino para comprar la conducta
(motivación intrínseca).
9.4 Ser un buen comunicador
El control del aula y la evitación de conflictos de manera constructiva precisan

unas habilidades de comunicación adecuadas.
9.4.1 Habilidades oratorias
Hablar a la clase y a los alumnos: al hablar a clase a los alumnos es uno de

los aspectos más importantes a tener en cuenta para comunicar la información
con claridad, algunas estrategias son:
82
seleccionar un vocabulario que sea comprensible y adecuado a los
alumnos; hablar ritmo adecuado; ser preciso la comunicación; y
emplear una planificación óptima y habilidades de pensamiento lógico
como fundamentos para hablar con claridad.
Barreras para una comunicación verbal eficaz: algunas de las barreras

más comunes para que la comunicación sea eficaz suelen ser criticar a los
alumnos; insultar y etiquetar; aconsejar (aconsejar es hablar a otros con
superioridad, el profesor suele decir "Es tan fácil resolver", "No comprendo
cómo"); mandar; amenazar; moralizar.
Presentar una charla eficaz: el conocimiento de estrategias adecuadas para

presentar un discurso puede reducir notablemente la ansiedad del profesor y
ayudarle a exponerlo de manera eficaz, algunas pautas para un discurso son
conectar con audiencia (hablar directamente para la audiencia, y no leer
y no recitar un guión memorizado); planteara el objetivo de la charla
(mantener el enfoque durante toda la charla); ofrecer la charla
(utilizando contacto visual, gestos de apoyo, tono de la voz); utilizar los
medios visuales de manera eficaz (esto puede ayudar a la audiencia captar las
ideas fundamentales de la charla).
9.4.2 Habilidades para la escucha
El control eficaz del aula será más fácil si el profesor y los alumnos poseen
habilidades para escuchar, escuchar es una habilidad esencial para crear y
mantener relaciones personales. Si escucha bien a sus alumnos se sentirán
cómodos con usted. Las personas que no saben escuchar monopolizan
las conversaciones, hablan “a” en lugar de “con” alguien. La escucha
activa significa prestar atención plena a quien habla, centrándonos
tanto del contenido intelectual como emocional del mensaje, algunas
estrategias adecuadas son prestar atención cuidadosa, incluyendo el contacto
visual; parafrasear; resumir temas y modelos; ofrecer realimentación de
manera competente.
9.4.3 Habilidades para comunicación no verbal
Muchos expertos en comunicación sostienen que la mayoría de la comunicación

interpersonal es efectivamente no verbal, la comunicación no verbal puede dar
información sobre como nosotros y los demás nos sentimos en realidad. En
nuestra cultura moderna de ritmo rápido, actuamos a menudo como si hubiese
algo malo en que alguien permanezca silencio durante uno o dos segundos
después de que otra persona le haya hablado.

83
Muchos profesores, después de plantear una pregunta a los alumnos
raramente permanecen en silencio el tiempo suficiente para que los
alumnos piensen y reflexionen antes de responder. Al permanecer en
silencio, la persona sí que sabe escuchar puede observar los ojos de quien
habla, su expresión facial, su postura y sus gestos de comunicación. Por
supuesto, el silencio puede ser a veces inadecuado, no suele ser adecuado
escuchar durante un periodo largo sin emitir ningún tipo de respuesta
verbal.
9.5 Tratamiento las conductas problemáticas
9.5.1 Estrategias de control
Los expertos en control del aula distingue entre intervenciones menores y

moderadas, frente a conductas problemáticas.
Intervenciones menores: estos problemas comprenden conductas que, si

son infrecuentes, no son perturbadas de las actividades de la clase ni
del aprendizaje, como por ejemplo llamar al profesor fuera de turno,
levantarse del sitio sin permiso, algunas estrategias eficaces son empleo
de señales no verbales; continuar con actividad; acercarse al alumno;
redirigir la conducta; ofrecer la instrucción necesaria; decir al alumno
que interrumpa su comportamiento de manera directa y efectiva;
ofertar al alumno una opción.
Intervenciones moderadas: algunas conductas inadecuadas requieren una

intervención más firme por ejemplo cuando los alumnos abusan de privilegios,
perturban una actividad, holgazanean o interfieren en la instrucción del
profesor o trabajo los compañeros. Algunas intervenciones para abordar ese
tipo de problemas son, retirar un privilegio o una actividad deseada;
aislar o apartar al alumno (time-out); imponen un castigo. La duración del
castigo deberá ser inicialmente breve, de 10 a 15 minutos, si el mal
comportamiento no es grave.
9.5.2 Empleo de otras personas como recursos
Mediación de iguales: los iguales puede ser a veces muy eficaces para lograr
que los alumnos se comporten más adecuadamente.
Reunión de los padres y profesor: a veces, solo con informar la situación

mejora la conducta del alumno, sin embargo no debe mostrarse a la defensiva
ni debe responsabilizarse a los padres de la mala conducta de su hijo,

84
debe describirse simplemente el problema y decirles que les agradece
cualquier apoyo.
Lograr la ayuda del director del orientador: si intentó tratar la conducta

indeseable sin éxito, debe considerarse la idea de pedir ayuda la dirección del
centro, sin embargo, este tipo de ayuda no siempre es práctica habitual en
algunos centros educativos.
Localizar al orientador externo: la importancia de que los alumnos

dispongan al menos de una persona en su vida que muestre interés por ellos
los apoye durante su desarrollo es evidente, sin embargo algunos alumnos
especialmente de familias muy humildes carecen de este tipo de personas, es
función del profesor localizar a una persona en la comunidad del niño que
actúe como su consejero.
9.5.3 Tratamiento de la conducta agresiva
En actualidad, es frecuente que muchos centros escolares los alumnos se

peleen y acosen a compañeros incluso profesores. Éstas conductas pueden
provocar ansiedad e ira pero es importante estar preparado por si ocurren y
controlarlas con calma.
Peleas: Como norma general dejar pasar un tiempo para que se calmen los
alumnos que han peleado, luego se reunirá el profesor con ellos y les pedirá
que expliquen los motivos que desencadenaron la pelea.
Acoso: el acoso se define como una conducta verbal que pretende molestar
alguien menos fuerte. Una investigación reciente reveló que el acoso disminuía
según se avanzaba en el curso desde sexto de primaria hasta segundo curso
de secundaria. Los chicos, son los alumnos de los primeros cursos de
enseñanza secundaria que tenía más probabilidad de ser acosados.
Los niños que fueron acosados se sentían más solos y tenían dificultad
para hacer amigos, mientras los acusadores suelen tener peores
calificaciones, fumar y consumir alcohol. Los investigadores han
comprobado que los niños que muestran ansiedad y son socialmente
retraídos y agresivos suelen ser víctimas de acoso por un lado lo
retraídos porque no son amenazantes y es poco probable que respondan al
acoso y por otro lado los agresivos pueden ser objeto de acoso porque su
conducta irrita a los demás.

85
Una investigación reciente ha señalado que los acosadores y víctimas
tenían predisposición a manifestar depresión, ideas suicidas e intentos
de suicidio mayor que los alumnos no involucrados en este tipo de situaciones,
otra investigación ha revelado que los acosadores y las víctimas tienen
más problemas de salud como cefaleas, mareos, insomnio y ansiedad
que los niños no involucrados.
El ambiente escolar puede desempeñar una función relevante en el acoso, un

ambiente escolar donde tanto los adultos como los iguales aceptan el acoso, lo
fomenta. Una investigación ha revelado que escuelas con rendimiento
académico alto, participación parental elevada y disciplina eficaz
tienen menos situaciones de acoso. Hoy en día existe una preocupación
cada vez mayor sobre ciberacoso, que se produce cuando un niño adolescente
es atormentado, amenazado, acosado humillado por otro niño un adolescente
a través de Internet.
Actitud desafiante y hostilidad hacia profesor: si se consiente esta actitud

en los alumnos, es probable que continúe e incluso se extienda. En
consecuencia, hay que intentar neutralizar el suceso manteniéndolo en
privado y tratando al alumno de manera individual. Si la actitud
desafiante y hostilidad no es extrema y se produce durante una lección, el
profesor deberá intentar despersonalizarla y decir que se tratará en
unos minutos, intentando despersonalizarla evitando así una lucha de
poder.

86
Tema 10 - Evaluación
10.1 El aula como contexto de evaluación
10.1.1 La evaluación como parte integral de la enseñanza
La evaluación antes, durante y después de la instrucción debería

formar parte de la enseñanza. Gran parte de la evaluación previa a la
instrucción supone observaciones informales, que precisan de interpretación.
Durante las observaciones informales, observarán señales no sólo verbales que
le permiten conocer al alumno. Los ejercicios estructurados se pueden
emplear también en evaluación preinstruccional. Evitará crear
expectativas que distorsionen su percepción del alumno. Algunos profesores
realizan exámenes antes de la enseñanza de los temas, una tendencia
creciente es examinar las carpetas de actividades de aprendizaje que
el alumno ha realizado en los cursos anteriores.
La evaluación formativa es aquella realizada durante la instrucción, es

de ir preguntar inmediatamente después de instruir. Una tendencia
creciente es dejar que los alumnos participen en la autoevaluación de su
progreso diario, como parte de la evaluación formativa.
La evaluación posinstrucional o sumativa, es aquella realizada después

de finalizar la instrucción para informar del conocimiento que han
adquirido los alumnos en profundidad, y si están preparados para pasar
de tema.
10.1.2 Compatibilidad de la evaluación con las perspectivas

contemporáneas
Para adaptar la evaluación a las perspectivas contemporáneas sobre la

motivación y aprendizaje, es importante centrarse en los siguientes aspectos:
aprendizaje activo y construcción del significado, el empleo de planificación y
de establecimiento de objetivos, pensamiento reflexivo, crítico y creativo,
expectativas positivas de los alumnos para aprender y confianza las
habilidades. Debe considerarse la evaluación especialmente en los
métodos alternativos en el esfuerzo, la participación y el rendimiento.
Elaboración de objetivos de aprendizaje claros y adecuados: un objetivo

del aprendizaje, al igual que objetivo instruccional, consiste en que los
alumnos deberían saber que han ser capaces de hacer.

87
Establecimiento de evaluaciones de alta calidad: las evaluaciones de alta calidad son

válidas, fiables y justas.
validez Indica el grado en que una calificación mide lo que realmente se pretende
medir, así como el grado de precisión y eficacia de las inferencias del
profesor sobre la evaluación
fiabilidad grado con que las evaluaciones son consistentes y reproducibles.
Equidad cuando todos los alumnos tienen la misma oportunidad para aprender y
demostrar sus conocimientos y habilidades. Cuando e profesor
definenobjetivos de aprendizaje adecuados y proporciona contenidos e
instruccion coherentes con la evaluacion. Una filosofía de evaluación plural,
incluyendo sensibilidad hacia la diversión cultural, contribuye también a la
equidad
Validez instruccional: hasta que punto una evaluación en un reflejo

razonable del trabajo realizado en clase.
Tendencias actuales: las tendencias actuales en la evaluación incluyen el

empleo de al menos algunas evaluaciones basadas en rendimiento, el
examen de las habilidades cognitivas de orden superior, el empleo de métodos
de evaluación múltiples, plantear más pruebas de opción múltiple, definir
estándares de rendimiento alto y emplear ordenadores. Otras tendencias se
centran en destacar la evaluación de habilidades integrales en vez de
parciales, ofrecer una realimentación considerable a los alumnos, hacer
públicos los estándares y los criterios.
10.2 Exámenes tradicionales
10.2.1 Item de respuesta seleccionada
Un ítem de opción múltiple tiene dos partes, un encabezamiento y opciones o

alternativas posibles. Estas alternativas incorrectas se denominan
distracciones. Los ítems de verdadero o falso pueden parecer fáciles de
construir, pero fomentan la memorización. Los ítems para emparejar se suelen
utilizar como alumnos más pequeños.
10.2.2 ítem de respuesta elaborada
Los ítems de respuesta elaborada requieren que los alumnos escriban la

información en lugar de seleccionarla de una lista de respuestas. Los ítems de
respuesta de tipo de ensayo son los más frecuentes de esta clase. Los ítems de
respuesta breve requieren que los alumnos escriban una palabra, una frase o
varias frases en respuesta a una tarea y fomentan a menudo la memorización.

88
Las preguntas de tipo ensayo dejen a los alumnos más libertad para responder
que los otros formatos. Estas preguntas son especialmente adecuadas para
evaluar la comprensión de los alumnos, la habilidades pensamiento de orden
superior y las habilidades organizativas y escritura.
10.3 Evaluaciones alternativas
10.3.1 Tendencias en la evaluación alternativa
Una tendencia actual es pedir a los alumnos que solucionen algunos tipos de
problemas reales o realicen un proyecto de trabajo para demostrar otra
habilidades diferentes al contexto e un examen o un ensayo. Los críticos
sostienen que las evaluaciones alternativas no son necesariamente mejores
que las convencionales, que hay pocos datos que respalden su validez y que no
analizan suficientemente los conocimientos de las habilidades básicas.
Evaluación del rendimiento: las evaluaciones de rendimiento de

pensamiento de orden superior destacan a menudo las actividades abiertas,
que se hacen, para las que no hay una respuesta correcta. Las tareas son a
veces realistas y muchas, pero no todas, de las evaluaciones de rendimiento
son auténticas, es decir próximos al mundo real. La evaluación de
rendimiento incluye a menudo métodos directos devaluación,
autoevaluación, evaluación de rendimiento grupo etc. Existen cuatro
pautas principales utilizar las ecuaciones rendimiento, 1) establecer un
objetivo claro, 2) identificar criterios objetivos, 3) proporciona contexto
adecuado y 4) evaluar o puntuar el rendimiento.
Evacuación mediante carpetas de actividades: una carpeta de actividades

es una recopilación sistemática y organizada de un trabajo de un alumno para
demostrar sus habilidades y logros. Puede contener cuatro clases de pruebas
documentos, reproducciones, calificaciones comentadas y producciones. El
empleo de una carpeta de actividades para evaluar requiere, 1) definir el
objetivo de la carpeta, 2) involucrará al alumno en las decisiones al respecto,
3) revisar la carpeta con el alumno, 4) establecer criterios de evaluación y 5)
calificar la carpeta. Dos objetivos amplios de las carpetas son informar
sobre el progreso del alumno a través de las carpetas evolutivas y
mostrar su trabajo más sobresaliente por medio de carpetas dedicadas
tal efecto. Las carpetas con actividades de aprendizaje tienen ventajas dado
que dejan claro la complejidad e intensidad del trabajo y el talento del alumno
he inconvenientes como por ejemplo el tiempo necesario para coordinar las
evaluarlas.

89
10.4 Calificación información sobre el rendimiento
Objetivos de calificación: los objetivos de la calificación pueden ser de tipo

administrativo (permite comprobar la posición del alumno respecto al resto de
clase), informativo (informar a los padres, profesores, o alumnos),
motivacional (deseo de los alumnos de alcanzar puntuaciones altas) y
orientativo (selecciona cursos y niveles para los alumnos).
Elementos de un sistema de calificación: un sistema de calificación se

basa en tres tipos principales de juicios que considera el profesor, 1) estándar
de comparación para calificar bien referido una norma hubiera preferido
criterios, se recomienda el de los criterios, 2) aspectos el rendimiento de los
alumnos, una estrategia adecuada es pasar la calificación general una sede
evaluaciones, y 3) sopesar varios tipos de pruebas, los profesores deben
resumir con sensatez la información que le sirve para calificar un alumno.
Información del progreso de los alumnos a los padres: los boletines de

calificación son método estándar de información, las listas de habilidades de
objetivos empleando en los cursos de enseñanza infantil y primaria. Las
calificaciones de sobresaliente, notable, aprobado el insuficientes emplean los
cursos superiores de primaria y la enseñanza secundaria. La información
académica incluye también información escrita sobre progreso del alumno y
sobre reuniones con los padres.
Algunos aspectos de la calificación: 1) si el profesor debe asignar un cero

por no entregar un trabajo una tarea, 2) si los profesores deben guiarse
estrictamente por la puntuación a calificar, 3) si se debería eliminar la
calificación y 4) si es un problema en hecho de inflar las notas.
Idioteces varias

90
Tema 7 - Creencias sobre la inteligencia y el conocimiento
Tema 7 - Creencias sobre la inteligencia y el

conocimiento ( del temario de la web)
7.1 Composición de las creencias implícitas
Los investigadores están comenzando a entender que buena parte de nuestra

conducta esta determinada por creencias inconscientes sobre aspectos
cruciales del aprendizaje, como la inteligencia o el conocimiento. Las creencias
de este tipo se denominan creencias implícitas. Nadie sabe con seguridad
cuando comienzan a desarrollarse, sin embargo, existe un acuerdo bastante
general sobre el hecho de que las creencias implícitas tienen un efecto
significativo sobre cómo nos vemos a nosotros mismos como alumnos
y sobre todo cómo nos comportamos en el aula.
Las creencias implícitas dan lugar a una teoría implícita, un conjunto de

supuestos prácticos que tienen las personas sobre cómo funciona un
fenómeno determinado. Resulta posible argumentar que la comprensión y
clarificación de las teorías implícitas del alumno puede ser igual de importante
que proporcionarle conocimiento básico sobre los contenidos de la materia o
instrucciones sobre uso de estrategias. Uno de los motivos es que la
investigación ha demostrado que los alumnos con distintas creencias implícitas
puede diferir en el uso de estrategias de aprendizaje. Otra razón es que los
alumnos con distintas creencias implícitas parecen pensar y razonar de manera
diferente, y algunas de estas maneras puede facilitar mucho más el
aprendizaje eficaz.
7.2 Creencias sobre la inteligencia
Dweck et al ha propuesto un modelo socio cognitivo de la motivación muy

influyente. El modelo se basa sobre todo en los tipos de teorías implícitas que
las personas tienen sobre la inteligencia, establece dos tipos de teorías. La
primera teoría incremental: se apoyen el supuesto de que la inteligencia es
modificable y puede mejorar gradualmente. Por el contrario, quienes sostienen
una teoría de la entidad de la inteligencia tienden a creer que la inteligencia
es fija e inmutable. Sostener la teoría incremental por la teoría entidad supone
con templar el mundo de manera diferente y esto afecta al modo de reaccionar
ante situaciones desafiantes. Uno de los aspectos interesantes es que las
concepciones incremental y de identidad de la inteligencia parecen ser
independientes de la verdadera capacidad intelectual de la persona.

91
Es hecho queda explicado por muchas investigaciones indican que los
alumnos de capacidad elevada no son más proclives que los alumnos
de baja capacidad a sostener teorías incrementales.
Las incrementales dan lugar al desarrollo de objetivos de aprendizaje,

mediante los cuales los individuos procuran mejorar su competencia. Las
creencias de entidad dan lugar objetivos de rendimiento, a través de
los cuales los individuos procuran probar su competencia. La
investigación indica que los niños y adolescentes acordes con objetivos de
aprendizaje son más persistentes frente a las dificultades de una tarea, son
más proclives atribuir el éxito a causas internas y controlables y se preocupan
primordialmente por el perfeccionamiento personal, además pasan más tiempo
entregados a la tarea.
Por otro lado los niños y adolescentes acordes con objetivos de rendimiento
son más proclives a sentirse frustrados y adoptar posturas defensivas, tienden
atribuir fracaso a causas externas no controlables como por ejemplo la suerte,
los profesores, y cualquier causa interna, no controlables como la falta de
capacidad, y muestra una preocupación excesiva por demostrar su rendimiento
elevado.
Los objetivos de aproximación al rendimiento son aquellos mediante los cuales

un alumno se aproxima a una tarea intencionadamente para probar su
competencia y su capacidad. Los objetivos de rendimiento hacen que los no
intenten una tarea en la que podría resultar poco competentes. Aunque la
cuestión no esta zanjada, toda investigación relevante sobre la
orientación de los objetivos parece estar de acuerdo en que los
objetivos de aprendizaje facilitan el aprendizaje y los logros
académicos, en tanto que los objetivos de rendimiento interfieren con
ellos.
Las personas con orientación de aprendizaje tienden a interesarse más por

la mejora académica y, en consecuencia, se inclina más por centrarse en el
proceso, en lugar de los resultados del aprendizaje. Éstos alumnos disfrutan
del aprendizaje por sí mismos y se sienten cómodos pidiendo ayuda cuando no
entienden algo. Otra característica de los alumnos orientados hacia el
aprendizaje es que disfrutan de los desafíos intelectuales y habitualmente
trabajan con más ahínco cuando se enfrentan a contenidos desafiantes, y no
son proclives a atribuir fracaso a la baja capacidad, y esta
característica más que ninguna otra, la que pueden proporcionar a los
alumnos orientados al aprendizaje una clara ventaja, ya que los
desafíos académicos e incluso los fracasos pueden aumentar su
motivación.
92
Los alumnos con orientación de aprendizaje son capaces de adoptar
estrategias más complejas cuando perciben que están empezando fracasar en
una tarea, en tanto que los alumnos orientados al rendimiento recurren a
estrategias inadecuadas, los alumnos caracterizados por una orientación de
aprendizaje son más proclives a la conducta adaptativa como por ejemplo la
persistencia.
Por el contrario, los alumnos con una orientación de rendimiento a menudo

adopta un patrón de respuesta desadaptado ante los fracasos, rehusan
continuar trabajando, además cuando fracasa en una tarea, de matemáticas
por ejemplo, un alumno orientado hacia el rendimiento podría ponerse a
presumir de su competencia como cantante o incluso rechazar implicarse en
una tarea determinada con la excusa de que fracasaría. En algunos casos, la
indefensión aprendida constituye una defensa contra la incompetencia
percibida.
Un aspecto preocupante es que los alumnos orientados a rendimientos son

más proclives abandonar cuando se enfrentan a una tarea difícil. Los alumnos
orientados al aprendizaje y al rendimiento también se diferencia en cuanto a
que poseen diferentes niveles de autoeficacia académica y
autorregulación. Una serie de investigaciones han confirmado que hacia los
16 años los alumnos que tienen objetivos de aprendizaje asimilados son más
eficaces, incluso otros autores informan de resultados semejantes con algunos
universitarios. Los alumnos orientados hacia aprendizaje también
parecen tener mejores relaciones con sus profesores en comparación
con saludos alentados el rendimiento, de hecho, los alumnos orientados al
aprendizaje otorgan a los profesores la máxima importancia para el
éxito académico, por encima incluso de la capacidad, el esfuerzo y de
las estrategias. Los alumnos orientados hacia rendimiento que sí que
atribuyen correctamente el éxito académico al esfuerzo y el uso de
estrategias, también consideran que el fracaso es provocado por la
carencia de competencias, la libertad de la tarea y la mala interacción
profesor-alumno.
7.2.1 Limitaciones sobre la conducta en el aula
Amas y Archer han afirmado que las orientaciones hacia el aprendizaje

o el rendimiento son en gran medida resultado de la estructura del
aula, la mayoría de las aportaciones más recientes han destacado
también el papel de los factores ambientales como la escuela, los
profesores y los compañeros.

93
Las clases establecen un enfasis normativamente elevado sobre la capacidad y
rendimiento entre grupo de iguales, parecen promover una orientación hacia
rendimiento en la mayoría de los alumnos, en tanto que las clases en las que
se valora especialmente el uso de estrategias, la persistencia frente a
las dificultades y el esfuerzo, promueven los objetivos de aprendizaje,
incluso entre aquellos alumnos que de otro modo se inclinarían
claramente hacia el rendimiento. Desde un punto de vista práctico,
todos los teóricos están de acuerdo en que la orientación de objetivos
es modificable, por tanto, los educadores deben plantearse claramente el tipo
de ambiente que creen en sus clases, ya que se ha demostrado que los actores
situacional es puede actuar sobre el interés y la motivación.
7.2.2 Modificación de la inteligencia
Algunos los expertos que trabajan en el ámbito de inteligencia humana apoya

la concepción de la entidad, sin embargo otros como Sternberg han propuesto
teorías mas coherentes con una concepción incremental, según el autor los
individuos puede mejorar su rendimiento intelectual en cualquier
situación, siempre que se adapten a las demandas de la situación tan
estratégicamente como sea posible. Pese a que no sabemos la cantidad de
recursos de los que cada uno dispone puede modificarse, está bien establecido
que la capacidad de utilizarlos con eficacia puede cambiarse
radicalmente.
Orientaciones para estimular objetivos adaptativos
Promover la creencia de que el desarrollo intelectual es controlable
Recompensar el esfuerzo de la mejora, al tiempo que sabes que importancia a la capacidad

innata
Resaltar el proceso de aprendizaje, en el lugar de sus productos
Destacar que los errores constituyen un proceso normal del aprendizaje
Alentar los estándares de evaluación individual en lugar de los de grupo
7.3 Creencias sobre el conocimiento
Los investigadores han descubierto que las creencias sobre el conocimiento ,

sobre su naturaleza, también tienen consecuencias importantes sobre el
rendimiento académico y el pensamiento crítico. Las creencias
epistemológicas, históricamente han recibido atención desde la época de los
filósofos griegos, las investigaciones recientes se han centrado sobre la
secuencia de desarrollo que atraviesan los individuos en su progreso
hacia el razonamiento maduro sobre el conocimiento.
94
Además de analizar cómo se relacionan estos cambios con el rendimiento
académico. En las etapas iniciales los alumnos adoptan lo que Perry
denomino concepción dualista, en la que el conocimiento se considera
o verdadero o errado, universalmente verdadero pero sólo accesible a
las figuras de autoridad, estos sujetos aceptan la verdad como un acto
de fe, sin embargo en etapas posteriores los alumnos progresan
abandonando la concepción dualista y optando cada vez mas por una
posición relativista, en la que el conocimiento se considera ademas de
relativo incierto. Así los relativistas sostienen que el conocimiento debe
evaluarse de forma personal haciendo uso de las mejores pruebas
disponibles. Ryan concluyó que los relativistas no sólo no sostienen
creencias de los dualistas, sino que también conciben al aprendizaje como
mas sofisticado.
Los resultados de una investigación llevada a cabo con universitarios

establecen hallazgos como que los dualistas tuvieron peores
clasificaciones al final del semestre, los dualistas tendían a buscar
información fáctica mientras leían, en tanto que los relativistas procuraban
buscar información orientada al contexto. Los dualistas en general se
basaban en recordar información explícitamente recogida del texto, en
tanto que los relativistas tendían a elaborar el significado a partir del
texto, parafraseando o generando un modelo que resumiera las ideas
principales incluidas en el capítulo.
No obstante Schommer afirmó que la concepción dicotómica de Rayan resulta

excesivamente simple para describir adecuadamente la complejidad de las
creencias epistemológicas. Su investigación indica que las personas
sostienen creencias extremadamente complejas sobre el conocimiento
con dimensiones diferentes.
Las dimensiones de Schommer
Conocimiento Hace referencia a la creencia según la cual el conocimiento es

simple discreto carece de ambigüedad, estos sujetos creen que el
aprendizaje equivale a acumular una gran cantidad de conocimientos
fácticos de modo enciclopédico
Conocimiento Se refiere a la creencia según la cual el conocimiento es constante,

cierto una vez que se cree que hago es verdadero, sigue siendo verdadero
para siempre
Competencia La creencia según la cual la capacidad de aprender es innata y no

fija puede mejorarse ni mediante el esfuerzo, mediante el uso de
estrategias

95
Aprendizaje Hace referencia a la creencia según la cual el aprendizaje tiene lugar

rápido rápidamente, o de lo contrario no ocurre. Los alumnos que puntuar alto
en esta dimensión supone que un fracaso parcial es equivalente a un
fracaso permanente, sin problema no puede resolverse 10 minutos,
entonces nunca podrá ser resuelto
Uno de los resultados más interesantes es que la cantidad de educación

superior recibe los alumnos está inversamente relacionada con su creencia en
cierto tipo de conocimiento. Si se mantienen iguales las demás variables,
cuanto más tiempo pasa un alumno en la universidad, más probable
resulta que crea que el conocimiento es tentativo sometido a
interpretación personal. Una consecuencia importante es que las personas
que tienen más educación son más proclives a una concepción
constructivista del aprendizaje.
Otro asunto interesante es que las mujeres son menos proclives a

creer que el aprendizaje es gradual. Quienes disponen de menos
educación son mas proclives a creer que la adquisición de nuevo
conocimiento se realiza de modo en todo o nada, en este sentido los
ambientes familiares mas tolerantes facilitan la creencia de que le
conocimiento es complejo y está sometido a interpretación.
Los alumnos de materias de humanidades son mas proclives a creer

que el conocimiento es incierto, si se compara con los alumnos de
materias como la física, asimismo si se compara a los pregraduados con los
graduados, se observa como los graduados son mas proclives a cree que el
conocimiento es incierto y se desarrolla paulatinamente.
En conjunto estas investigaciones indican que las creencia sobre el

conocimiento y el proceso de conocer tiene consecuencias sobre nuestro modo
de razonar, sobre cuanto persistimos ante una tarea difícil y sobre nuestro
nivel de implicación metacognitivas en las actividades de autorregulación y, tal
vez, sobre las materias académicas por las que nos inclinamos. Las
investigaciones también indican que las creencias epistemológicas son
afectadas por el entorno familiar y en especial por el nivel de
formación. Un mayor nivel formativo parece traducirse en sostener un
punto de vista más relativista, un hecho que no ha escapado a la
atención de algunos líderes sociales y religiosos quieres considerar las
universidades constituyen “bastiones del humanismo secular”.

96
7.3.1 Creencias epistemológicas de los profesores
Muchos investigadores han confirmado que las creencias epistemológicos de

los profesores tienen influencia sobre su práctica como enseñantes. Por
ejemplo, los profesores que sostienen las creencias epistemológicas
concepciones del mundo más sofisticadas eran más proclives a apoyar
las prácticas institucionales centradas en el alumno, centrándose
razonamiento crítico, por el contrario, los profesores con concepciones
menos sofisticadas eran más proclives a centrarse en el curriculum
tradicional, la realización de exámenes y dominio de los conceptos
científicos básicos.
Las creencias epistemológicas de los profesores también pueden tener un

impacto sobre desarrollo epistemológico los alumnos y su aprendizaje. En una
investigación en la que compararon dos grupos de clase, los autores
descubrieron que los alumnos sostenían distintos puntos de vista sobre lo que
significa ser académicamente competentes que estas epistemología es
relacionadas con lo académico podían rastrearse hasta sus profesores.
7.4 Juicio reflexivo
Juicio reflexivo es un término utilizado por Kitchener y King para

referirse a la capacidad de afrontar críticamente las múltiples facetas
de un problema, buscar una conclusión justificada y argumentar la
respuesta tan sistemáticamente como sea posible. La investigación
previa indica que el juicio reflexivo depende de un conjunto de
supuestos epistemológicos que se desarrollan gradualmente mediante
una secuencia evolutiva predecible. Por ejemplo, deshacerse de la
creencia de que es posible conocer algo con absoluta certeza parece
mejorar la calidad de razonamiento. Otros investigaciones han mostrado
que el juicio reflexivo se desarrolla durante el principio de la edad adulta y está
relacionado con la edad y la educación y la capacidad de pensamiento crítico,
pero es independiente de las medidas de capacidad cognitiva, como la
fluidez verbal.
7.4.1 Etapas del juicio reflexivo
Se supone que el juicio reflexivo se desarrolla de modo secuencial. Esto no

significa que todas las personas alcancen los niveles superiores o que se
progresa al mismo ritmo, por el contrario, el desarrollo del juicio reflexivo
es bastante idiosincrásico. Cada etapa está asociada con un conjunto un
presupuesto sobre razonamiento.

97
Estos supuestos tratan de la certidumbre del conocimiento, los procesos
mediante los cuales se tiene conocimiento los tipos de pruebas que significa
para evaluar la validez del conocimiento.
Etapas de Juicio Reflexivo
Etapa 1 Los individuos situados en la etapa uno se caracteriza por la creencia de que el
conocimiento es seguro, absoluto e indiferenciable de las creencias propias. En
este modelo, las creencias o son verdaderas o son falsas, pero nunca ambiguas.
Los individuos situados en esta etapa son proclives a aceptar las verdades
aparentes al pie de la letra, sin concederles un escrutinio detallado
Etapa 2 Los pensadores situados en la tapados diferente otra tapa uno en que creen que
conocimiento vez se supone absoluto y predeterminado, se invita a expertos y
autoridades. Situados en este nivel bien implícitamente regidos por el lema
“cuando tengas alguna duda, pregunta a una autoridad”
Etapa 3 Difiere de las etapas anteriores descritas, situados en esta etapa reconocen que
incluso las autoridades puede carecer de respuesta para los Jonas difíciles. Esto de
llegar a la conclusión de que nadie es capaz de alcanzar la verdad sobre un asunto
complejo. No obstante, se mantiene la creación de la verdad definitiva puede
identificarse empíricamente
Etapa 4 Supone un cambio sustancial respecto las tres etapas tres, la verdad se vuelve
relativa en este marco, Jackie, como suele ser el caso, los distintos puntos de vista
puede ser apoyados o refutados por una iglesia pechos incompatibles. Una ventaja
importante de esta manera de pensar es el reconocimiento de que lo que es
verdadero para una persona puede no serlo para otro
Etapa 5 Los individuos situados en esta etapa planteando un sentido de la inseguridad este
me lo incluso mayor, ya que supone un reconocimiento objetivo no existe. En esta
etapa con frecuencia se rechaza la elección entre interpretaciones incompatibles,
basándose un supuesto de que ninguna solución puede ser completamente válida
Etapa 6 Los sujetos en esta etapa reconoce que algunos argumentos mejores que otros y
conservar todos por sus propios méritos. Los pensadores de este acaparadora de
las chicas en el proceso y producto de la justificación, es decir las conclusiones que
alcanzamos está determinadas en parte por tipo de argumento que utilizamos para
alcanzar esas confusiones, reconocen que múltiples representaciones de un
problema son posibles e incluso deseables
Etapa 7 Las creciese justificante modo probabilista en función de las pruebas disponibles
para sujeto. Esta etapa incluye reconocimiento porque lo que en la actualidad se
acepta como solución razonable a un problema, puede cambiar el futuro para
incorporarlo información argumentos diferentes
7.4.2 Juicio reflexivo educación
Uno de los asuntos sobre los que Kitchener y King investigaron fue si los
alumnos razonaban sobre problemas diferentes de formas semejantes, los
resultados revelan que los individuos tendían a razonar sobre distintos
tipos de problemas de un modo semejante. Asimismo investigadores
posteriores aportan datos a favor de la concepción según la cual razonan más
o menos al mismo nivel independientemente el tipo de problema.
98
Es una cuestión aborda la relación entre la edad, la experiencia educativa y el

juicio reflexivo. Como podría esperarse los alumnos de bachillerato tienden a
razonar en etapas inferiores, la diferencia entre los alumnos de
bachillerato y los licenciados es especialmente marcada (como mínimo
tres etapas), lo que indica que la cantidad de educación que se recibió
tiene un vínculo claro con la sofisticación razonamiento reflexivo. Estos
resultados son congruentes con los aportados por las investigaciones de los
autores, que indican que la continuación de la educación tiene una relación
positiva con las creencias partidistas y un procesamiento más sofisticado. Pese
a que no se han encontrado diferencias entre mujeres en ninguna de
las etapas, la capacidad verbal de los alumnos están estrechamente
relacionada con su capacidad de razonamiento. Uno de los hallazgos
más importantes así que los alumnos progresan secuencialmente de
una etapa adyacente a la siguiente, en lugar de saltar de una a otra.
Otro descubrimiento es que algunos grupos progresan más rápidamente que
otros.
7.4.3 Educación y pensamiento
Una de las cuestiones que queda sin respuesta en la investigación de

Kitchener y King es el efecto que pueda tener la educación formal
sobre las creencias. En general, los alumnos universitarios de ciencias
tienen creencias más sofisticadas sobre el conocimiento, lo que parece
tener un efecto sobre su toma decisiones cotidianas.
7.5 Expectativas y cambio de actitudes
La expectativa es uno de los componentes importantes que Snyder

denominaba la agencia y las rutas o más coloquialmente, la voluntad y los
medios. Voluntad: se refiere a la sensación de autodeterminación de
perseverancia, que tienen una persona cuando se refiere a un desafío,
medios: se refiere hasta qué punto es capaz de generar soluciones
viables a esos desafíos.
Como podría esperarse, las dos dimensiones evaluadas mediante

cuestionarios de expectativas tienen elevada correlación entre sí, lo que
indica que una mayor sensación de autodeterminación está asociada a
correspondiente pensamiento de que es posible intentar superar los desafíos,
las personas con puntuaciones más elevadas en expectativas muestran
significativamente más autodeterminación ante los fracasos.

99
Quienes obtenía puntuaciones más altas que las expectativas establecieron
más soluciones potencialmente útiles ante circunstancias desafiantes que
quienes obtuvieron puntuaciones más bajas expectativas.
Estudios posteriores han mostrado que las personas que tienen
puntuaciones altas expectativas tiene una mayor preferencia por las
tareas difíciles, lo que no puede explicarse por las diferencias que la
capacidad intelectual. Cuando se han de enfrentar obstáculos, los alumnos
con expectativas elevadas muestran mas autodeterminación, más opciones de
solución y mayores niveles de optimismo que quienes obtienen puntuaciones
medias o bajas en las expectativas.
Otros hallazgos importantes son: 1) las puntuaciones en el cuestionario

expectativas parece ser independientes de la capacidad intelectual, 2)
la tendencia de las personas obtener dosis elevadas expectativas no
está relacionada con el género, 3) el nivel de expectativas expresado
por las personas parece ser estable a lo largo del tiempo.
7.5.1 El cambio de creencias
Un tema importante que surge de la investigación de Snyder es si es posible

modificar las creencias no adaptativas. La mayor parte de la investigación
realizada indica que cambiar las creencias puede resultar bastante más
complicado de lo que las personas u con. En este sentido Edwards descubrió
que las creencias adquiridas mediante persuasión afectiva resultaban
más fáciles de cambiar por medios activos. Las adquiridas mediante
persuasión cognitiva resultaron más resistentes al cambio. Las
investigaciones han puesto de manifiesto que las variables cognitivas
pueden resultar precursoras importantes del cambio de creencias.
Desde la perspectiva del profesor o los padres, es evidente que resulta
necesario hacer énfasis en la necesidad de proporcionar entornos en los los
alumnos tengan la ocasión para reflexionar sobre la posibilidad de modificar
gradualmente hacia modelos nuevos de pensamiento.
Orientaciones para la instrucción
Todos tenemos creencias o sobre la inteligencia el conocimiento
Las creencias sobre la inteligencia el conocimiento influye nuestra conducta
Las creencias sobre la inteligencia y conocimiento influyen sobre cómo razonamos
La educación influye sobre los tipos de creencias que sostenemos
Las experiencias educativas tiene influencia sobre las habilidades de razón, las creencias no
tiene una relación estrecha con la capacidad

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