UNIVERSIDAD DE PANAMÁ

FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES,

EXACTAS Y TECNOLOGÍA

ESCUELA DE FÍSICA

LICENCIATURA EN DOCENCIA EN FÍSICA

ASIGNATURA:

FUNDAMENTOS DE EDUCACIÓN PREMEDIA Y MEDIA

PROFESORA:

ANA SOTO

ACTIVIDAD N°4

EDUCACIÓN COMPARADA: ESTUDIO DE LAS ENSEÑANZAS DE LA

FÍSICA

PERTENECE A:

HANNAH QUINTERO
3-748-553
MIGUEL CAMPOS
8-407-535
OLOBIQUINAPI BERNARDO NAVARRO
10-701-596

2020
 EDUCACIÓN COMPARADA: ESTUDIO DE LAS ENSEÑANZAS DE LA
FÍSICA

I. Panamá
1. Abordaje teórico de la Física.
El estudio de la Física Teórica en Panamá lo podemos dividir en dos etapas:
la primera en el periodo escolar media y la otra en la universidad.
En el periodo de bachillerato media generalmente se dictan la teoría básica de
la Física, donde el estudiantado conoce por primera vez los conceptos básicos,
aplicando los conceptos matemáticos.
El temario es basado en el programa que proporciona el MEDUCA, donde el
docente generalmente debe seleccionar los temas según su criterio son
importantes. El motivo de esta situación es que el contenido que proporciona
el Meduca es muy amplio y no se puede cubrir todo en el año. Personalmente
pienso que se debería mejorar esa parte ya que no hay uniformidad en el
momento de dictar las clases.
Otro de los errores que se comete en la secundaria en cuanto al abordaje
teórico es que no se le da la importancia como debe ser, ya que prefieren
dedicarse en la mayoría de las veces a la parte práctica.
En la etapa universitaria, sobre todo en la escuela de Física, trata de
enforcarnos en la importancia de la teoría para comprender la parte práctica.
Otro aspecto que hay que mejorar es la bibliografía, ya que, hay pocos libros
de Física de autores panameños que toquen temas o investigaciones
relacionados directamente a Panamá.
2. Estrategias aplicadas
Como la educación de edad escolar está dirigida por el MEDUCA, sugieren
que los estudiantes sean más participativos y autónomos en el proceso de sus
aprendizajes, donde el docente debe ser una guía y supervisor. Esto implica
que el proceso metodológico ha de ser dinámico, basado en la investigación y
promover la creatividad y criticidad del individuo, lo que conlleva construir o
reconstruir el conocimiento permanentemente. Las estrategias se deben basar
en el trabajo colaborativo, talleres, laboratorios, proyectos y otros.
3. Políticas y prácticas pedagógicas.
Panamá se propone los siguientes lineamientos de Política Educativa:
a) Educación para la Democracia, con amplia participación de todos los
sectores de la comunidad.
b) Educación para la formación plena y equilibrada del hombre y la
mujer.
c) Educación para el desarrollo de las ciencias, la técnica y las
humanidades.
d) Educación para el impulso y conservación de la identidad nacional.
La política educativa en Panamá busca como prioridad el mejoramiento de la
calidad de la educación, donde involucren toda la comunidad educativa y el
gobierno central. Lamentablemente en Panamá la corrupción no ayuda a
lograr esa meta, ya que en vez de invertir en la educación prefieren malgastar
ese dinero en proyectos que no benefician a la mayoría de la población.
 En cuanto a las prácticas pedagógicas se requiere que el docente este
preparado, por tal motivo se busca que el docente que dicte la catedra de
Física este especializado en el área, debe tener y una preparación conceptual,
procedimental y estratégica de la materia que va a dictar.
4. Mecanismos y criterios de evaluación.
Entre los mecanismos y criterios de evaluación del aprendizaje de la física
tenemos:
a) En la etapa media escolar el docente puede presentar situaciones
donde el estudiante pueda demostrar los conocimientos adquiridos
mediante demostraciones, proyectos y charlas, sin olvidar las
evaluaciones habituales como las pruebas escritas y orales.
b) En la universidad los criterios son parecidos al de la media académica
solo que se enfoca un poco más en el análisis.
II. México
1. Abordaje teórico de la física en México
• Astronomía
• La física de partículas y campos en México
La Física de Fluidos
Estrategias aplicadas
De acuerdo con el informe titulado Las Estrategias de Aprendizaje y la Física hecho
por Agustina Romero Hoyos de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
(México), obtuvimos esta información de los que son las estrategias aplicadas en
México para el aprendizaje de la física;
Para enseñar a aprender, cada instructor deberá seguir sus propios métodos en vías
de alcanzar sus objetivos, productos de aprendizaje y competencias que pretende
desarrollar en sus estudiantes, considerando el entorno en el que lleva a cabo su
actividad. De acuerdo a los parámetros considerados por Duart, 2005, se hace el
análisis de las posibilidades de aplicar la estrategia de solución de ejercicios y
problemas donde el estudiante puede participar de forma individual o colectiva y
tiene la ventaja de poner en práctica los conocimientos adquiridos así como el
contexto previo que tiene en relación al área, aquí se solicita a los estudiantes la
aplicación de rutinas que incluyen fórmulas matemáticas y procedimientos
adecuados para la obtención de resultados y su correcta interpretación, de las
grandes ventajas de esta estrategia es que los estudiantes participan de forma activa
en la construcción del conocimiento ya sea de forma individual o colaborativa, así
como que encuentran una aplicación práctica en su contexto cotidiano de sus
conocimientos y que es un instrumento significativo para la evaluación continua por
el profesor.
Con esta estrategia, el estudiante alcanza la aplicación de la información y no solo la
memorización por lo que puede conducirse al logro de aprendizajes significativos; al
enfrentarse al reto en la búsqueda de las posibles soluciones, el estudiante se
mantiene motivado y activo durante el proceso, en el que identifica lo que está
buscando, selecciona la información que puede serle útil para la solución, pone en
práctica la hipótesis planteada y emite sus conclusiones, en resumen la información
la utiliza en la interpretación y solución a un problema. Durante mucho tiempo el
trabajo en el aula ha quedado definido por lo que cada profesor realiza de acuerdo
con su formación y el tipo de asignatura que imparte, sin embargo, el proceso
enseñanza-aprendizaje debe estar fundamentado en la generación de aprendizajes
significativos y no solamente la transmisión de información. No debe confundirse la
libertad de cátedra con la elección adecuada de estrategias de enseñanza aprendizaje
(Duart, 2005). El aprendizaje en las nuevas generaciones exige la elección de
diversas alternativas de medios, recursos y actividades que conduzcan a la obtención
de buenos resultados, particularmente el empleo de la tecnología ha cobrado gran
importancia por su gran avance e incursión en todas las áreas de conocimiento, sin
sustituir desde luego en ningún momento la actuación del profesor pues es quien
deberá seleccionar de manera adecuada el tipo de herramientas que se adapten al
contexto donde se encuentra, el modelo educativo de la institución, la forma de
instrucción, el tipo de estudiantes y la asignatura que imparte, cuidando también en
todo momento el no repetir lo que ha venido realizando de manera tradicional ahora
mediante las herramientas tecnológicas.
Cuando se planea el proceso educativo debe hacerse considerando al estudiante
como eje fundamental, guiando todas las acciones hacia su autoaprendizaje
considerado no como el aprender en solitario sino como aprender aun sin la
presencia física del facilitador, cuando es capaz de llevar sus conocimientos fuera del
aula a su contexto cotidiano y más aún cuando los puede aplicar en la solución de
problemas. En el área de las ciencias así como en las otras, sin el adecuado enfoque
pedagógico el empleo de la tecnología puede acarrear efectos negativos,
particularmente para la enseñanza de la Física se pueden encontrar excelentes
apoyos en los medios digitales, tales como: acceso a un ilimitado acervo informativo
en la red, procesadores de textos con los cuales manejar y presentar la información
y simuladores en laboratorios virtuales que permiten el acceso a los diferentes
fenómenos sin ninguna limitante de espacios, recursos o circunstancias que
pudieran ser fuente de riesgo para el estudiante.
Políticas y Prácticas Pedagógicas

• Gobierno y Educación
La llamada reforma educativa, da inicio en 2009 con el entonces Presidente de la
República Felipe Calderón Hinojosa, quien aprueba en colaboración con la
Secretaria de Educación Pública de ese periodo Josefina Vázquez Mota una Alianza
por la Calidad de la Educación en la que se enfatiza en idea de concursos de oposición
para el otorgamiento de plazas docentes y la evaluación del desempeño con un
enfoque meritocrático. Para el año 2012 el actual presidente de la República Enrique
Peña Nieto publica en el Diario Oficial de la Federación una propuesta de reforma
educativa a nivel nacional, que generan una fuerte oposición por varios actores de la
sociedad, quienes demandan la revocación de la reforma, sin embargo, la puesta en
marcha no cesa y se gestionan las modificaciones en algunas fracciones del artículo
3º y 73º Constitucionales.
El estado es uno de los actores fundamentales en todo momento, como podemos ver
se encarga de formular leyes, de cobrar impuestos, de emitir moneda entre otras
cosas, por lo tanto, es dominante en la sociedad y es necesario su análisis. Tiene un
rol dentro de nuestro país que nos hace viable entender sus acciones concretas que
posiblemente nos permitan compararlo con otros países, en México nos enfrentamos
a un estado que interactúa con una mezcla de sus esferas estatal y mercantil, siendo
la estatal donde hallamos un gobierno burocrático y centralizado, mientras que en la
esfera mercantil encontramos las relaciones de intercambio basadas con valor de
mercado, siendo la educación una de estas relaciones.
En otro aspecto de esta descripción tenemos las modalidades de intervención del
estado, la regulación estatal es una de ellas, en la que los actores educativos
enmarcan sus prácticas en normas, reglas, límites de acción delimitados, existe un
enfoque homogéneo con características estandarizadas y es México un honorable
seguidor de esta doctrina. Una intervención estatal directa es mucho más
contundente en este caso al querer fortalecer los aprendizajes de los alumnos con la
producción de libros de texto gratuitos, sin embargo, aún dista mucho de conocer la
realidad educativa, más bien pretende controlarla. Dentro de la perspectiva de
evaluación de resultados tenemos en la reforma educativa un enfoque de autonomía
en la gestión de las escuelas y la evaluación permanente del sistema educativo por
parte de un organismo externo llamado INEE quien se encargará a nivel nacional de
dicha evaluación.
Como dije anteriormente encontramos en México y específicamente en la reforma
educativa un enfoque meritocrático al incentivar el desempeño docente, a través de
la evaluación constante, con la que se incentiva o castiga su carrera en el sistema,
tenemos como ejemplo la carrera magisterial que otorga puntos por su buen
desempeño y la puesta de los docentes a cargos administrativos como castigo a su
falta de capacidades a la tercera evaluación fallida. En cuanto a la formación
continua, no considero que exista en México, no hay cultura de capacitación ni
formación continua se requiere presupuesto. Por todo lo anterior, tenemos un rol
de estado que tiene dos opciones uno que regula para dominar y ejercer sus intereses
propios y otro que realmente ocupa su tiempo en resolver un problema socialmente
identificado y aceptado por la sociedad en general, mismos que se dejan ver en las
modalidades de intervención, al respecto Rivas (2013:35) dice “implícitamente
conllevan distintas teorías del cambio educativo y concepciones éticas sobre el poder
estatal y la acción de los sujetos”.
Los dispositivos de la reforma educativa tienen acciones concretas que pretenden
intervenir en las practicas pedagógicas de los sujetos involucrados, aunque no miran
la complejidad de la sociedad a la que se enfrenta, por lo tanto el estado interviene
desde distintos enfoques como lo es el laboral, el económico, el educativo todos
evidentemente claros en la actual reforma educativa, de la que a su vez se desprenden
una diversidad de programas educativos que promueven el cumplimiento de los
diferentes objetivos de la misma, al respecto Rivas (2013:37) argumenta que “El
estado es un organismo con poder público, pero sus intervenciones no parten de un
mismo punto sino que se ramifican en diversos actores y niveles de acción” Tenemos
en estos claros ejemplos al currículo que es evidentemente emanado por el estado,
se hace una reforma integral a la educación básica años atrás en la que se
fundamentan los aprendizajes estandarizados para todo el nivel básico de la
educación, argumentando que los aprendizajes deben ser continuos para lograr que
sean significativos, tenemos la legislación de la educación que descansa en
normatividades que definen y controlan el comportamiento de los sujetos, Rivas
(2013:32) hace énfasis en ello diciendo, “Los actores del sistema educativo organizan
sus prácticas sobre la base de marcos legales claramente delimitados. Las normas
inducen, definen y controlan en buena medida el comportamiento de los actores”.
Esta reforma educativa de manera implícita repercute en la formación docente al
enmarcar caminos en las Escuelas Formadoras de Docentes o Escuelas Normales,
primero porque dependen del órgano central (SEP), segundo porque al estado le
interesa impactar en las futuras concepciones y creencias de los docentes que va a
formar en ellas. Es claro que sí tenemos un intento de capacitación docente al
establecerse cursos de actualización por parte de la SEP que orienten la transmisión
de conocimientos y la aplicación de algunas herramientas que sean funcionales para
su ejercicio diario, igualmente la supervisión juega un papel fundamental porque
contiene un enfoque meramente burocrático a diferencia de un asesoramiento
docente. La gestión educativa tiene un papel fundamental, mirada desde lo
profundo, como participante en todo el ciclo de la política educativa, si dejamos
desarticulado cada proceso y nos enfocamos en uno solo como es la implementación,
caeremos en errores catastróficos, por lo tanto nos enfrentamos a retos más
complejos de los que podemos enmarcar, Gimeno Sacristán hace mención a la
gestión cuando dice, “Hay que Clarificar la distancia entre las prácticas de la
estrategia y la manera en que son adoptadas por los actores”. Estos dispositivos
concretos en los que repercute la reforma educativa ameritan una mayor articulación
además del fundamento en otro tipo de aspectos que veremos a continuación.

• Reflexión sobre las Condiciones estratégicas del estado

Tenemos condiciones estratégicas que son enumeradas por Rivas, mismas que nos
permiten repensar y evaluar el gobierno de la educación en nuestro país. Estas
condiciones responden a la consulta de expertos en gestión de políticas educativas,
bibliografía destacada en el campo y la propia experiencia de los distintos ministerios
de la educación.

• Diagnóstico de la realidad educativa.

Primero que nada, debemos conocer nuestro espacio de acción, nuestros sujetos, los
alcances de la gestión y las problemáticas educativas actuales por ello es importante
la realización de este diagnóstico que nos permite identificar las necesidades o
problemas del sistema educativo y posteriormente hacer una propuesta de
intervención de mejora. Es claro que la reforma educativa no tuvo un previo
diagnóstico, ya que, de ser así, habrían encontrado que hace falta abatir problemas
de rezago educativo, de deserción educativa en todos los niveles, de ausentismo
docente, etc. Se habrían elaborado estudios de caso en todos los ámbitos de la
educación con la ayuda de expertos en el tema para la elaboración de hipótesis que
tuvieran representatividad e impacto en las decisiones. Es claro notar que existe una
falta de conocimiento de la realidad educativa por parte del estado, Rivas (2013:50)
enfatiza diciendo, “Dos problemas se derivan de la falta de diagnósticos y contactos
directos con el sistema. Primero: el reemplazo de la rigurosidad de la investigación
por una serie de intuiciones políticas o lecturas sesgadas de los datos. Esto deriva en
políticas y acciones erradas, que muchas veces terminan siendo “soluciones en busca
de problemas”. Segundo: un efecto de “deslocalización”, una pérdida de sensibilidad
directa con las escuelas, que hace fallar las políticas tanto en la forma de ser
comunicadas como en su aplicación”.

• Tener una idea clara de lo que se pretende lograr

Al contar con una serie de organización clara en lo que se pretende, es más fácil
definir el tipo de implementación que necesitaremos, al haber una falta de
diagnóstico en la reforma educativa provoca una falta de legitimación de las acciones
por parte del gobierno y una dificultad para medir los alcances de dicha acción.

• Estructura de gobierno
Encontramos que en el sistema educativo mexicano tenemos una vaga idea de las
atribuciones y funciones de cada actor del sistema educativo, no hay una clara idea
de sus lógicas internas, la burocracia no permite su análisis y las luchas de poder
dificultan sus funciones delimitadas.

• Planeación
La planeación es fundamental para el ejercicio de cualquier actividad, ella le da
continuidad al diagnóstico y permite ponerse objetivos a corto, mediano y largo
plazo, como dice Rivas (2013:53) “Una dimensión crucial del gobierno de la
educación es la del planeamiento, como una continuidad del diagnóstico y la teoría
de la mejora educativa” …” Sin esta planificación, las intervenciones de política
educativa corren el riesgo de ser parciales, aisladas e incluso contradictorias entre
sí”. Esta planeación debe contener la estructura clara y delimitada, debe establecer
tiempos y un curso concreto para evitar que se planifiquen actividades desligadas del
objetivo y carentes de un sentido educativo real, sobre este aspecto Aguilar García
(2012) refiere que “predomina la apropiación de conductas influidas por la
temporalidad light que deja de lado a los procesos formativos”.

• Liderazgo
Creo que este es un eje fundamental de la reforma, el no contar con un liderazgo
político que permita la toma de decisiones y dirección de la reforma, aquí es donde
considero entran los Administradores Educativos quienes contamos con referentes
educativos y al tiempo políticos y administrativos, las personas que impulsan la
reforma educativa por lo general son profesionales de una sola carrera que no tienen
control sobre todas las áreas de acción. Dentro de este aspecto entra la legitimidad
de las practicas por parte del gobierno en donde encontramos que la sociedad pide
educación de calidad y el gobierno la da como un medio para mantener a la sociedad
tranquila, sobre este punto Fazal Rizvi y Bob Lingard mencionan a las llamadas
Políticas simbólicas que “son respuestas políticas a las presiones por parte de la
sociedad”, no hay una real convicción de la importancia de la educación en la
sociedad mexicana.

• Presupuestación
Al conocer el sistema educativo, las acciones que van a emprenderse y los alcances
que tendrán en un pronóstico estadístico, nos da como resultado la planificación de
la presupuestación que garantice la reforma educativa con acciones planificadas, es
clave contar con el presupuesto requerido sin embargo al notar la falta del
diagnóstico y planeación hallamos que la reforma educativa carece de estos
elementos que le dan fuerza, aunque no cesó la gestión y se hicieron los cambios
pertinentes, la actual reforma no responde a las necesidades de nuestra sociedad,
ello le trae dificultades en la implementación y aceptación por parte de la gran
mayoría de los actores involucrados.

• Carrera profesional
Las personas que de verdad quieren hacer cambios conforme a la sociedad, los que
velan por los intereses colectivos, duran muy poco en el poder, y el sindicato tiene
una función medular en este aspecto, nadie puede hacerles nada a esos docentes y
personas que están en puestos intermedios por que el sindicato los protege, no está
mal velar por los derechos laborales, pero cuando de por medio esta la educación del
país debería reconsiderarse las cosas. Hace falta en educación y en esta reforma
educativa concretamente criterios de selección del personal, basados en la lógica de
sus profesiones, evaluada con criterios igualmente claros que nos permitan tener la
certeza de las personas que ejercen el servicio docente y administrativo de la
educación en el país.

• El debate
La preocupación que aqueja los resultados del actual sistema educativo ha motivado
a diversos estudiosos de la educación en México a organizar un seminario cerrado
sobre el futuro de la educación. Ponencias de diversa índole apuntalando a la
reforma educativa como objeto de estudio. Elaboraron un análisis de la reforma en
el 2012, de este estudio se destacan las similitudes de cada una de sus propuestas
que podríamos tomar en cuenta para la elaboración de un diagnóstico de la
educación en nuestro país. Encontramos como mayor problema el financiamiento,
la asignación de recursos ineficiente por parte del gobierno federal. Estas propuestas
tienen una ligadura directa con las tesis centrales que desprende el sistema educativo
y dentro de las propuestas tenemos la de la redefinición de la legislación, la cual las
políticas por más que se normen bajo ésta, estarán fallidas por la falta de esa
coherencia y actualización de las mismas, creo que esta propuesta es la primera que
debe replantearse en la reforma educativa, al respecto Aguilar Luis (2009) dice, “El
bloqueo o deformación de las políticas públicas por normas confusas, ambiguas y
restrictivas que regulan el intercambio entre los poderes públicos”, algunas veces
creemos que la política está mal planeada pero si las leyes están desarticuladas no
obtendremos resultados eficaces.

• Ideas finales
La reforma educativa necesita una auto reforma en sí misma, desde el origen nos
encontramos con su falta de legitimidad y su aceptación por muchos sectores de la
sociedad. Requiere que los diversos estudiosos de las políticas educativas tomen
acción de sus alcances y la reformulación conforme a las necesidades del país.
Considero que aún tenemos muchos retos que tomar en cuanto a políticas
educativas, la importancia de un verdadero conocimiento sobre el escenario en el
que trabajamos y las capacidades profesionales para enfrentarlo son fundamentales
para lograr cambios puntuales en cualquier área. Hace falta un involucramiento por
parte de los actores para que se delegue en ellos una parte de la gestión y por lo tanto
un mayor eje distributivo y menor resistencia al cambio. Por lo complejo de la
sociedad y los factores que intervienen en nuestras decisiones individuales, hacen de
las autoridades que diseñan políticas públicas un reto importante, retomar todos
estos factores aunado a la viabilidad política y la asignación de recursos financieros
forjan de toda la reforma un elemento complejo, si esta reforma se fundamentara en
la sociedad tal vez el rumbo de la misma seria otro, aunque no podemos olvidar que
las leyes en las que se fundamenta la política educativa, deberían ser reformados
para lograr una eficacia de las acciones a emprender.
Mecanismos y criterios de evaluación

En América Latina se han dado procesos de mejoramiento en las prácticas de

evaluación educativa y México no ha sido la excepción. Con los cambios en los
marcos regulatorios y la creación de instituciones que vigilan los procesos de
evaluación en el sector educativo, alineando los objetivos y metas con las propuestas
internacionales de evaluación, México posee una trayectoria en la experiencia de
actualización de sus sistemas que bien vale la pena analizar, no solamente por sus
logros sino también por sus limitaciones que pueden ser tenidas en cuenta para otros
países cuyo recorrido podría encontrarse en estadios preliminares con situaciones
similares al caso mexicano. En la primera parte del presente artículo se exponen los
aspectos teóricos de la evaluación educativa seguido de los antecedentes en México;
a continuación, se exponen los componentes de dicha evaluación, tanto de las
escuelas como de la capacitación de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes,
además de los procesos que actualmente presenta la evaluación educativa en México;
finalmente, se presentan las conclusiones y reflexiones.

• COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO.

Tomaremos como base el Cuadro 1 donde se aprecia el sistema educativo nacional

de evaluación educativa a fin de ilustrar los componentes de la evaluación en México,
divididos por funciones, insumos, productos y procesos.

• Evaluación de las escuelas

La escuela tiene un papel fundamental en el proceso de evaluación del aprendizaje
que se produce en el salón de clases, aunque éste se da en la propia escuela y más
allá de ella. Incluir a la escuela en un lugar destacado del proceso de evaluación
refiere a un proceso que va más allá de la verificación de rendimiento pues se piensa
en una evaluación más global que involucre la condición existencial del alumno como
tal y el control democrático, destacando la participación, las dimensiones
cualitativas, el proceso y el resultado, además de contener también elementos para
la toma de decisiones en el nivel docente y de unidad escolar. Es decir, se destaca que
la evaluación no puede ser un proceso aislado de la propuesta educativa, sino que se
debe enmarcar sin duda alguna en el contexto de un proyecto de educación y
sociedad.

La evaluación de las escuelas como unidades organizacionales con identidad propia

es la modalidad de evaluación que se ha desarrollado recientemente en México. Las
experiencias desarrolladas que toman como eje a las escuelas son diversas, pero no
todas pueden ser tomadas como propuestas de evaluación de escuelas.

En este punto cabe mencionar algunas experiencias ligadas a los programas

compensatorios que ha vivido el país desde 1991. El primero de ellos fue el Programa
para Abatir el Rezago Educativo, que incluyó entre sus ítems uno denominado
Contribución de la evaluación al incremento de la educación, a cargo de la Dirección
General de Evaluación (DGE), donde se abordó el tema de evaluación de las escuelas.
Para 1997 se publicó el Modelo de autoevaluación del centro escolar, informe de
resultados, una alternativa para mejorar el trabajo escolar, contando además con
otros programas en el marco del estudio Evaluación de la Educación Primaria, en el
que las instituciones escolares y sus aulas han sido tomadas como objetos de estudio,
abordando temas de gestión escolar y de práctica pedagógica.

Al respecto, menciona Latapí (2003:135):

“en cuanto a la evaluación de escuelas, el tema es más complejo porque intervienen

muchos factores cualitativos; aunque se espera lograr un entendimiento con el
Programa de Escuelas de Calidad (PEC), para tener una unidad de medición de la
escuela como sujeto fundamental de la evaluación”.

Este proyecto es el más reciente y pretende realizar, a través de esta evaluación, un

diagnóstico exhaustivo de las instituciones en tres dimensiones: práctica pedagógica,
gestión escolar y participación social. Sin embargo, cabe señalar que, dado que la
evaluación es un medio para mejorar la calidad, la casi nula difusión de resultados
(que ha sido el caso hasta hace muy poco tiempo) ha tornado prácticamente nula la
posibilidad de su utilización para la toma de decisiones y por tanto no ha permitido
cambios importantes en la eficacia escolar desde el aula hasta el sistema nacional.

• Subsistema de evaluación de escuelas

 Dado todo lo anterior, es aquí donde el INEE juega un papel radical en el proceso de
evaluación de escuelas. El INEE tiene como objetivo apoyar a las autoridades
correspondientes en la evaluación de las escuelas como organizaciones singulares,
para lo cual diseña modelos de autoevaluación de planteles y sistemas de evaluación
además de monitoreo externo a complementarios4. Una de las orientaciones
generales que se proponen para el INEE, establece que los resultados de las
evaluaciones no deben referirse a individuos, sino a sistemas o subsistemas. Es decir,
que las decisiones sobre los alumnos individuales no deben hacerse a partir de las
evaluaciones del INEE, sino con base en otros mecanismos de evaluación que se
manejan en el nivel de cada escuela.

En cambio, en lo que se refiere a las escuelas individuales (es decir una escuela
entendida como un microsistema educativo), no se descarta que el trabajo evaluativo
de esta institución puede servir de base para decidir sobre las escuelas, no tomando
este criterio como un elemento único sino en forma conjunta con otros elementos
basados en criterios y procedimientos establecidos con anterioridad con propósitos
de mejoramiento continuo. En este punto, el concepto de calidad que se utiliza está
construido poniendo en relación las necesidades del entorno con los objetivos y los
productos del sistema y éstos con los insumos de este. El componente central,
constituido por los procesos, no forma parte de las definiciones de relevancia,
eficacia, impacto y equidad manejados por la INEE. Abordaremos este punto más
adelante.

• PERSPECTIVA INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), define a una
escuela como “aquella institución condensadora, encargada del proceso de la
enseñanza de los conocimientos integrales de los individuos, creada por la necesidad
de completar la acción de la familia”. Su existencia se justifica por:

• La evolución y complejidad del saber.

• La especialización de las técnicas educativas.

• La división del trabajo en las sociedades avanzadas.

• La insuficiencia de las acciones educativas de la familia y el modo informal para

lograr los objetivos sistemáticos de formación.

La escuela también cumple funciones de preparación para el trabajo, de formación

de ciudadanos y ciudadanas, de integración a la sociedad civil y de legitimación de la
meritocracia y el consenso social.
 A partir de esta justificación de la escuela se ha desarrollado la especialización del
conocimiento. Así, se supone al educador como aquel que está preparado para todas
las actividades y necesidades educativas del individuo, siendo ésta es su función
principal: crear la individualidad en los educandos.

• Evaluación del aprendizaje

Aceptar el aprendizaje como un proceso dinámico en donde quien aprende debe
modificar conscientemente sus propios esquemas cognoscitivos lleva a una visión
más amplia de su evaluación. El objeto de estudio es el proceso de aprendizaje como
tal, su objetivo es conocer el proceso y resultados de este. En la capacitación, la
evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático de investigación, que realizan
conjuntamente capacitadores e instructores, para valorar el desarrollo de los
conocimientos, habilidades y actitudes propuestos con el fin de retroalimentar el
aprendizaje de los participantes, la actuación de los instructores y el proceso mismo
de capacitación. En este sentido se deben distinguir dos necesidades básicas a las
que debe responder la evaluación: la primera, la evaluación como comprensión del
proceso de aprendizaje en el grupo en la que el propósito principal es promover la
reflexión y participación en el análisis, y la segunda, la acreditación, que se relaciona
con el requerimiento institucional de certificar si se obtienen los conocimientos que
se marcan en los objetivos.

Existen tres supuestos básicos para la implementación y mejoramiento de los

sistemas de evaluación del aprendizaje en la conducción de los sistemas educativos
de las sociedades latinoamericanas:

• Dada la importancia que la educación tiene para el desarrollo social, económico y

democrático de un país, es necesario que el sistema educativo informe a la sociedad
acerca de lo que los alumnos están aprendiendo. Producir y brindar este tipo de
información forma parte de los mecanismos de transparencia de la sociedad, al
tiempo que contribuye a colocar a la educación como centro de preocupación y como
prioridad para la sociedad.

• La información sobre aprendizajes es una herramienta fundamental para la política

educativa, en tanto permite identificar y combatir las inequidades dentro del sistema
educativo. Algunas décadas atrás, el esfuerzo principal de la política educativa era
extender la cobertura. En la medida en que se avanza en la universalización de la
cobertura, pasa a ser crucial garantizar que el acceso al sistema educativo se traduzca
efectivamente en acceso al conocimiento.

• Los sistemas nacionales de evaluación de aprendizajes contribuyen a establecer

parámetros de logro para todo el sistema educativo. Las pruebas de evaluación a
nivel nacional brindan a escuelas y maestros que trabajan en contextos muy
diferente una señal respecto a lo que se espera que logren todos los alumnos en
determinada área del currículum al cabo de cierto grado o nivel.

• EVALUACIÓN DE RESULTADOS
Hace referencia al análisis de las metas que se prevén para los resultados, lo que
implica la indagación acerca de la efectividad (meta lograda en relación con la meta
esperada); eficacia (meta lograda en relación con la meta esperada, considerando el
tiempo previsto y el real); y eficiencia (relación de metas, tiempos y recursos reales
con base en metas, tiempos y recursos). Para la evaluación de los resultados de los
proyectos, se consideran los plazos fijados en el programa sectorial de mediano plazo
y los que se encuentran establecidos en las prioridades de la política educativa
expresada en el Programa Nacional de Educación.

Los primeros esfuerzos de evaluación de sistemas educativos y escuelas suelen

dedicarse únicamente a conteos de insumos, como alumnos, maestros, edificios o
equipos. La conciencia de las limitaciones de estos esfuerzos ha llevado al desarrollo
de sistemas de evaluación centrados en los resultados del trabajo educativo y,
específicamente, a los resultados en términos de aprendizajes alcanzados. Cabe
mencionar que, aunque el INEE centra su atención en los resultados en términos del
aprendizaje, los productos de la educación son más amplios e incluyen aspectos
importantes aunque más difíciles de apreciar, como los efectos de la educación en el
empleo que logran obtener los alumnos cuando se incorporan al mercado laboral,
los ingresos alcanzados a lo largo de la vida, el impacto de la educación en las
dimensiones sociales y culturales de la etapa adulta (la vida familiar, el uso del
tiempo libre, las prácticas culturales, la participación cívica, etc.).

Es importante precisar que la evaluación de resultados educativos comprende tanto

las evaluaciones nacionales como la participación de México en proyectos
internacionales de esta orientación. Esta participación deberá verse como un
complemento que podrá enriquecer el trabajo nacional, tanto en lo metodológico,
como por la posibilidad de comparar el nivel educativo del país con los sistemas
educativos de otros países. Para la consecución de tales objetivos el INEE establece
los siguientes horizontes en lo relativo a la evaluación de los resultados:

• El INEE contará con un nuevo modelo teórico y metodológico para la elaboración

de pruebas, que aplicará para evaluar el aprendizaje alcanzado por los alumnos, así
como un plan general para implementar dicho modelo hasta el 2012, no sólo por
parte de las escuelas sino también de las instituciones educativas vinculadas al
proceso educativo.
• Tal modelo precisa los componentes estructurales –comités de especialistas en las
áreas curriculares, de maestros, redactores y revisores de ítems, entre otros– los
cuales deben operar regularmente para el desarrollo de las pruebas. • Se pone en
marcha un sistema para la elaboración y revisión de reactivos que permita la
participación de maestros de las diferentes regiones del país.

• La calificación de pruebas, el análisis de resultados y la elaboración de diagnósticos

se harán en forma expedita, empleando la tecnología necesaria para ello.

• Los resultados de las evaluaciones de aprendizajes se sintetizarán en informes y

reportes varios, los cuales alimentarán los programas de difusión hacia las
autoridades, maestros, sociedad y especialistas con el propósito de que puedan
impactar sobre la política educativa y apoyar la rendición de cuentas.

• Se contará al menos con un proyecto para estudiar la relevancia de los contenidos

de la educación básica en relación con las necesidades sociales y su pertinencia con
las características de los alumnos en diversos contextos del país.

• La participación en proyectos internacionales no se limitará a la operación sino

incluirá una intervención activa en la plantación de los trabajos, el diseño de los
instrumentos y el análisis de resultados. Algunos reactivos elaborados y piloteados
en México formarán parte de los instrumentos internacionales.

Cualitativamente, y sin desconocer el avance que representa la situación de los años

recientes –después del año 2000– respecto a la que prevalecía a fines de los años
ochenta cuando la evaluación comenzó a cobrar fuerza, los esfuerzos adolecen aún
de deficiencias técnicas dada la ausencia de una cultura de la evaluación y de
limitaciones derivadas de cuestiones burocráticas que sin duda complican más estos
procesos. Además, una falla fundamental de las evaluaciones educativas hasta años
recientes ha sido la falta de difusión, lo que impide que los resultados obtenidos sean
aprovechados por los actores del sistema educativo para la mejora de la calidad.

Actualmente, el INEE resume las etapas de la evaluación nacional en México, como

se aprecia en el Cuadro 2.
 • Conclusión
Tanto a través de la DGE como de otras dependencias de la Secretaría de Educación
Pública se han realizado acciones ubicadas en el ámbito de la evaluación de escuelas.
Sin embargo, no se ha documentado lo suficiente el uso e impacto de estas, ni es claro
tampoco que estas acciones se hayan articulado con las realizadas en otros ámbitos
de evaluación o hayan sido, en sentido estricto, un proyecto de evaluación. Además,
hace falta desarrollar otros tipos de evaluación enfocados en el análisis de recursos
de la escuela, recursos humanos, en particular maestros y directores, así como al
estudio de procesos escolares y de programas educativos.
En este marco, debe entenderse la necesidad de la existencia de un sistema nacional
de evaluación del aprendizaje, por cuanto permite:
• La acreditación y/o selección de estudiantes (en este ámbito es posible el
establecimiento de evaluaciones que tengan consecuencias directas sobre la carrera
escolar de los estudiantes);
• La información sobre los resultados individuales de los estudiantes que puede ser
empleada como indicador de la calidad de los establecimientos escolares, del
conjunto del sistema educativo o de algún nivel intermedio;
• El seguimiento del sector educación que habilite un sistema de indicadores sobre
la situación del sistema educativo, un eventual deterioro de la calidad de la
enseñanza sectores problemáticos y tipos de problemas, todo ello apuntando a la
toma de decisiones de política educativa;
• Recoger información sobre la demanda educativa para el control externo de las
escuelas, lo que posibilitaría utilizar las pruebas de evaluación de aprendizajes con
la finalidad principal de informar a los usuarios del sistema educativo acerca de la
calidad de la enseñanza que brinda cada establecimiento;
• Determinar incentivos para escuelas y maestros (para cada maestro en función de
los resultados de su grupo de alumnos o colectivo –para el equipo docente de una
escuela en función de los resultados globales de los establecimientos);
• Propiciar el aprendizaje y desarrollo profesional de escuelas y maestros, utilizando
la evaluación como instrumento de aprendizaje profesional al servicio de las escuelas
y maestros y no como mecanismo de control externo;
• Desarrollar investigación y producción de conocimientos con la información que el
sistema genera.

Finalmente, la evaluación del aprendizaje deberá cubrir ciertos requisitos técnicos,

a fin de asegurar su calidad y la posibilidad de cumplir con eficiencia sus objetivos:
validez, confiabilidad, objetividad y accesibilidad.

1- Abordaje teórico de la Física en Rusia.

La Física Teórica de estudio en Rusia se puede dividir en dos partes. Al principio, los
alumnos estudian toda la física necesaria y la teoría de las matemáticas, incluyendo
capítulos adicionales en la física estadística, la cinética física, electrodinámica
cuántica, la teoría de campo clásica y cuántica, la física matemática, la geometría
moderna y de la topología y la teoría de la representación de los grupos algebraicos
lineales y grupos de Lie. Durante la segunda parte del programa los estudiantes
tomar cursos opcionales y estudiar las ramas de la física teórica que importante y no
se han estudiado anteriormente. El departamento no ofrece cursos que consisten
sólo de conferencias, ya que es necesario conocer la forma de aplicar los
conocimientos teóricos con el fin de aprender a resolver problemas científicos. Así,
en el plan de estudios, junto con conferencias también hay la misma cantidad de
talleres, de modo que los estudiantes pueden aprender a resolver diversos problemas
en la práctica científica. Cada semestre los estudiantes deberán completar un cierto
número de tareas únicas científicos preparados por los profesores del departamento,
que es una de las partes integrantes más importantes del proceso educativo en el
Departamento de física.

4- Mecanismos y criterios de evaluación en Rusia.

Algunos mecanismos y criterios de evaluación del aprendizaje de la física en Rusia
son,

1º. Plantear situaciones problema, naturales o experimentales para que sean

explicadas por los educandos. Esto se puede hacer por medio de experimento
directo, video o descripción oral o escrita que se le presentará a los educandos de
forma sencilla, accesible y atractiva.
2º. Promover una discusión para el análisis de la situación, tomando como base sus
propios planteamientos e introduciendo preguntas y reflexiones por parte del
profesor que provoquen nuevos puntos de vista, razonamientos y preguntas. Valorar
el posible modelo físico y las condiciones límites y de frontera.
El análisis de las situaciones implica:

Describir con sus palabras lo que ocurre.

Valorar las condiciones en que ocurre y en las que no (todas las variantes posibles).
Valorar las posibles causas o consecuencias de lo que sucede.
Valorar si lo que ocurre responde o no a un patrón que permita proyectar una ley.
Identificar el modelo que permite representar lo que ocurre o la ley que se cumple.
Representar la situación que se valora por medio del modelo o ley.
Aplicar el modelo para la descripción del fenómeno y para la solución de los
problemas que se pueden plantear a partir de la situación inicial.
Interpretar el resultado obtenido, comprobando su validez para los límites
establecidos.
Reajustar el modelo.
Proponer al educando como estudio individual o para el trabajo experimental
responder a preguntas que lo obliguen a elaborar los conceptos esenciales y a realizar
inferencias o deducciones.
3º. Complementar por medio de material impreso o la opinión del profesor aquellos
aspectos a los que el educando no pueda llegar por desconocimiento o confusión.
Esto se puede hacer en el momento o dejar las incógnitas planteadas para promover
la búsqueda por parte del educando, según el objetivo de la actividad desarrollada.
Para esto se valorarán los niveles de ayuda que sean necesarios.

4º. Reajustar la fundamentación del fenómeno analizado, dejándolo por escrito y

expresado en el lenguaje simbólico de la Física, identificándolo como la
representación abstracta de lo que se analizó.
5º. En el caso de las prácticas de laboratorio, a partir de lo que se quiere comprobar,
el educando elaborará un diseño experimental que incluya la hipótesis a comprobar,
los objetivos de la práctica, diseño del experimento y listado de materiales, método
y procedimiento para la comprobación de la hipótesis y el procesamiento de los datos
obtenidos, así como la forma de dar a conocer los resultados. Este diseño será
discutido con el profesor (antes de proceder a la práctica), quien tendrá una
propuesta elaborada que sirva como referencia y comparación.

Proponer la elaboración de reportes de estos trabajos experimentales donde usen el

método de investigación científico estructurado en:

Formular los objetivos.

Establecer hipótesis.
Identificar las variables dependientes, independiente y las constantes.
Conducir (o diseñar) un experimento para verificar la hipótesis.
Fundamentar el diseño propuesto.
Listar con detalle los materiales a utilizar.
Medir cambios en la variable dependiente.
Analizar los resultados obtenidos en las mediciones y valorar su concordancia con la
hipótesis establecida.
Valorar las habilidades a desarrollar (conducción de un experimento controlado).
En clases posteriores, analizar con el educando lo que realizó en una sesión de
trabajo conjunta o conversación, de modo que de una forma muy libre él sea capaz
de hablar de lo que hizo, para desarrollar su seguridad en la expresión con lenguaje
científico:

Relacionando conceptos.
Describiendo y analizando datos.
Realizando conclusiones.
Haciendo predicciones.
Dar la libertad al educando de que converse ampliamente sobre lo que le interesó y
sobre detalles del experimento que le resultaron curiosos, desconocidos y cuya
profundización puede llevarlos a incursionar en los campos de otras materias,
incentivando cualquier idea creativa, por pequeña o no lógica que parezca y tratando
de encontrar en ella lo original. Hay que destacar que en los experimentos no sólo lo
positivo lleva a resultados, sino lo negativo también. Este tipo de actividad
sistemática acercará al estudiante al profesor y viceversa, de manera tal que se
conviertan en una especie de colaboradores científicos que están descubriendo un
mundo de fenómenos ya descritos, pero además, perciben que también son capaces
de aportar cosas nuevas, propiciando que el educando haga suya esa labor de
aprendizaje, siente que es algo que le pertenece y con lo cual puede ir más allá de lo
que está aprendiendo, estimulando la satisfacción personal por los resultados
alcanzados y los avances logrados. En estas discusiones podemos proponer
búsquedas en Internet, bibliotecas, centros especializados, visitas a estos centros
coordinando actividades con especialistas. Esto elimina barreras al educando y le
descubre su posibilidad de moverse en este mundo de información e investigación
científica, elevando su autoestima. Estas acciones se orientarán por medio de tareas
para la clase o para su cumplimiento en el estudio independiente. En cada tarea
desarrollada el profesor debe promover que el educando realice una autovaloración
tanto de la labor realizada por él como de su utilidad, tanto en el plano del
conocimiento en sí y del significado asumido para el lenguaje simbólico de la física
por medio de la interpretación y comprensión de los contenidos, como de las
potencialidades que pudo desarrollar por medio de su cumplimiento, como puede
ser la búsqueda y selección de información, la identificación de las ideas esenciales,
la habilidad para resumir ideas y redactar informes, el empleo de idiomas
extranjeros, entre otros. Con los resultados e informes de estas tareas, el profesor
podrá valorar la significación asumida por los educandos para el lenguaje simbólico
de la Física, pues la forma en que expresen la comprensión, las relaciones,
inferencias y transferencias permitirá apreciar la significación asumida para sí, lo
que debe confirmarse, refutarse o reajustarse por medio de entrevista personal a los
educandos, cada cierto tiempo, en la que se contraste su opinión respecto al
desarrollo de su aprendizaje y de la significación atribuida al lenguaje con la
percibida por el profesor. Esta propuesta es la integración de otras anteriores, que
constituyen el resultado de varios años de trabajo en la aplicación de elementos que
promueven cambios en la didáctica de la Física, que toma como base el enfoque
histórico cultural y las experiencias de profesores e investigadores en la didáctica de
la Física, labor en la que se han observado resultados positivos con la introducción
progresiva e integrada de métodos de participación grupal sustentados en la
realización de tareas que promueven el pensamiento reflexivo, la aplicación de la
autoevaluación y la coevaluación, no sólo de los aprendizajes de conocimiento, sino
también de aspectos tales como la orientación para la búsqueda de información, la
colaboración y su papel en el aprendizaje propio y de los demás, las habilidades
instrumentales y para el estudio, el empleo de la literatura docente, entre otros.

Cuadro comparativo de las fortalezas y debilidades

Fortalezas
Educación gratuita
Tiene planes y programas
Capacitación de los docentes
Debilidades
Poca cultura de análisis
Falta de materiales didácticas
Laboratorios con pocos implementos
Poco apoyo del gobierno
 CONCLUSIONES

La educación panameña en comparación a otros países como México y Rusia no esta

tan avanzado como quisiéramos en forma general, y si lo analizamos en área de la
Física esta peor, no podemos echarle la culpa a un solo sector, ya que esto nos
involucra a todos.
Una parte el gobierno central que no invierte en la educación, donde vemos centros
educativos en pésimas condiciones, muchos de los colegios no tienen laboratorios de
física, ni mucho menos implementos que ayuden al docente a lograr los objetivos.
Otra parte son los docentes que muchos han quedado en el pasado y no se actualizan
o solo se dedican a explicar mecánicamente los temas y no permite que los
estudiantes analicen situaciones de la vida diaria que involucre a la Física.
También debemos observar la situación de los estudiantes que están acostumbrados
a trabajar mecánicamente, a parte a que el sistema educativo permite que avancen
sin cumplir con mucho esfuerzo, donde se conforman con la nota mínima para
avanzar.
Panamá debe mejorar mucho, pero todo depende de nosotros, tenemos mucha
ventaja para ser uno de los mejores de la región, pero sin el apoyo de todos, el
gobierno, la sociedad y la comunidad educativa no vamos a lograr.
 BIBLIOGRAFÍA
• Rivas, Axel (2013) caminos para la educación: bases, escencias e ideas de
política educativa/ Axel Rivas; Florencia Mezzadra; Cecilia Velada.-1ª ed.- Buenos
Aires: Granica, 272 p.
• Decreto del Diario Oficial de la Federación, (2013) poder ejecutivo, reformas
a los artículos 3º y 73º constitucionales
• http://www.inee.edu.mx
• Aguilar García Virginia Rosa (2012). Tiempos Líquidos y educación actual. En
¿Qué educación para estos tiempos? Entrecruzamientos y tenciones disciplinarias.
México: UPN.
• Gilberto Guevara Niebla (2012) “La Reforma Educativa” en Cal y Arena.
• Luis F. Aguilar-Gobernanza: el nuevo proceso de gobernar.
• J. Gimeno Sacristán “la reforma necesaria: entre la política educativa y la
práctica escolar”
• DELGADO DE CANTÚ, Gloria, México, Estructura Política, Económica y
Social, Addison Wesley, Longman, México 2009
• MENDEZ M. SILVESTRE, Problemas Económicos de México, Mac Graw Hill,
México 2003
• GARCIA LECUONA, Herlinda, CORDERO MELO Yolanda, Geografía de la
República Mexicana, Editorial Herrero, México 2002
• Abramowicz, Mere (2004). “Evaluación y progresión continua: ayudas para
una reflexión”, en Evaluación Educativa: Fundamentos y Prácticas. Siglo XXI
Editores.
• Administración Nacional de Educación Pública, (Abril, 2000). Evaluaciones
Nacionales de aprendizaje en educación primaria en el Uruguay (1995-1999).
• Ávila Díaz, Antonio (2005). Sistema Integral de Evaluación de Procesos y
Proyectos Educativos. Subsecretaría de Servicios Educativos para el D.F.
• Capelleti, Isabel (1999). Evaluación Educativa: fundamentos y prácticas.
Siglo XXI Editores, São Paulo.
• Carrillo, Maria Fernanda (2005). Tesis licenciatura: “Condiciones culturales
para la implementación de Escuela Nueva en Bogotá”. Universidad Nacional de
Colombia, Facultad Sociología.
• Doron R, Parot F. (1991). Diccionario AKAL de psicología.
• Fenstermacher, Gary; Soltis, Jonas (1999). Enfoques de la enseñanza. Buenos
Aires. Edit. Amorrortu, p. 96.